|
Диплом: Формирование вкуса как условие развития музыкальной культуры младших школьниковДиплом: Формирование вкуса как условие развития музыкальной культуры младших школьниковВведение Актуальность темы В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте, регулирующем деятельность, поведение и общение людей, важное место отводится искусству. Музыка, являясь формой духовного освоения действительности, через отражения многообразия жизненных явлений в звуковых образах выполняет особую задачу художественного познания мира, поэтому она занимает значительное место в системах общего и музыкально-профессионального образования, единой целью которых является воспитание разносторонней личности, обладающей не только разнообразными знаниями, умениями и навыками, но и богатым внутренним миром. Осуществление данной цели возможно только при условии воспитания устойчивых духовных потребностей личности, в том числе потребности в общении музыкальной культурой, важную роль, в формировании которой играют развитые музыкальные вкусы. Общие психолого-педагогические основы проблемы интересно разработаны Л.С. Выготским, В.Г. Ивановым, А.Н. Леонтьевым, А.А. Смирновым, В.Г. Максимовым и другими. Определение значимости музыкального воспитания в развитии детей, формировании их музыкальной культуры, творческого отношения к жизни, искусству дали в своих исследованиях Д.Б. Кабалевский, Б.М. Теплов, В.Н. Шацкая, М.Г. Рыцарева, Т.В. Челышева и другие. В педагогике музыкального образования проблемами, связанными с начальным этапом эстетического воспитания детей, занимались А.Ф. Любова, Л.В. Моисеева, Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко, О. Апраксина. В области развития музыкальной культуры в условиях профессиональной подготовки учителя музыки Т.А. Колышева, Р.А. Тельчарова, Н.В. Соколова. Однако все перечисленные изучения музыкального интереса относятся к области массового музыкального воспитания и формирования вкуса в младшем школьном возрасте. Подобных исследований применительно к начальному музыкальному образованию фактически не существует, тогда как современные музыкальные школы призваны решать не только задачи профессиональной подготовки учащихся, но и формирования музыкальной культуры школьников. Направленность подвижнической деятельности авторов концепций на процесс гуманизации школы имеет глубокий смысл. Отличительной особенностью современных концепций являются критическое осмысление предшествующего опыта эстетического воспитания школьников, возвышение значимости искусства в школьном процессе, преемственность с традициями педагогики и культуры. Последующий этап в музыкальной педагогике связан с разработкой путей совершенствования отдельных аспектов музыкального воспитания и развития учащихся музыкальной культуре. Настоящий период отмечен все возрастающим вниманием исследователей к проблеме музыкальной культуры как целостного явления. В то же время интеграция различных областей знания оставляет за каждой из них право специфического ракурса изучения феномена музыкальной культуры. С точки зрения социологии музыкальная культура представляет собой вид художественной культуры и изучается как жизнь музыки в обществе (Б. Асафьев, Р. Грубер, М. Коган, А. Сохор и другие). Перспективность направления музыкально-педагогических исследований в сфере музыкальной культуры требует своей дальнейшей разработки. Особо актуальным представляется изучение музыкальной культуры детей младшего школьного возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является наиболее сензитивным в формировании музыкального вкуса и ее культуры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие). Однако проблемы целенаправленного формирования музыкальной культуры младших школьников в единстве классных и внеклассных форм работы изучены недостаточно полно. Таким образом, выявлено противоречие между объективной необходимостью музыкального воспитания средствами музыкальной культуры и, недостаточно разработанность содержания вкуса младших школьников. Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: “Формирование вкуса как условие развития музыкальной культуры младших школьников”. Цель исследования. Теоретически обосновать и практически проверить пути формирования вкуса. Предмет исследования. Формирование вкуса в процессе развития музыкальной культуры. Объект исследования. Развитие культуры младших школьников на уроках музыки. Гипотеза исследования заключается в следующем: развитие музыкальной культуры младших школьников будет более эффективным, если целью уроков музыки будет формирование способности воспринимать, оценивать, исполнять высокохудожественный музыкальный материал. Достижение поставленной цели потребовало решения следующих задач: 1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме. 2. Раскрыть содержание понятия “вкуса” применительно к процессу развития музыкальной культуры младших школьников. 3. Разработать и проверить процесс формирования вкуса как условие развития культуры младших школьников В ходе работы применялись теоретические методы: изучение и анализ психолого- педагогической, музыкально-педагогической и музыкальной литературы по исследуемой проблеме, анализ передового педагогического опыта; изучение этнопедагогического материала. Применен системный подход в изучении сущности проблемы. По структуре ВКР состоит из введения двух глав (теоретической и практической), заключения, библиографии и приложения.
ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШЕГОШКОЛЬНИКА 1.1 Анализ литературы по проблеме На основании огромного педагогического опыта В.Н. Шацкая ясно и полно определила цели массового музыкального воспитания. Так, в 1947г. в статье «Воспитание музыкального вкуса» она писала: «Массовое музыкальное воспитание должно внести свою долю в формирование мировоззрения советских школьников, в воспитание их моральных качеств, воли, характера. Необходимо привить детям интерес и любовь к музыке, расширить их музыкальный кругозор, воспитать их музыкальный вкус и научить понимать музыкальную речь» (цит. по 26, 73). Вследствие такого понимания социальной роли музыки Валентина Николаевна реже пользовалась термином «обучение» музыке, предпочитая говорить «воспитание средствами музыки». Она считала, что подлинно глубокое воздействие искусства может иметь место только при осознанно-эмоциональном его восприятии, подготовленном соответствующей целенаправленной работой, включающей и овладение определенными навыками и знаниями. Интересные мысли высказаны В.Н. Шацкой при ее анализе школьной программы, касающиеся вопроса освоения детьми музыкальной грамоты, объема знаний и навыков, приобретаемых учащимися на занятиях хоровым пением и при слушании музыки: «Ограниченность времени, уделяемого музыке в учебном плане школы, не позволяет говорить о музыкально- теоретических или музыкально-исторических знаниях в том объеме, как мы можем дать их учащимся. Это еще не основы музыкальной науки, это лишь самые первые элементарные представления, выработка которых имеет целью помочь учащимся более сознательно и более активно воспринимать музыку и, уже в результате накопленного опыта вызывать у них стремление получить в дальнейшем знания о законах строения музыкальной речи, научиться лучше понимать музыкальный язык. Однако и эти элементарные понятия следует давать в строгой последовательности, в определенной системе. Само собой разумеется, что выразительные средства песни или инструментального произведения рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязях – сначала немногих, основных, а потом более сложных и разносторонних. Таким образом, изучение музыкального произведения, о котором говорит программа, предусматривает его целостное, эмоциональное восприятие, суждение о нем, раскрытие его содержания и тех выразительных средств, которые особенно ярко раскрывают образ. Все это вместе взятое должно привить навыки не только слушать, но и слышать музыку, правильно оценивать ее, что и способствует воспитанию художественного вкуса и усиливает значение музыки в идейном и нравственном воспитании детей (цит. по 3, 23). В программах Д.Б. Кабалевского принципиально новым является сам подход к задачам музыкального воспитания. Опираясь на то положительное, что создано в истории развития музыкального воспитания в школе, в частности, на идеи Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Д.Б. Кабалевский рассматривает музыку как органическую часть жизни, как саму жизнь. Поэтому и цель школьных уроков музыки он видит в том, чтобы «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров» (цит. по 23, 53). Широко понимая задачи музыкального воспитания, Д.Б. Кабалевский возражает против сведения его к обучению только хоровому пению, что подчас имеет место в практике школьной работы. Хоровое пение, понимаемое узко, из средства, которое должно вести к намеченной цели – всестороннему музыкальному развитию – превращается в самоцель. При этом Д.Б. Кабалевский ни в какой мере не отрицает важности хорового пения. В позиции Д.Б. Кабалевского видим, что по этому вопросу, формированию личности ребенка он также высказывает совершенно точное мнение: «Уже с первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем. В данном случае – не только слушать музыку, но и размышлять о ней» (цит. по 12, 110). Весь пафос педагогической деятельности Д.Б. Кабалевского направлен на то, чтобы учитель музыки не понимал узко свою задачу в школе: разучивание с детьми какого-то количества песен, прохождение с ними указанных в программе произведений. Он пишет: «Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства. Так же, как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем незаменимым средством формирования их духовного мира» (цит. по 22, 88). Многочисленные исследования музыкальных интересов и вкусов школьников всех возрастов говорят о том, что и сейчас значительный перевес в предпочтении «довольно обычно» имеют не те произведения, которые учитель считает художественными. Последовательно и глубоко рассматривает Б. Асафьев. Интересны его мысли о том, какие произведения прошлого признаются художественными и как следует учителю относиться к художественным нормам при раскрытии учащимися «принципа отбора», имеющего место в постоянном процессе развития музыки как общественного явления (цит. по 15, 92). Учитывая, что эффективность музыкально-воспитательного процесса зависит не только от знания учителем своего предмета, но и от знания им постоянно меняющегося, развивающегося, растущего ученика. Об этом говорится в книге М.П. Блиновой «Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности». М.П. Блинова много лет работает над выяснением психофизиологических основ в различных музыкальных проявлениях, при восприятии воспроизведения музыки. В девяти небольших главах названной книги она рассматривает физиологические основы музыкальных эмоций, музыкальных представлений, индивидуальных различий в отношении к музыке и некоторые другие вопросы (цит. по 3, 150). Н.Л. Гродзенская ясно представляет себе конечную цель музыкальных занятий в школе. Это – развитие широкого музыкального кругозора, воспитание высокого вкуса, понимание музыкального искусства. Надежда Львовна считает пение важнейшим фактором развития учащихся, активной формой самовыражения. Но, что, как и зачем петь, ей далеко не безразлично: эти вопросы постоянно волнуют ее. «Маяком» для нее остается музыкальный вкус, и ведущая роль в решении этой проблемы отводится репертуару. Восприятие музыки – это внутренняя сущность любой формы проявления музыкальной деятельности. Высказывание Г.М. Когана: «В основе всякой культуры лежит культура восприятия. Там, где она не развита или потеряна, не может быть никакой культуры. Где не умеют читать – не умеют писать; где не умеют слушать – не умеют играть». Прокладывая новые пути, обосновывая новые принципы и методы музыкального воспитания в школе, Д.Б. Кабалевский стремился по его собственным словам, «исходить из музыки и на музыку опираться». Цель занятий – заложить в школьниках основы музыкальной культуры, как часть их общей духовной культуры. Сущностью же музыкальной культуры, по мысли Д.Б. Кабалевского, является способность воспринимать и осознавать музыку, как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное. Как созвучно это призыву Б.В. Асафьева – «изучать музыку в школе не как учебный предмет, а как некое явление в мире», чтобы школьники учились «слышать в музыке приливы и отливы моря жизни!» (цит. по 3, 25). Вот почему принципиально важно, что в концепции Д.Б. Кабалевского формирование музыкальной культуры школьников определяется последовательным развитием их музыкального восприятия. Кратко осветив воспитательное значение искусства вообще Н. Ковин говорит, что музыка в школе не должна быть ни забавой, развлечением, ни предметом, который изучают: «Полно и всесторонне должно оно захватывать воспитываемого. Поэтому в процессе музыкального образования на первый план должно быть поставлено не, сколько знание музыки или знание о ней, даже не умение владеть техникой ее, сколько развитие способности воспринимать ее, переживать порождаемые ею эмоции, чтобы сделать их привычной и необходимой потребностью». Н. Ковин не противопоставляет музыкальное воспитание обучению, не отрицает роли обучения: «Придавая первенствующее значение развитию способности воспринимать музыку, я отнюдь не хочу сказать, - и подчеркиваю это, - что музыкальные знания и умения не нужны. Они необходимы, ибо делают восприятие музыки более полным и глубоким.» (цит. по 22, 82). Основным путем всеобщего музыкального просвещения народа было признано хоровое пение. «Пение, как музыкальное занятие, писал известный педагог А.И. Пузыревский, - способствует всестороннему развитию музыкальности, которая есть совокупность всех способностей и умений, необходимость для чтения, воспроизведения и понимания музыкальных образов и для воспитания эстетического влияния музыки. Пение песен, и песен интересных для детей. должно стоять на первом плане, как самый важный залог развития музыкального вкуса и любви к музыке. (цит. по 3, 32). Таким образом, в настоящее время развитие музыкального вкуса остается важной проблемой музыкальной педагогики. При нахождении путей осуществления данной задачи в последние годы большое значение придается развитию мышления учащихся. В интересной работе Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» отмечается, например, связь уровня и глубины мышления с жизненным опытом индивидуума, с такими видами ощущений, как сенсорные (видеть, слышать, осязать) и кинетические (моторно-двигательные). Именно через взаимодействие этих ощущений, по мнению Е.В. Назайкинского совершается психологическая связь между слушателем и исполняемым произведением (цит. по 16, 71). 1.2 Психологические особенности проявления музыкального вкуса у младших школьников Музыкальный вкус – способность человека адекватно воспринимать и оценивать произведения искусства. Он формируется, прежде всего, под непосредственным воздействием искусства. Это зависит и от индивидуальных особенностей самого человека, его особенности воспринимать те действительно художественные ценности, которые несет с собой искусство. Если ребенок с малых лет постоянно слышит хорошие песни, музыку, у него формируется тонкий вкус. И когда он, например, в самом трудном, подростковом возрасте встретится с дешевой, развлекательной музыкой, у него уже будет выработан иммунитет, он легко отличит истинное искусство от подделки. Хороший вкус развивается не только на классических образцах, но и на противопоставлении хорошего плохому. Поэтому нельзя просто приказами изгонять из школы развлекательную музыку, запрещать ее слушать. Необходимо, чтобы учитель слушал вместе с ребятами модные песни, разбирал их в споре, доказывал свое мнение. Психологические факторы, влияющие на процесс обучения, обычно классифицируют на внутренние и внешние. Одно из важнейших условий заучивания и запоминания – правильно организованный процесс восприятия учебного материала. Человек не может воспринимать и одновременно реагировать на множество раздражителей. Лишь некоторые он выделяет и осознает с отчетливостью. Эта особенность человеческой техники связана с избирательностью восприятия и характеризует также объем внимания. Объем внимания младшего школьника ограничен 2 – 3 объектами – поэтому на начальных этапах музыкального обучения ребенку трудно воспринимать и выполнять одновременно все указания педагога, связанные с фразировкой и т.д. Поле восприятия и объем внимания нужно расширять постепенно. «Возрастные особенности – специфические свойства личности, индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития. Возрастные особенности образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные и другие характеристики индивида. В отличие от широко варьирующихся индивидуальных особенностей, возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях. Возрастные особенности не проявляются в «чистом виде» и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно- исторических, этнических и социально-экономических факторов. Особое значение имеет учет возрастных особенностей: в процессе обучения и воспитания». «Рассмотрим периодизацию детства, общую схему которой разработали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно-специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов: 1. непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года; 2. предметно-манипуляторная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет жизни. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского “Я”; 3. игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе его осуществления у него развивается воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них; 4. учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения; 5. общественно-полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно- организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в нем норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего “Я” т.е. самосознание; 6. учебно-профессиональную деятельность выполняют старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребности в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно- нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий.” Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшествующего психического развития детей, от их готовности к чуткому отклику, как на музыкальные факторы, так и на воспитательные воздействия взрослых. Поскольку в музыкальном воспитании громадную роль играет преемственность развития, необходимо рассматривать возрастные особенности детей младшего школьного возраста в единстве сущего и должного. В психологии порой забывают об этом единстве, констатируют только фонд наличных психологических проявлений. Отсюда возникает множество недоразумений, неточностей при использовании учителем – предметником психологических данных об учениках. Вот почему учителю музыки нужно творчески применять знания о психологических особенностях детей. Иначе он может попасть в трудное положение, когда данные психологии “не срабатывают”, более того, противоречат ситуации реального поведения учеников на занятиях музыкой. Возрастные психологические особенности не догма, а только ориентир для более четкого и строгого суждения педагога о своих учениках. Приведем здесь наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста: 1. моторная активность; 2. сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении); 3. интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объективация и воспроизведение “трудных” ситуаций, выделения себя и поля действия и т.д.); 4. мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность их к эмоционально-выразительному выявлению, “обозначению”, символизации, комбинаторике, замещению); 5. способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную деятельность, поведение, общение во имя их эффективного построения, регулирования и социальной оценки. Первые четыре показателя зарождаются и естественно проявляются в “самодеятельности” детей этого возраста. Последний показатель является наиболее сложным, интегральным. Он определяет в психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественно-полезной деятельности. Воспитание этой способности через отрицательную оценку, порицание ведет к нарушению преемственности с предшествующим психическим развитием. Напротив, воспитание способности к целевой регуляции деятельности через поощрение, положительную оценку успехов детей сохраняет богатство предшествующих достижений психического развития младших школьников. Действия в соответствии с требуемым результатом формирует у детей такие качества, устойчивость поведения, способность к мобилизации, к действию с учетом фактора времени, к регуляции своих состояний в соответствии с достигаемым результатом. Сложность музыкально-воспитательного процесса определяется рядом моментов. Так, например, учитель должен помнить, что при коллективной форме занятий необходимо учитывать возможности каждого учащегося в отдельности. Кроме того, даже одна и та же по содержанию задача на разных ступенях общего и музыкального развития учащихся, в зависимости от их возраста, решается с существенными отличиями. Специфическую трудность составляет и то, что каждый элемент урока музыки, даже тренировка в чтении нотной записи или обычное интонационно-ритмическое упражнение, должны приобщать учащихся к музыке, быть занятием музыкальным искусством. Поэтому обязательным качеством уроков музыки являются их эмоциональная насыщенность, творчески активное, эстетическое отношение учащихся к любому выполняемому заданию. Самое «сухое» упражнение, вроде приведения класса к общему унисону, может стать эстетически ценным, если учить на нем понимать разницу между звучанием открытым, формированным и округленным, естественным, воспитывать стремление петь красиво. Можно дать детям петь или слушать прекрасные музыкальные произведения, но настолько формально разобрать их, что учащиеся ничего, кроме скуки не испытывают. Чрезвычайно трудно также сохранить целостность, единство, систематич-ность музыкального процесса при последовательном приобщении учащихся к содержанию каждого раздела, входящего в урок музыки. И хоровое пение, и слушание музыки, и музыкальная грамота требует определенной логики построения занятий для овладения их содержанием. Вместе с тем только их неразрывная связь на уроке может обеспечить полноценное усвоение материала программы. Если внимательно присмотреться к тому, как входит музыка в жизнь наших учащихся, то мы заметим и многообразие путей, форм и в то же время нередкое отсутствие их взаимосвязи, последовательности, приводящее к серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспитании подрастающего поколения. Казалось бы, что современная жизнь благодаря звуковому кино, радио- и телепередачам, широкому распространению проигрывателей, магнитофонов настолько насыщена музыкой, что беспокоиться о музыкальной культуре детей не приходится. И стихийно, путем «самодеятельного» удовлетворения личных вкусов и интересов, и планомерно, поскольку музыкальной пропагандой ведают многие организации, музыка постоянно сопровождает современного человека. Но все же сказать, что в этой области духовной культуры ничто не вызывает тревоги, никак нельзя. Сейчас, когда для улучшения постановки эстетического воспитания создана реальная почва, особенно важно хорошо понимать, как, когда и чем «засевать» эту почву. Число «сеятелей» музыкальной культуры в школах сейчас не ограничивается учителями музыки: ими являются и учителя – «предметники»: литераторы, историки, географы и классные руководители. Вопросами музыкально- эстетического воспитания занимаются многие учреждения, значительное внимание этим вопросам стала уделять и общественность. Но столь многогранная деятельность подчас не имеет единой направленности, целостности, не все, что делается, делается на должном художественно-педагогическом уровне. Для верного построения системы музыкального воспитания важно правильно понимать его цели, сущность. А опыт показывает, что единства в понимании целей и задач музыкального воспитания нет. Нередко его сводят то к узко техническому обучению навыкам, то приобретению учениками знаний о музыке без достаточного приобщения к самой музыке. Знания и навыки необходимы, но лишь тогда, когда неразрывно связаны с музыкальным воспитанием. Например, обучение учащихся навыкам в области музыкальной грамоты, сольного и хорового пения, игры на инструменте правильно направлено тогда, когда способствует развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, общей музыкальности. Знания о музыке, ее видах, жанрах, стилях, о жизни и творчестве различных композиторов полученные на основе знакомства с самой музыкой, играют огромную роль в расширении музыкального кругозора и в формировании вкуса. Музыкальное обучение и образование ценны не сами по себе, а как важнейший путь музыкального воспитания, то есть воспитания культурного человека с развитыми музыкальными способностями, высоким вкусом, любовью и интересом к музыке. Если учащиеся научились только грамотно петь, понимать нотную запись, знают некоторые произведения, но не испытывают при встрече с подлинно художественной музыкой особого чувства радостного волнения, если музыка не обогатила их духовный мир, не сделала более чуткими, отзывчивыми к людям, к их чувствам, думам и делам, не пробудила благородных стремлений утверждать прекрасное в жизни и нетерпимость ко всему пошлому, безобразному, то желаемая цель не достигнута: дети не получили главного – музыкально-эстетического воспитания. Таким образом, психологические особенности младших школьников, рост их познавательных сил, развитие самосознания и нравственных чувств, повышенный интерес к внутреннему миру человека, к его мыслям, переживаниям – свидетельствует о растущем значении общения школьников с высокохудожественными музыкальными произведениями больших идей и чувств. Понимание музыкальных произведений будет способствовать формированию мировоззрения и нравственных идеалов, потребности в систематическом общении с музыкальным искусством, в развитии художественного вкуса. 1.3 Особенности формирования музыкальной культуры младшего школьника Музыкальная культура. Если исходить из того, что культура – это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны, часть общей культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры. Мы говорим о музыкальной культуре того или иного общества, независимо от степени его цивилизованности. Собственную музыкальную культуру имеют народности и даже племена, очень далекие от общего стиля жизни современного мира. Если у них есть песни и танцы, пусть даже самые примитивные музыкальные инструменты – все это вместе и будет их музыкальной культурой. Музыкальная культура – это такой же тонкий организм, как например, экономика. В ней все взаимосвязано. Если расстраивается одно из ее звеньев, - «болеет» вся культура. Так, например, если в городе есть филармония, исполнители, слушатели, но нет афиш – концертная жизнь придет в упадок. Программа формирования музыкальной культуры младших школьников направлена на активизацию и развитие духовных сил ребенка при постижении им богатейшего опыта музыкального искусства. Методические позиции и принципы, изложенные в статье, подкрепляются конкретными примерами работы с детьми. Процесс обновления стратегии и тактики музыкального воспитания направлен на активизацию и развитие духовных сил ребенка, постигающего богатейший опыт музыкального искусства. В связи с этим в предлагаемой нами программе главным критерием развития музыкальной культуры школьников выдвигается не точность познания, а глубина проникновения в музыку, содержанием которой является «выразительное и говорящее бытие» в единстве образов мира и звука. Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников можно охарактеризовать как процесс возникновения, углубления и выражения в музыке личностно-значимого для ребенка жизненного смысла. Этот смысл определен нами как магистральный путь постижения музыки и жизни в их единстве. Этот путь позволяет также объединить разнообразие подходов в классных и внеклассных формах музыкального воспитания детей на единой концептуальной основе. Поэтому теоретическим основанием программы мы выдвигаем освоение культурного наследия человечества. Постижение искусства и жизни в соответствии с их личностной значимостью для ребенка. Программа предусматривает планирование и организацию содержания музыкальных занятий с детьми по двум направлениям. Одно из них рассматривает постижение единства образов мира и звука как постижение единства искусства и жизни. Реализация этого направления строится на основе принципов вариативности смысловых трактовок при воплощении жизненного явления в музыке и множественности эмоциональных контекстов восприятия. В другом направлении через призму ментальности рассматривается обрядовая музыкальная культура родного края и национальная самобытность музыкальных культур других народов и стран. Названному направлению соответствует принцип общности музыкально-культурных традиций. Заслуживает внимания введение понятия культура музыкального восприятия, которая определяется как особая структурно-функциональная организация комплекса музыкальных способностей человека, обеспечивающая возможность понимать музыку адекватно замыслу композитора. В связи с этим ставится проблема зависимости восприятия от различных социальных и исторических факторов. Автор рассматривает слушание в системе потребностей общества и человека, исходя из положения о том, что субъективный образ музыкального произведения в единстве его содержания и формы определяется не только тем, что оно может дать человеку, но и тем, что он ищет в нем, его установкой. Много новых возможностей и путей развития для музыкальной психологии в целом и для психологии музыкального восприятия открылось в связи с огромными общими успехами советской и зарубежной психологии за последние десятилетия. Цель уроков музыки в школе – воспитание музыкальной культуры учащихся. Понятие «музыкальная культура» довольно емкое, оно включает: 1. нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности; 2. знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение музыкального искусства (восприятие, исполнение); 3. музыкальные творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности. На уроках музыки учитель знакомит ребят с лучшими образцами народной музыки, произведениями русской и зарубежной классики, в том числе и современной. Именно освоение классического наследия является основой воспитания музыкальной культуры учащихся. Разнообразная музыкальная деятельность является одним из условий всестороннего развития музыкальных способностей детей. Важнейшая задача музыкального воспитания в школе – формирование слушателей музыкальной культуры учащихся, потому что сегодняшний ученик в будущем непременно слушатель, проявляющий свои интересы и вкусы. От сформированности слушательской музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой внутренний мир при общении с искусством или нет. Воспринимая только чисто развлекательную музыку. Музыкальное восприятие развивается не только в процессе слушания музыки, но и в других видах музыкальной деятельности. Поэтому очень важно, чтобы учащиеся приобретали навыки и умения в области пения, ритмики, игры на детских музыкальных инструментах, осваивали азы музыкальной грамоты, способствующие осознанному выразительному исполнению песен, плясок, игр. В исполнительской деятельности интенсивно развиваются музыкальные творческие способности, расширяющиеся возможности активного восприятия музыки. Таким образом, формирование музыкальной культуры учащихся зависит от решения образовательных и развивающих задач. Б.В. Асафьев, ученый, в те годы целый ряд статей посвятил вопросам музыкального воспитания в школе. Основную задачу предмета музыки в общеобразовательной школе он видел в развитии музыкального восприятия, воспитании музыкальных вкусов учащихся. Однако, по его мнению, урок не должен ограничиваться лишь слушанием музыкальных произведений, для развития восприятия важно и «практическое усвоение музыки». Оно успешно осуществляется в хоровой деятельности, где исполнение песен способствует развитию творческих способностей учащихся. Мы так привыкли в широкой практике обращать внимание на методику и формы обучения – воспитания, то есть в первую очередь на организацию процесса, что, как показывают исследования и беседы с учителями, испытываем большие трудности с определением развитости музыкальной культуры учащихся – результата. Из всех предыдущих глав ясно, что нас не устраивает традиционный уровень «знаний», количество усвоенных детьми понятий из области элементарной теории музыки «умений и навыков» - уровень овладения детьми певческих навыков. И выдвинуть такой традиционный показатель музыкальной культуры школьников как развитие основных музыкальных способностей, значение которых для музыкального развития неоспоримо, не может выступать здесь достаточным критерием. В программе ставится задача в самых разнообразных музыкальных «действиях» способствовать развитию музыкального восприятия. К сожалению, и сейчас еще приходится встречаться с отождествлением двух разных понятий: «восприятия музыки» и «слушания музыки». Многими педагогами, учеными экспериментально установлено, что художественно- эстетическое развитие школьников начинается в детском саду или внешкольных Страницы: 1, 2 |
|
