Диплом: Формирование временных представлений у детей младшего школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта

нормально развивающихся детей. Такой вывод был сделан И. И. Финкельштейном

(1961год), изучившим представления и понятия о времени у детей-олигофренов с

первого по седьмой класс вспомогательной школы в возрасте от девяти до

семнадцати лет. Свое исследование И.И.Финкельштейн проводил по трем

направлениям:

1) представления и понятия о времени, не связанные со счетом (бытовое время)

2) представления и понятия о времени, связанные со счетом (математическое

время)

3) представления и понятия о времени, как об историческом отрезке

(историческое время)

Исследование показало, что нормально развивающиеся первоклассники лучше

ориентируются во времени, чем умственно отсталые ученики первого класса

вспомогательной школы.

Понятие временной длительности образуется значительно позже, чем

представление о последовательности. У умственно отсталых детей понятие

длительности складывается лишь в 5-6 классах, то есть старших классах

вспомогательной школы.

Умственно отсталые школьники, поступившие в 1 класс вспомогательной школы, не

знают дней недели, почти не владеют элементарной временной терминологией. Они

не могут представить того, что время течет не останавливаясь, и его течение

необратимо. Некоторые ученики считают, что ночью часы останавливаются, так

как все спят.

Ученики заучивают названия времен года, однако применить свои знания не могут.

У умственно отсталых детей нет реальных представлений о единицах измерения

времени, их конкретной наполняемости.

Дети с нарушениями интеллекта имеют очень нечеткие представления о

длительности отдельных видов деятельности, даже тех, которые связаны с их

повседневной жизнью.

У умственно отсталых школьников единичные соотношения мер времени также

усваиваются с трудом. Например, они считают, что час меньше минуты, в часе

100 минут. Это затрудняет процесс усвоения математических знаний (например,

при решении арифметических задач с именованными числами).

Отмечаются затруднения в формировании представлений отдаленности и

последовательности событий. Им трудно представить отрезки времени, удаленные

на сотни, тысячи, десятки лет.

Исследования Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой показывают, что даже ученики

старших классов вспомогательной школы нередко не имеют точных правильных

временных представлений, не знают соотношения между ними, то есть, не

обладают навыками, необходимыми для нормальной жизнедеятельности человека.

Вместе с тем, формирование временных понятий и ориентировки во времени может

внести большой вклад в коррекцию личности и всей познавательной деятельности

умственно отсталых детей. Уровень сформированности временных представлений

оказывает влияние и на овладение грамматическими знаниями, в частности,

грамматической категорией времени учащимися вспомогательной школы. Процесс

формирования этой грамматической категории связан с определенными жизненными

представлениями и практическими занятиями детей о течении времени, об

отнесенности действия к моменту речи о нем. Практическая деятельность

помогает детям с нарушением интеллекта осмысливать временные ситуации в

словесно-образном плане (Т. А. Процко, И. И. Юрковец).

Временные понятия трудны для усвоения, так как очень специфичны. Их

специфичность объясняется:

1)Невозможностью восприятия времени органами чувств: время в отличие от

других величин (длины, веса, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать,

мускульно ощущать.

2)косвенным измерением времени, то есть измерением через те измерения,

которые происходят за определенный промежуток времени: расстоянием (пешеход

прошел 5 километров за один час), количеством движений(2 хлопка-одна секунда)

и т. д.

3)отличными от закономерностей соотношениями десятичной системы

исчисления(1час-60минут, 1минута-60секунд и т.д.)

4)обилием временной терминологии(потом, раньше, сейчас, после, до, медленно,

скоро) и относительностью ее употребления(то, что вчера было завтра, завтра

будет вчера).

Таким образом, специфика временных понятий и нарушение психического развития

детей с нарушением интеллекта затрудняют возможность самостоятельного,

спонтанного познания и развития временных представлений. В связи с этим

особое значение приобретает специально организованный процесс обучения.

Перед началом обучения проводится обследование развития представлений о

времени. Обследуя умение ориентироваться во времени, выделяются следующие

моменты:

1.Знают ли дети времена года (показывают ли эти времена года по картинкам-

называют или только показывают, умеют ли словесно описать признаки времен

года, знают ли последовательность времен года).

2. Умеют ли определять и называть части суток, знают ли их последовательность

(по картинкам двух видов-с изображением действий в разные части суток и

природными явлениями (положение Солнца и Луны в разное время суток),

отмечается, на каких картинках лучше определяют части суток и какую часть

суток лучше знают).

3. Как называют дни недели, знают ли их последовательность.

Обследование позволяет выявить уровень развития временных представлений, дает

возможность более точно определить основные направления фронтальной работы и

индивидуальной работы.

Исследование показывают, что дети с нарушением интеллекта, которые

воспитывались в специальных дошкольных учреждениях, знакомы с терминами,

обозначающими временные интервалы-времена года, дни недели. Однако они не

могут самостоятельно назвать последовательно все времена года и затрудняются

с перечислением дней недели. Умственно отсталые дети называют времена года,

опираясь на существенные признаки. Лучше дифференцируют зиму и лето,

представления о весне и осени нечеткие.

Представления о временах года связаны с выделением характерных признаков,

наиболее значимым из которых является состояние растительности(зима-снег,

деревья голые), лето-цветочки, осень-желтые листья). Также представления о

временах года связываются с воспоминаниями ярких событий или определенной

деятельности (лето-едем на дачу, осень-дети идут в школу).

Представления о временах года опираются на те признаки, которые имеют

значение для жизни и деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

Представления о текущем времени года оказываются более адекватными и четкими,

это свидетельствует о неустойчивости имеющихся знаний и представлений о

временах года.

В эксперименте по определению представлений о времени года выявлено, что

части умственно отсталых детей доступно понимание термина «времена года».Их

представления о каждом времени года адекватны, хотя и остаются неполными,

часто опираются не на существенные признаки, а на более часто встречающиеся в

опыте самих детей, имеющее значение для их жизни и деятельности. Эти

представления многие дети могут самостоятельно использовать в своей игровой

деятельности, хотя количество таких детей среди умственно отсталых много

меньше, чем среди нормально развивающихся. Различие во временных

представлениях у умственно отсталых одного и того же возраста очень велики.

Наиболее трудным оказывается определение последовательности времен года. Дети

с выраженной умственной отсталостью не могут определить и назвать

последовательность времен года. Отсутствие представления о цикличности этих

временных отрезков.

Сведения о днях недели и о частях суток нечеткие и разрозненные. Как правило,

дети знают названия лишь некоторых дней недели, различают только утро и ночь.

Определяют время суток, связывая с каким-то видом деятельности, который

постоянно повторяется в определенный отрезок суток (в школу идти утром).

Ориентируются, в основном, на степень освещенности неба, не учитывая

положения Солнца. Не привлекается так же, как правило, и деятельность людей.

При определении дней недели и времени суток умственно отсталые дети опираются

на опыт своей повседневной деятельности. Однако, в связи с тем, что их

представления беднее по содержанию, менее устойчивы, носят фрагментарный

характер, перечисляют значительно меньше видов деятельности, чем нормально

развивающиеся дети.

Особое значение для организации деятельности ребенка имеет его умение

соотносить темп деятельности с заданными условиями. Такое умение обеспечивает

возможность использовать продуктивно свое время на уроках. Умственно отсталые

дети могут ориентироваться на заданное время и менять при этом темп своей

деятельности. Изменение в темпе длительности под влиянием изменения условий

имеются и у нормальных, и у умственно отсталых детей. В измененных условиях

относительная скорость увеличивается у умственно отсталых детей несколько

меньше, чем у нормально развивающихся детей.

Проявление несформированности ориентировки во времени у разных детей

оказываются весьма различными. У одних выявляется слишком большой интервал

между получением задания и началом его выполнения. У других замедлен сам темп

деятельности, третьи постоянно отвлекаются от основной задачи в ходе ее

выполнения.

Планирование деятельности умственно отсталых детей характеризуется большими

трудностями, в том числе, связанными с недостаточным учетом времени - его

длительности, последовательности распределения деятельности во времени,

темпа. Они не соотносят темп своей деятельности с заданным временем.

Используя принцип поэтапного формирования ориентировки во времени,

предложенный Т.Д. Рихтерман, были разработаны методические приемы,

позволяющие реализовать указанный принцип в работе с аномальными детьми. В

методику формирующего эксперимента введено моделирование временного интервала

(минуты) с помощью бумажных полосок – «минуток».

Исследования показали, что в результате специально организованного обучения у

умственно отсталых школьников формируются некоторые временные представления и

ориентировка во времени в процессе практической деятельности. Особую

сложность в процессе обучения вызывает разная степень несформированности

временных представлений и различные скорость и уровень их усвоения умственно

отсталыми детьми.

В другом эксперименте С.Г. Ералиева знакомила детей с днями недели.

Экспериментальное обучение показало, что умственно отсталые дети, усваивая в

процессе занятий отдельные знания, не усваивают именно те представления,

которые наиболее тесно связаны с процессом мышления: они не овладевают

обобщенным термином, не могут проследить изучаемую последовательность и

взаимосвязь ее отдельных компонентов, у них не формируются связи и отношения,

которые могут позволить ребенку правильно ориентироваться во времени и в

соответствии с этим планировать свою деятельность (С. Г. Ералиева).

В программе определены задачи и содержание работы каждого года по всем

разделам. В разделе «Развитие элементарных математических представлений»

одной из основных тем является ориентировка во времени. В рамках этой темы

на первом году обучения необходимо учить детей различать контрастные части

суток: день, ночь и называть их, с наступлением зимы ознакомить детей с

изменением в природе. Обращая их внимание на холод, снег, и называть: «

зима».

Процесс обучения, в связи с особенностями познавательной деятельности

умственно отсталых детей должен иметь коррекционную направленность.

Своеобразие процессу обучения придает включение в его организацию целой

системы средств: индивидуальный и дифференцированный подход, наглядность,

обеспечивающая возможность развить у детей эмоциональную и сенсомоторную

сферы, мышление, речь и другие психические процессы, активность и

самостоятельность ребенка в процессе обучения как условие его психического

развития, сниженный темп обучения, учитывающий особенности высшей нервной

деятельности детей с проблемами в развитии, повторяемость в обучении,

структурная простота содержания формируемых знаний, умений и навыков ( Л. Б.

Баряева, А. П. Зарин).

Основной формой обучения является урок. Но познавательная деятельность детей

с нарушением интеллекта нарушена и развивается значительно медленнее, чем у

детей с нормальным интеллектом. Поэтому обучение умственно отсталых детей

имеет свою специфику.

Особенности детей с нарушением интеллекта с их быстрой утомляемостью,

отвлекаемостью, затруднениями при необходимости применять умственные усилия

требуют внесения игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для

отдыха, и кроме того, постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом

индивидуальных особенностей каждого ребенка (Н. Г. Морозова).

Для лучшего усвоения материала необходимо перед каждым разделом изучаемого

материала проводить подготовительную работу. Поэтому количество уроков по

каждой теме значительно увеличилось по сравнению с программой для детей с

легкой степенью умственной отсталости. Ведется большая работа по закреплению

и многократному повторению пройденного материала, так как детям с нарушением

интеллектуального развития свойственно быстрое забывание. Весь процесс

формирования временных представлений у детей с нарушением интеллекта

проводится с учетом следующих требований:

1.необходимо формировать временные представления на базе детских наблюдений,

опыта, практики. Связывать каждый факт, явление, события со временем, в

которое оно протекает.

2.Знакомить учащихся (до изучения единиц измерения времени и их соотношений)

с помощью бесед, игр с отношениями времени, сутки больше, чем день или ночь,

сутки меньше недели, год больше месяца, час больше минуты и т. д.

3. показывать продолжительность единиц времени, возможное конкретное их

содержание с тем, чтобы ученик ощутил длительность этого промежутка времени в

различных условиях, постиг путем опыта, что можно сделать за ту или иную

единицу времени.

4. Формировать, как можно раньше, правильные представления о длительности

событий, явлений, которые учащиеся постоянно наблюдают или в которых

участвуют (например, режимных моментов, урока, перемены и т. д.). Учащиеся

должны накапливать опыт в определении длительности промежутка времени,

необходимого для выполнения той или иной работы, подмечать зависимость между

количеством продукции и затраченным на ее изготовление временем, отчетливо

выделять связи и отношения между явлениями и событиями, давать им четкое

словесное описание.

5.проводить работу по формированию временных представлений и понятий на

других учебных предметах (уроках музыки, русского языка, физкультуры,

рисования) и во внеурочное время.

6.проводить работу по развитию временных представлений систематически

независимо от темы урока, затрачивая по 5-10 минут урока.

В первом классе уточняются представления о частях суток (утро, день, вечер,

ночь). Учитель знакомит детей с понятием «сутки». Учащиеся должны овладеть

определенной группой слов, словосочетаний (рано, поздно, быстро, медленно).

К концу пропедевтического периода учащиеся должны уметь чередовать понятия

«вчера», «сегодня», «завтра». Эти понятия могут быть усвоены только при

систематическом их употреблении. Необходимо регулярно спрашивать детей, что

было накануне (вчера), что произойдет в дальнейшем (завтра), какие дела

нужно выполнить сегодня.

Начинается работа по формированию понятия недели. Опыт показывает, что

учащиеся постепенно запоминают названия дней недели и их последовательность,

если ежедневно спрашивать их, какой сегодня день недели, какой день недели

был вчера.

Ко второму классу учащиеся должны иметь большой запас наблюдений смены дней в

течение недели. Закреплению последовательности дней недели способствует

проведение дидактических игр.

Наряду с календарным понятием недели (неделя начинается в понедельник и

заканчивается в воскресенье) следует дать учащимся и житейское понятие недели

(если от данного дня пройдет семь дней, то пройдет неделя, от четверга до

четверга прошла неделя).

Во втором классе учащиеся вспомогательной школы получают понятие о единице

измерения времени-часе, знакомятся с прибором для измерения времени - часами.

Учащиеся знакомятся с часами, узнают об их назначении, о том, зачем людям

нужно знать и уметь измерять время.

На циферблате учащиеся рассматривают стрелки: часовую и минутную. Обращают

внимание на движение стрелок.

Сначала дети учатся размещать числа на циферблате, затем изображают стрелки.

В последующие дни проводится работа по наблюдению за конкретной

наполняемостью часа.

Таким образом, дети должны научиться различать стрелки, называть их , должны

знать, на какое число указывает минутная стрелка при определении целого часа,

узнавать не только целый час, тот, который в данный момент наступил, но и по

положению часовой стрелки определять, который час был и который будет.

В третьем классе дети учатся определять время с точностью до 5 минут.

Представления о временах года начинают формироваться с первого класса с

наиболее типичного, ярко выраженного времени года, затем- с противоположным

временем года, имеющим ярко выраженные признаки, потом с тем временем года,

из оставшихся, которое имеет яркие признаки, в конце- наименее выраженное

время года.

С понятием «год» учащиеся знакомятся в третьем классе (в годе 12 месяцев).

Одним из пособий, которое помогает сформировать понятие года, месяцев, дней

недели является календарь.

При знакомстве с календарем показывают различные виды календарей, уточняют их

назначение.

Весь процесс формирования временных представлений у детей с нарушением

интеллекта проводится по следующим этапам (Гаврилушкина О.П., Стребелева Е.

А. и другие):

· по подражанию действиям взрослого

· по образцу действия взрослого

· по словесной инструкции взрослого

Выводы:

Таким образом, одной из самых сложных областей знаний, умений и навыков,

включенных в содержание общественного опыта, являются математическими, так

как они достаточно отвлеченны и оперирование ими требует выполнения сложных

умственных действий. У детей с отклонениями в умственном развитии имеются,

нарушения познавательной деятельности, которые затрудняют овладение ими

математическими знаниями и умениями, в частности, восприятие и ориентировка

во времени.

В принципе, овладение элементарными временными детьми младшего школьного

возраста с нарушениями в интеллектуальном развитии, оказывается вполне

возможным.

ГЛАВА II. Особенности развития представлений о времени у детей младшего

1. Цель, задачи, методика и организация исследования.

Целью констатирующего эксперимента является определение трудностей, которые

появляются у детей с выраженными нарушениями интеллекта при усвоении

временных представлений.

Задачи исследования:

1) дать анализ опыта работы в начальных классах для детей - имбецилов при

работе по формированию временных представлений

2) выявить трудности, возникающие у детей с выраженными нарушениями

интеллекта при усвоении временных представлений.

Констатирующий эксперимент проводился Грачевой О. В. в школе № 565 Кировского

района в классах для детей с выраженными нарушениями интеллекта, начиная с 1

класса по 4 класс включительно. Посещали уроки окружающего мира, развития

речи и практической игры в классах для детей-имбецилов.

Констатирующий эксперимент охватил все начальные классы: 1класс - 6 человек,

2 класс - 6 человек (один из них на надомном обучении), 3 класс - 6 человек,

4 класс- 6 человек.

Анализ методики работы по формированию временных представлений проводился

путем просмотра системы уроков по окружающему миру, развитию речи,

практической игре во всех классах.

Выявление трудностей у детей-имбецилов при усвоении временных представлений

проводилось путем наблюдения за деятельностью учеников на уроках и анализа

готовой продукции их деятельности (рисунки, аппликации, самостоятельные

работы).

Те трудности, которые явились более типичными при усвоении временных

представлений у детей с выраженными нарушениями интеллекта вынесены в

таблицу.

Наблюдение за деятельностью учащихся и учителя проводилось в течение 3

месяцев в каждом классе.

2. Уровень сформированности временных представлений (представлений о временах

выраженными нарушениями интеллекта.

Исследование показало, что работа по формированию временных представлений

ведется методически грамотно; а именно работа по формированию представлений о

временах года, пространственных представлений. Нельзя не отметить и то, что

начальные классы являются ко всему прочему еще и диагностическими. А если

недостатки познавательных процессов напрямую связаны с наличием у ребенка

неадекватных реакций на окружающий мир? Большое внимание в классах для детей

с выраженными нарушениями интеллекта уделяется индивидуальным занятиям по

формированию временных представлений, так как индивидуально-психологические

особенности детей в данных классах настолько разнообразны, что провести

фронтальное занятие практически возможно лишь по определенным, единичным

темам. В процессе работы по формированию временных представлений

использовался разнообразный наглядный материал, нужно сказать, что

практически все занятия проводились на наглядно-практической основе. Работе

придавался живой, эмоциональный характер: рассказ учителя всегда был

настолько ограничен во времени, что дети не успевали устать от одного вида

деятельности, причем, во время рассказа учителя дети одновременно

манипулировали с предметами, подражая учителю, который сопровождал свой

рассказ предметными действиями.

В первом классе для детей с выраженными нарушениями интеллекта работа по

формированию временных представлений начинается с введения элементарных

понятий: вводится понятие о зиме, как о времени года, имеющем яркие признаки(

холодно, снег, лед, мороз).

Во вторых классах работа по формированию временных представлений

продолжается, и прибавляются наблюдения за сезонными изменениями в природе,

формируется понятие об остальных временах года- осень: похолодание, изменение

окраски листьев, весна: потепление, сосульки, таяние снега, распускание

почек. Во втором классе начинаем вести календарь природы.

В первом и втором классах формирование временных представлений строится на

основе наблюдений за сезонными изменениями в природе, экскурсий, труда

взрослых в связи с сезонными изменениями в природе. Это более успешный и

оптимальный путь для достижения положительных результатов в работе.

В третьем классе расширяются представления во временах года, ведется

календарь природы, проводятся экскурсии в парк для наблюдения за сезонными

изменениями в природе, проводится работа в живом уголке.

В четвертом классе уточняются временные представления детей, полученные в

предыдущих классах. Детей знакомят с трудом людей в городе и деревне в разные

времена года. Проводится ежедневное наблюдение за погодой. Дети должны знать

название месяцев года. Детей знакомят с сезонными изменениями в жизни

животных.

Нужно отметить, что во всех посещенных классах есть необходимое количество

наглядных пособий для занятий . Произвело впечатление следующее пособие:

изготовленный учителем домик с прорезями, который при решении задач являлся

жильем то белок, то зайцев, то птиц.

Методическая система работы по формированию временных представлений в данных

классах оказала влияние не только на развитие элементарных математических

представлений, но и развитие элементов их познавательной деятельности.

Учителя строили занятия с детьми на наглядно-практической основе с

использованием всех трех групп методов: словесных, наглядных и практических.

Все этапы работы проводились последовательно и взаимосвязанно с опорой на

индивидуальные особенности каждого ребенка. Формирование временных

представлений проводилось в игровой форме на фронтальных и индивидуальных

занятиях с опорой на различные системы анализаторов ( зрительный, слуховой,

речедвигательный и т.д.). кроме названных наглядных пособий учителя

использовали фланелеграф, наборное полотно, геометрический материал,

магнитную доску, предметы, окружающие детей в классе и в природе, а также в

других уголках класса- словом, все то, что так или иначе целесообразно было

применить при формировании временных представлений.

Чтобы нагляднее представить анализ работы по формированию временных

представлений в данных классах, приведем конспекты просмотренных уроков.

КОНСПЕКТ УРОКА

ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ С ОКРУЖАЮЩИМ

МИРОМ

ТЕМА. Осень, приметы поздней осени.

ЗАДАЧИ.

1.Уточнить знания детей об осени, осенних месяцах.

2.Учить характеризовать приметы поздней осени.

3.Обогащать словарь детей ( предзимье, поздняя осень, озимь)

4. Развитие связной речи.

ОБОРУДОВАНИЕ.

Картинки с изображением времен года, картинки с изображением желтых листьев,

дождем и т. д. Иллюстрации, фотографии с изображением осени.

ХОД.

1.Организационный момент.

2. Объявление темы и целей урока.

3.Беседа по вопросам.

- Какое сейчас время года?

- Какой месяц?

- Какие еще осенние месяцы вы знаете?

- Посмотрите на картинки и выберите те, на которых изображена осень.

- Почему вы выбрали именно эти картинки?

- Какие признаки осени? (желтые листья, идет дождь, люди одеты в

плащи и куртки)

- Какие еще приметы осени вы знаете?

(улетают птицы, собирают урожай, заготавливают на зиму овощи и фрукты)

4.Чтение стихотворения про осень.

Нивы сжаты, рощи голы,

От воды туман и сырость.

( С.Есенин )

Осенний старательный ветер

Листву по дорогам разнес.

( М. Исаковский )

Чтение сопровождается показом иллюстраций.

- Такое время, когда дует пронизывающий ветер, может выпасть снег,

называется «поздней осенью» .

- Как называется, повтори.( 2-3 ученика )

- А месяц ноябрь называется предзимним.

5. Игра «Лето- осень»

Задание: разложить картинки под лето и осень. На доске висят картинки с

изображением лета и осени. Дети подходят по одному , берут картинку со стола

учителя и прикрепляют ее под «лето» или под «осень».

6. Динамическая пауза.

7. Стихотворение Плещеева «Осенью».

- Объяснение слова «озимь».

- О каких еще приметах говорится в стихотворении?

- Как сказано о дожде?( моросит)

- О ветре? ( воет)

- Закройте глаза и представьте осеннюю картину: туча закрыла небо ,

моросит дождь, воет ветер. Что вы почувствовали? Чего захотелось? ( солнца,

тепла )

8. Итог.

- Как можно назвать месяц ноябрь?

- Какие приметы поздней осени вы знаете?

ТЕМА. Весна. Признаки весны ( изменения в природе).

ЦЕЛЬ.

1. Уточнение знаний детей о весне.

2. Развитие речи, обогащение словаря.

ХОД.

1. Беседа по вопросам.

- Какое время года наступило?

- Какой первый весенний праздник?

- Какие весенние месяцы вы знаете?

- Почему вы думаете, что наступила весна?

- Назовите приметы весны.

Стихотворение про весну.

2. Выход на улицу. Рассматривание окружающей природы.Беседа.

3. Итог (проводится в классе).

- Что мы делали? Куда ходили?

- Какие приметы весны увидели?

ГЛАВА III.Методика формирования временных представлений у детей младшего

школьного возраста с выраженными нарушениями интеллекта.

1. Цель, задачи, методика и организация исследования.

Как уже говорилось в предыдущих главах, методика работы по формированию

временных представлений у детей с выраженными нарушениями интеллекта требует

дальнейшей разработки. Необходимо проанализировать трудности, возникающие при

усвоении временных представлений у детей-имбецилов,и определить пути

повышения эффективности работы на данном этапе.

Целью формирующего эксперимента является разработка методики, направленной на

повышение эффективности работы по формированию временных представлений в

классах для детей с выраженными нарушениями интеллекта.

Задачи эксперимента:

1) проанализировать и описать методику работы, которая использована в

процессе работы по формированию временных представлений в экспериментальном

классе;

2) разработать этапы внедрения данной методики в процесс формирования

временных представлений в экспериментальных классах,

3) показать путем проведения уроков развития речи, ознакомления с окружающим

миром, практической игры осуществление разработанной методики работы;

4) определить пути повышения эффективности методики работы по формированию

временных представлений и дать методические рекомендации по данной теме.

Формирующий эксперимент проводится в школе№ 565 Кировского района г.Санкт-

Петербурга в четвертом классе для детей с выраженными нарушениями

интеллекта.

В экспериментальной группе проводился формирующий эксперимент в течение 3

месяцев на всех уроках , включая и индивидуальные занятия.

Обучение в экспериментальной группе проводилось по следующей методике: на

всех уроках уделялось большое внимание формированию представлений о временах

года, проводились практические занятия, экскурсии с целью наблюдения за

сезонными изменениями в природе, в животном мире и в жизни людей. Полученные

знания закреплялись на уроках рисования, ручного труда, музыки(продукты

деятельности детей прилагаются).

Также знания детей закреплялись самостоятельной работой детей на компьютере.

Овладение данными знаниями помогает детям с выраженными нарушениями

интеллекта понять смысл изменений, происходящих в природе и в жизни людей,

связанных с понятием времени и предотвратить трудности, возникающие у них при

определении того или иного времени года по тем или иным временным параметрам,

а именно: изменения в животном мире, в растительном мире, в неживой природе

(осадки, природные явления), в жизни людей.

Также в период формирующего эксперимента применялся следующий прием:

использование современных компьютерных технологий. Этот прием позволяет

формировать у детей- имбецилов интерес к математической деятельности и

развивать память путем повторения изученных понятий, также обогащать

словарный запас и развивать устную речь. Это позволяет избежать появления

трудностей при усвоении временных представлений.

Имеено в этом классе у детей с выраженными нарушениями интеллекта формируется

представление о названиях месяцев года, умения и навыки определения их

последовательности, а также последовательности времен года.

Необходимо построить методику формирования временных представлений так,

чтобы избежать появления трудностей, о которых шла речь в констатирующем

эксперименте. Именно поэтому мною предлагается ввести некоторые изменения в

созданную методику и сравнить, насколько будут различными результаты

экспериментов, формирующего и констатирующего..

Формирующий эксперимент проводится только в 4 классе, так как, на мой взгляд,

любой дидактический прием может использоваться только применимо к

определенной группе детей. Именно поэтому эксперимент и проводится в 4

классе..

2. Трудности усвоения временных представлений у детей с выраженными

нарушениями интеллекта в 4 классе.

Прежде чем анализировать допущенные ошибки в ходе формирующего эксперимента

приведем примеры уроков, которые были проведены в экспериментальной группе.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА «КУДА ПОЙДЕМ»

ЦЕЛЬ.

1. Совершенствовать умение свободно ориентироваться в окружающем

пространстве.

2. Закреплять знания о сезонной одежде.

3. Развитие связной речи.

МАТЕРИАЛ.

Плоскостные куклы – мальчики и девочки, комплекты одежды, головных уборов ,

обуви для разных сезонов. Различные предметы обихода , например: зонтик,

плетеная корзинка, грабли, лопата, школьный портфель, книга и т.д. Листы –

фоны и отдельные элементы ( желтые листья, снежинки, школьный звонок ),

символизирующие сезон или место ,куда отправилась кукла.

ХОД.

На каждом столе одежда для разных сезонов на одном подносе, предметы для

разных дел – на другом. У каждого ребенка две куклы – мальчик и девочка.

Учитель советует детям выбрать сезон и вид занятия.

Потом дети начинают одевать кукол или одну из них соответственно выбранному

сезону и выбирают нужный для занятия предмет. Например, для сбора ягод –

сарафан, панамку, сандалии, корзинку.

Для того , чтобы осенью пойти в библиотеку – плащ или пальто, зонт, книгу.

Если задание выполнено правильно, куклу выставляют на демонстрационной доске.

Когда все куклы выставлены, дети рассказывают, каждый о своей.

Желающие могут дополнить рассказ.

Можно использовать стихи, загадки.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА « ВРЕМЕНА ГОДА».

ЦЕЛЬ.

1. Учить видеть признаки сезонных изменений в погоде, растениях,

поведении животных, жизни и труде людей.

МАТЕРИАЛ.

«Круглый год» – большой, размером на всю доску, вращающийся диск, разделенный

на четыре сектора, оклеенных цветной фланелью ( белой – зима, зеленой –

весна, красной – лето, желтой – осень) Сюжетные картинки, наклеенные на

фланель.

1 – я серия. Сезонные изменения в природе. Весна – солнце, проталины,

распускающиеся почки. Лето – теплый, пронизанный солнечными лучами дождь,

мокрые, но радостные дети под дождем.

Осень – листопад, туман, моросящий дождь. Зима – снегопад, метель.

2- я серия. Цветы : весенние – подснежники, тюльпаны, фиалки,

летние – розы, ромашки, осенние – астры, георгины. Плоды: весенние – редис,

зеленый лук, черешня, летние – клубника, помидоры, огурцы, груши, яблоки,

арбузы, осенние – мандарины, лимоны, апельсины, яблоки.

3 – я серия. Животные: весна – птицы вьют гнезда, высиживают птенцов, дикие и

домашние животные с маленькими детенышами, лето – птицы кормят птенцов,

птенцы учатся летать, плавать; осень –косяки птиц перед полетом, белка

запасает орехи на зиму в дупло, стаи водоплавающих птиц в водоемах; зима –

медведь в берлоге, птицы у кормушек.

4 – я серия. Люди. Весенние работы в саду и в поле. Летние работы в саду и в

поле. Осенние работы в саду и в поле. Зимние работы в саду и в поле.

5 – я серия. Развлечения детей: весна – дети пускают кораблики в ручье; лето

– дети купаются в реке, собирают ягоды в лесу; осень – дети идут в школу,

собирают ягоды, грибы; зима – катаются на санках, лыжах, коньках, развешивают

кормушки для птиц.

ХОД.

Вращаем « круглый год» под чтение стихов, загадок о сезонных изменениях в

природе.

Обсуждаем цвета четырех секторов круга, их соответствие разным сезонам и

решаем, какой сезон будет обозначать каждый сектор.

Картинки сериями размещены в разных местах класса. Из первой серии дети

выбирают те, которые им больше по душе, и размещают их по секторам. Другие

решают, совпадает ли сезон, изображенный на картинке, с сезонным цветом

сектора. Из второй серии картинок дети также выбирают понравившиеся им и

размещают их в том секторе – сезоне , когда эти цветы распускаются, а плоды

созревают. Также последовательно выбирают и размещают по секторам картинки

других серий. Проверка правильности расположения картинок по секторам.

В результате дети убеждаются, как много разных явлений и событий связано с

разными временами года.

Вариант.

Дети выбирают картинки из любой серии и размещают их в секторе в зависимости

от сезона. Если картинок много, выбирать можно несколько раз. Потом вместе

проверяем.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА « ТАК БЫВАЕТ ИЛИ НЕТ»

ЦЕЛЬ. Закрепление признаков времен года, воспитание умения замечать

нереальность суждений, правильно выражать свою мысль.

ХОД. Учитель говорит, что он будет рассказывать о каком-либо времени года, а

учащиеся должны внимательно слушать и замечать все верное и неверное в этом

рассказе, а потом сказать: « Так бывает» или « Так не бывает» – и доказать,

что бывает и что не бывает. Например: « Летом, когда солнце ярко светило, мы

с ребятами вышли на прогулку. Сделали из снега горку и стали кататься».

Ученик должен сказать : « Так не бывает. Летом снега нет».

Другой вариант рассказа: « Наступила зима. Выпало много снега. После уроков

ребята оделись и пошли играть в снежки». Примерный ответ ученика: «Так

бывает. Зимой можно играть в снежки».

КОНСПЕКТ УРОКА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ.

ТЕМА. Беседа о весне. Чтение детям: В. Бианки. «Апрель».

ЦЕЛЬ. Уточнить знания детей о сезонных изменениях, связанных с первыми

месяцами весны, вызвать желание наблюдать за поведением растений и птиц,

чтобы сравнить увиденное с тем, о чем говорится в книге В.Бианки « Синичкин

календарь».

ХОД.

Учитель уточняет, какой месяц наступил (май), что это за месяц (май –

последний месяц весны).

- Наступила весна и принесла с собой большие изменения .

Изменилось все: поле, лес, люди. Давайте поговорим об этих изменениях. ( На

доске выставляются иллюстрации)

- Каким стало поле? Сошел снег, появились важные грачи. А теперь на

поля вышла техника. Люди готовятся к севу.

- Что происходит в лесу в марте и в апреле. Появляются первые цветы –

первоцветы. (дети дают описание подснежника)

- Подойдите к окну и расскажите, как выглядит наша улица ( на

деревьях и кустах набухли (вскрылись) почки, появились первые весенние цветы

и т. д.

- Почему весной так быстро растут растения? ( много солнца, света,

стал заметно длиннее день).

Динамическая пауза.

- Как весной одеты люди?

- Во что дети играют дети?

Чтение главы «Апрель» из книги В.Бианки «Синичкин календарь».

- Что нового вы узнали об апрельских изменениях в природе.

КОНСПЕКТ УРОКА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ.

ТЕМА. Рассказывание по картине «Зимние развлечения» (серия «Времена года».

Автор О. И. Соловьева).

ЦЕЛЬ: учить целенаправленному рассматриванию картины, уточнить знания

учащихся о зиме; учить составлению рассказа по фрагменту картины; развитие

связной речи.

ХОД.

- Какое время года наступило? Какой сейчас месяц?

- Зима – чудесное время года. Дети не хотят уходить с прогулки домой,

потому что на улице интересно. Можно кататься на лыжах и коньках, играть в

хоккей, строить крепости из снега. Про это время года и книги написаны, и

картины написаны.

Показ картины «Зимние развлечения».

- Как можно назвать картину? Какое время года запечатлено на картине?

Какая погода стояла в тот зимний день? Как вы определили, что день солнечный

и теплый?

- Однажды в зимний день мы вышли на прогулку. Всем нашлось дело по

душе. Согласны? Как можете подтвердить?

- Давайте рассмотрим, что происходит на горке? ( ответы детей)

- Что происходит со снеговиком?

- Не забыли малыши о своих пернатых друзьях?

- Попробуйте составить рассказ по картине ( 2 – 3 ученика)

Сравнение, оценка рассказов.

Образец рассказа учителя

- В солнечный зимний день выбежали на улицу. Всем нашлось дело по

душе. Особенно много детей оказалось на горке. Не всем удается благополучно

скатиться с нее. У мальчика в черной шубке перевернулись санки! А сверху уже

что-то кричат ему. Наверное, просят освободить путь!

Рядом с горкой – большой снеговик. Должно быть, стояла теплая погода, потому

и отвалились пуговицы, которые вновь приделывают мальчик и девочка.

Не забыли дети и о своих пернатых друзьях. Рябинки принесли и ещ

е какой-то корм в ведерке.

Хорошее время – зима!

Итог.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА « ЛОВИ – НАЗОВИ».

ЦЕЛЬ. Закрепление названий и порядка следования времен года, месяцев и дней

недели.

ОБОРУДОВАНИЕ. Мяч.

ХОД. Учитель бросает мяч ученику и говорит: «Зима, а за нею?» Ученик должен

вернуть мяч со словом « весна». Учитель, произнося: «Весна, а за нею?»,

бросает мяч другому школьнику, таким же образом повторяются месяцы и дни

недели.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА « ЭСТАФЕТА».

ЦЕЛЬ. Закрепление знаний о временах года, совершенствование умения строить

простое предложение.

ОБОРУДОВАНИЕ. Палочка – эстафета.

ХОД. Учитель называет какое-либо время года и отдает палочку одному из

учеников. Получивший палочку должен назвать какой-либо признак этого времени

года и передать эстафету любому товарищу. Тот указывает другой признак этого

же времени года. Правильное название признака и оформление предложения

оценивается фишкой.

В конце игры подсчитывается количество фишек и объявляется победитель.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА «ВРЕМЕНА ГОДА».

ЦЕЛЬ. Закрепление названий времен года и их признаков, отработка связности

высказывания.

ОБОРУДОВАНИЕ. Четыре больших картинки с изображением времен года, 12

маленьких, на которых изображена 1/3 больших картинок ( на четырех – небо, на

других четырех – дома и деревья, на остальных четырех – земля и дети в разное

время года) и которые пронумерованы от 1 до 12, два кубика с нумерацией от 1

до 6 и от 7 до 12.

ХОД. Большие картинки вывешиваются на доску, а маленькие по одной раздаются

ученикам; двое ведущих у стола.

Один из ведущих кидает кубик и объявляет номер. Ученик, на картинку которого

выпал номер, соотнеся ее заранее с большой, должен сообщить, какое на ней

время года и по каким признакам он это узнал. Например: «У меня зима, небо

серое, солнце стоит низко, светит мало».

Ведущий выдает игровую фишку, берет картинку и подставляет ее к большой.

Второй ведущий кидает свой кубик , и игра продолжается. Если ученик не может

определить, что это за время года, или рассказать о его признаках, ведущий

вызывает желающего и за верный ответ также награждает его фишкой. Выигрывает

тот, у кого оказывается больше фишек.

Для обеспечения более активного участия в игре детей учитель сам включается в

игру и помогает сформулировать мысль.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА «УГАДАЙ, ЧТО ЭТО».

ЦЕЛЬ. Закрепление словаря, обозначающего времена года и их признаки,

отработка умения правильно строить предложения.

ХОД. Учитель загадывает загадки. Учащиеся отгадывают их и называют признаки,

по которым они догадались, что это такое. За каждую отгадку и правильное ее

объяснение ( доказывать могут разные ученики) полагаются фишки. Выигрывает

тот, кто наберет больше фишек.

Дел у меня немало:

Я белым покрывалом

Всю землю укрываю,

Белю поля, дома,

Зовут меня. (зима).

Я соткано из зноя

Несу с тепло с собою.

Я реки согреваю,

Купайтесь – приглашаю.

И любите за это

Вы все меня. Я.( лето).

Я раскрываю почки, Несу я урожаи,

В зеленые листочки Поля вновь засеваю,

Деревья одеваю, Птиц к югу отправляю,

Посевы поливаю, Деревья раздеваю,

Движения полна. Но не касаюсь сосен

Зовут меня.(весна). И елочек. Я .( осень).

ЭКСКУРСИЯ В ПАРК.

ТЕМА. Приметы осени.

ХОД.

- Какое время года наступило? Сегодня мы поищем приметы осени.

Посмотрите на свою одежду и одежду товарищей. Мы надели теплые куртки и

плащи. Почему?

- Стало холоднее – похолодало. Это примета осени.

- Листья на деревьях какого цвета?

- Осенью реже летают бабочки, в траве трудно отыскать жуков и гусениц.

- Не слышно щебетанья птиц, многие птицы улетели в теплые края.

КОНСПЕКТ УРОКА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ.

ТЕМА. Беседа о зиме.

ЦЕЛЬ. Уточнить представления детей о зиме: природа зимой, зимние забавы и

развлечения; одежда и труд людей, птицы,живущие и прилетающие в город зимой,

звери зимой.

ХОД.

- Уходит от нас время года, которое мы с вами полюбили. Уходит зима.

А чем красива зима? ( ответы учеников)

Рассматривание иллюстраций о зиме.

Чтение стихотворений о зиме.

Рассказ учителя о зиме.(природа зимой, животные – заяц, медведь, зимующие

птицы, развлечения детей)

Итог.

Таблица №1. Ошибки, допущенные детьми в ходе констатирующего эксперимента.

Таблица № 2. Ошибки, допущенные детьми после проведения формирующего

эксперимента.

Проанализируем результаты эксперимента.

В период исследования отмечались ошибки, допущенные детьми при формировании

временных представлений. В общей сложности было проведено 35 уроков за период

эксперимента, различных по тематике и содержанию, включая индивидуальные

занятия (нужно учесть, что в течение 3 месяцев некоторые уроки и занятия

проводились непосредственно учителем, поэтому количество уроков эксперимента

осталось мало). Данные по формирующему эксперименту приведены в таблице.

Анализ результатов исследования основан на сравнении трудностей, возникающих

в период эксперимента, и допущенных ошибок детьми с выраженными нарушениями

интеллекта.

Таким образом. рассматривая полученные результаты. необходимо отметить, что

количество допущенных ошибок в экспериментальной группе при проведении

формирующего эксперимента уменьшилось по сравнению с теми результатами, что

были получены у экспериментальной группы до формирующего эксперимента.

Это говорит о том, что предложенная методика работы по формированию

временных представлений повышает усваиваемость знаний детей с выраженными

нарушениями интеллекта, предупреждая и устраняя трудности, которые возникают

у детей в период формирования понятий о временах года.

Количество ошибок, допущенных в ходе формирующего эксперимента уменьшилось.

На наш взгляд, данная в работе методика поможет предупредить появление этих

ошибок и уменьшить количество уже появившихся в знаниях учащихся.

Методические рекомендации по формированию представлений о временах года в

классах для детей-имбецилов:

1) обязательно каждые 5-10 минут урока уделять формированию временных

представлений с опорой на наглядный материал;

2) осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода при

формировании представлений о временах года путем учета индивидуальных

особенностей каждого ученика;

3) В работе по формированию временных представлений опираться на личный опыт

детей

4) уделять больше внимания работе по формированию знаний детей о

сезонных изменениях в животном мире

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В данной дипломной работе мы рассмотрели особенности методики работы по

формированию представлений о временах года у детей с выраженными нарушениями

интеллекта.

Проведенный констатирующий эксперимент в начальных классах для детей-

имбецилов позволяет сказать, что при существующей, далеко не полностью

разработанной методике формирования представлений о временах года дети

испытывают значительные трудности, овладевая данным навыком, и в результате

появляется большое количество ошибок при усвоении данных знаний, что

заставляет задуматься о повышении эффективности данной методики, чему,

собственно, и посвящена эта работа.

Методика работы по формированию представлений о временах года может быть

перенесена на формирование других знаний:

1) закрепление понятий о цвете, форме, величине;

2) расширение кругозора детей и обогащение словарного запаса;

3) развитие и коррекция высших психических процессов: мышления, памяти,

устной речи;

4) развитие мелкой моторики рук.

Методика по формированию представлений о временах года у детей с выраженными

нарушениями интеллекта является на данный момент не полностью разработанной.

Дети с выраженными нарушениями интеллекта имеют специфические способности

умственного развития, что и является причиной возникающих трудностей при

овладении временными представлениями. Именно предупреждение данных трудностей

у детей-имбецилов является сейчас актуальной проблемой в коррекционной

педагогике.

ЛИТЕРАТУРА.

1. "Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях",

Ленинград, 1985 г.

2. Р.А. Атаханов "К диагностике развития математического мышления

учащихся вспомогательной школы"// Вопросы психологии, 1992 год, №1, 2,

стр.60.

3. Н.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова "Методика преподавания математики в

начальных классах", Москва, 1984 год.

4. Брадис В.М."Методика преподавания математики в средней школе", Москва,

1954 г.

5. "Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников",

Ленинград, 1969 год, под ред. Долгобородова Н.П.

6."Воспитание и обучение аномальных дошкольников", Москва, 1993 год.

7. Власова Т.А., Лебединская К.С. "Отбор детей во вспомогательную школу",

Москва, 1983 год.

8. "Дидактические игры и упражнения по арифметике", М.Н.Перова, Москва, 1972

год.

9. Еленьска Л. "Методика арифметики и геометрии в первые годы обучения",

перевод с польского

10. "Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания", под ред.

Данилкина, Ленинград, 1974 г.

11. "Коррекционная работа во вспомогательной школе", 1978 год.

12. "Методические указания к работе по математике в 1 классе", Москва, 1969

год, под ред. Моро, Бантова.

13. Минскин "От игры к знаниям", Москва, 1982 год.

14. Моро М.И., Пышкало А.М. "Методика обучения математике в 1-3 классах",

Москва. 1975 год.

15. "Методика начального обучения математике", под ред. Л.Н.Скаткина, Москва,

1972 год.

16. "Методика преподавания математики", под ред. Е.С.Ляпина, Ленинград-

Москва, 1952 год.

17. "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы", под

ред. Ж. И. Шиф, Москва, 1965 год.

18. "Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы", под ред.

В.Г.Петровой, Москва, 1982 год.

19. Перова М.Н. "Методика преподавания математики в начальной школе", Москва,

1950 год.

20. Пчелко А.С. "Методика преподавания арифметики в начальной школе", Москва,

1953 год.

21. Романенко О.В. "Изучение особенностей операционной стороны мышления

учащихся вспомогательной школы" // Дефектология, №5/6, 1989 г., стр.8.

22. Салгина Н. Г., Сохина В.Т. "Обучение математике в начальной школе", под

ред. П.Я.Гальперина, Москва, 1975 год

23. «Специальная школа», под ред. Левина А., Ласкевич Н.

24. "Психолого-педагогические особенности коррекционной работы во

вспомогательной школе и дошкольных учреждениях", Ленинград, 1986 год.

25."Коррекционная работа в специальной школе и дошкольных учреждениях",

Ленинград, 1985 год

26. Д. Чейти "Готовность к школе", Москва, 1992 год.

27. В. В. Эк "Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной

школы", Москва, 1990 год.

28. "Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной

школы в процессе обучения", Москва, 1984 год.

29. Эрдниев П.М. "Преподавание математики в школе", Москва, 1978 год.

30. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. "Теория и методика обучения математике в

начальной школе", Москва, 1977 год.

31.Воронина М. В. Представления о мерах времени у учащихся вспомогательной

школы // Дефектология, 1996г., № 3

32.Эк В. В., Гордеева. Умение учащихся вспомогательной школы пользоваться

часами // Дефектология, 1986г.,№ 1.

33. Обучение учащихся первых- пятых классов вспомогательной школы . под

ред.В. Г. Петровой,М.,1982г.

34. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника., М.,1979г.

35.Принципы отбора детей во вспомогательные школы., под ред.Г. М. Дульнева и

А. Р. Лурия, 1973г.

36.А.Р. Маллер, Г. В. Цикото. Обучение, воспитание и трудовая подготовка

детей с глубоким нарушением интеллекта, М.,1988г.

37.Программа обучения глубоко умственно отсталых детей, М.,1984г

38.Леушина Л. М. Формирование элементарных математических представлений у

детей дошкольного возраста, 1974г.

39.Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях, состав. В. В.

Данилова, 1987г.

40.Метлина Л. С. Математика в детском саду, 1984г.

41.Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта:

Хрестоматия/ состав. Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Е. Л. Ложко, СПб, 1996г.

42.Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно

отсталых дошкольников, М., 1980г.

Страницы: 1, 2