Диплом: Индивидуализация и внутриклассная дифференциация

Таблица №3

Диагностический показатель: “Отношение к предмету”

Таким образом, в результате проведённых диагностик выявили следующие уровни

сформированности исследуемых показателей до формирующего эксперимента.

Определение диапазонов уровней сформированности исследуемого показателя.

Для таблиц №1-3

Для таблицы №3.

Определение среднего арифметического балла для исследуемых показателей.

Среднее арифметическое значение соответствует среднему уровню. При

исследовании первого показателя “Уровень сформированности знаний по предмету”

было установлено, что параметр “полнота знаний” имеет среднее арифметическое

значение 3,8 балла. Это говорит о том, что большинство в классе имеют

достаточно хорошие знания по предмету, приблизительно в соответствии с

требуемым объёмом. Причём, анализируя второй параметр “полнота познания” со

средним арифметическим значением 3,7 балла, можно заключить, что знания эти

достаточно разносторонни. Однако, вместе с этим можно отметить достаточно

слабое владение смыслом, низкий уровень умения оперировать этими знаниями,

т.к. среднее арифметическое значение параметра “понимание” составляет только

3,5 балла. Гибкость, способность оперировать знаниями в новых условиях, так

же находится приблизительно на среднем уровне развития (3,6 балла). Средний

арифметический балл по параметру “практическое применение знаний” на среднем

уровне – 3,8 балла. Особенно тревожное положение складывается с умением

доказать, аргументировать своё мнение. Значение среднего арифметического по

данному показателю составило всего 3,0 балла. Большинство детей производят

аргументацию на несущественном основании, произвольно меняя направление

аргументации; устанавливая прямые связи но допуская грубые ошибки в

определении причины и следствия. У 23,5% учащихся, т.е. почти у четверти

класса уровень сформированности знаний по предмету ниже среднего, у 32,95 –

средний уровень; но в целом класс достаточно “сильный”, подготовленный, т.к.

23,5% учащихся имеют высокий уровень, а 18,8% уровень выше среднего, что

является положительной предпосылкой для дальнейшего развития.

Охарактеризуем состояние показателя “Уровень развития мышления”. У

большинства детей в классе уровень развития мышления средний (42,3%) или даже

ниже среднего (23,5%). Рассмотрим каждый исследуемый параметр.

1. Анализ; данный параметр по результатам диагностики указывает на то, что у

большинства детей сформированность операции анализа находится на среднем

уровне, у многих на уровне выше среднего, и даже на высоком; однако, нельзя

упускать и то что довольно большое число учащихся не умеют расчленить

предмет, явление или понятие и выделить его отдельные части, признаки,

свойства. Средний арифметический показатель – 3,5 балла.

2. Синтезом учащихся владеет намного лучше. Половина детей абстрагирует на

существенном основании на конкретном и обобщённом уровне, свободно

классифицирует по нескольким основаниям. Средний арифметический показатель –

3,9 балла.

3. Так же на достаточно высоком уровне владеют обобщением. Более, чем у трети

класса диагностирован высокий уровень, и у стольких же уровень выше среднего.

Среднее арифметическое – 4,0 балла.

4. Умение сравнивать находится в основном на среднем уровне, т.е. дети

сравнивают в большинстве своём на несущественном основании. Среднее

арифметическое составляет 3,6 балла.

5. Большинство детей класса не обладает оригинальным мышлением, не могут

предложить какие – либо идеи, мышление стандартизировано. Средний

арифметический показатель по этому параметру очень низкий: всего 2 балла.

6. Скорость протекания мыслительных процессов находится в основном на уровне

среднем и ниже среднего. Средний арифметический показатель 2,6 балла.

Перейдём к рассмотрению показателя “Отношение к предмету”. В основном по

этому показателю отмечается средний уровень сформированности (у 47%

учащихся). Рассмотрим каждый диагностируемый параметр.

1. Интерес к предмету. У трети учащихся класса отмечается отсутствие интереса

к предмету, безразличие к нему, а у 4,7% даже резко отрицательное отношение.

Но большая часть детей либо испытывает потенциальный интерес к предмету, либо

имеют устойчивый интерес, склонность к природоведческой деятельности. Среднее

арифметическое – 3,3 балла.

2. Эмоциональное отношение к предмету. Дети положительно настроены по

отношению к предмету. У половины класса пробуждение положительных эмоций

пробуждается при первых же успехах в учении, но при этом они пассивны. Треть

класса обладает устойчивым положительным отношением к предмету, эмоциональной

предрасположенностью к нему. Средний арифметический балл – 3,9.

3. Мотивация учения. Мотивы учения у большинства детей узко-социальные:

стремление получить одобрение взрослых, занять определённую позицию в классе,

легко получить поощрение. У четверти класса присутствует широкие

познавательные мотивы учения, интерес к занимательным фактам и явлениям.

Средний арифметический балл – 2,7.

Таким образом, на основе полученных результатов можно сделать вывод о

необходимости индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации в

процессе ознакомления с окружающим миром.

2.2 Технология внутриклассной индивидуализированной самостоятельной работы

учащихся

На основе полученных данных мы сформулировали конкретные задачи формирующего

эксперимента:

1. Средствами индивидуализации и внутриклассной

дифференциации усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся,

содействовать реализации учебных программ, повышением уровня сформированности

знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом,

уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от

уровня своих возможностей);

2. Развивать логическое мышление, креативность при опоре на

зону ближайшего развития.

3. Повышать интерес к изучению природы и формировать учебно -

познавательную мотивацию.

4. Создать условия для развития интересов и специфических

способностей каждого ребёнка.

В соответствии с задачами формирующего эксперимента был разработана

содержательно технологическая модель индивидуализации процесса ознакомления с

окружающим миром и технология внутриклассной индивидуализированной

самостоятельной работы.[26]; [29] [9]

Суть проводимого эксперимента заключалась в том, что для работы на уроке

учащиеся были объединены в малые группы сотрудничества. Каждая группы

сотрудничества. Каждая группа включала в себя четырёх учеников. Давление на

группы осуществлялось на основании анализа когнитивных и аффективных качеств

учащихся, причём в группу входили разноуровневые дети. В результате деления,

было, создано пять групп.

Цель создания малых групп сотрудничества заключалось в том, чтобы

организовать самостоятельную деятельность по усвоению новых знаний каждого

учащегося в процессе учебной деятельности.

Мы проанализировали и сравнили программу ознакомления с окружающим миром в 1

классе средней общеобразовательной школы и программу ознакомления с природой

в подготовительной группе детского сада. Представляется несомненными, что

программа школы во многом дублирует программу детского сада и в целом

призвана обобщить, закрепить и расширить представления детей о природе, её

животном и растительном мире, о сезонных изменениях.

Так как материал, предлагаемый программой школы, не представляет существенной

новизны и особой теоретической трудности для детей, то мы сочли возможным

организовать самостоятельную работу по усвоению знаний на уроках, при наличии

соответствующих дидактических материалов.

Работа на уроках строилась следующим образом. Первый этап урока должен был

включать в себя либо сообщение учителем сведений необходимых для дальнейшей

самостоятельной работы, либо фронтальное повторение некоторых уже усвоенных

знаний, целью которого было направление мыслительной деятельности детей в

необходимое русло. Уже на этом важно было включать внимание всех учеников,

заинтересовать их, активизировать мыслительную деятельность, подготовив тем

самым к предстоящей самостоятельной работе. Поэтому, уже на этом этапе, мы

старались использовать

частично – поисковые задания, давать задания, требующие использования таких

мыслительных операций как анализ, синтез, обобщение, сравнение,

классификация. Особое внимание обращалось на доказательность ответов. Детям

разрешалось отстаивать своё мнение, спорить, поощрялись вопросы к учителю и

ученикам. Нужно сказать, что такие задания и упражнения, достаточно

необычные, нетрадиционные, заинтересовали детей, активизировали работу. [31]

следующим этапом урока была самостоятельная индивидуализированная работа в

малых группах сотрудничества. Место каждого учащегося в классе было заранее

определено, поэтому учитель знал, где будет сидеть “сильный”, где “слабый”,

где “средний” ученики. Это позволяло ещё до начало урока раздать конверты с

дифференцированными заданиями, положив их на парты перед каждым учеником.

Также на парту выкладывался конверт со звёздочкой, в котором содержалось

задание, адресованное всей группе (однако на четырёх учащихся). Система

работы в малых группах сотрудничества, план решения учебных задач были

разъяснены учащимся заранее. При этом учитель объяснил, что такая организация

работы необходима для того, чтобы они получили на уроке как можно больше

знаний, чтобы лучше запомнили и усвоили материал. Детям было объяснено, что

получая задания, они сначала работают самостоятельно, выполняя каждый часть

общей работы, при этом им разрешалось просить помощи или совета у ребят своей

группы. Затем все “исследователи” должны были объединить знания, отвечая на

вопросы для группы. После того, как группа справлялась с этим заданием она

выставляла на парту флажок, знак готовности к межгрупповому обсуждению

вопросов темы. В процессе работы каждая группа обращалась за помощью к

учителю, если в этом возникала потребность, но при этом, обращаясь с вопросом

дети должны были высказать учителю и свои варианты ответов, предположения,

другими словами к учителю можно было обращаться в спорных ситуациях, но

обязательно этому обращению должна была предшествовать попытка

самостоятельного решения вопроса.

Как были разработаны задания дифференцированного характера для работы в малых

группах сотрудничества?

Во-первых, задания ни в кой мере не должны были дублировать друг друга.

Каждый ребёнок должен был, выполнив своё задание сообщить нечто новое,

интересное своей группе. Такой подход даёт каждому ребёнку возможность

почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно

важно для “слабых” учащихся. Во-вторых, при этом задания, действительно,

должны были быть разноуровневыми и обеспечивать каждому ученику оптимальный

уровень трудности. Это достигалось с помощью нескольких моментов. Во-первых,

проводилось дифференциация по степени новизны материала для детей. Во-вторых,

варьировался преобладающий тип деятельности. Так, если задание для “слабых”

включали большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-

поисковую, то у “средних”, напротив, преобладали задания частично-поискового

характера, а у “сильных” в работу включены проблемные задания, требующие

наибольшей сложности работы мысли.

Благодаря такому построению заданий удалось обеспечить не только оптимальный

уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у

“средних” и “слабых”, связанного с ощущением своей “неполноценности”,

“слабости” по сравнению с другими детьми.

После того как группы заявляли о своей готовности начинался следующий этап

урока, межгрупповые обсуждения вопросов темы. Этот этап, по усмотрению

учителя, мог быть проведён по разному. Первый вариант межгруппового

обсуждения выглядел так: весь объём материала представляла одна группа.

Остальные ребята принимали ответ группы, соглашались с ним, или приводили

свою точку зрения, дополняли ответ товарищей. При этом для учителя очень

важно следить за тем, чтобы дети не искали промахи в ответе, “защищающейся”

группы, не воспринимали их как соперников, а, напротив, отмечали

положительные стороны, ощущали себя помощниками отвечающих, а не судьями.

Другой вариант, когда материал разбивался на смысловые части, разные группы

выбирали для себя интересующий их вопрос, и защита, таким образом велась уже

последовательно разными группами. Нужно отметить, что

обсуждение по второму типу заняло гораздо больше времени, его труднее

организовать, но ребята восприняли такую форму с большим интересом.

Возможно также комбинирование этих двух вариантов межгруппового обсуждения:

когда основная часть материала “защищала” одна группа, а варианты решения

проблемных заданий предлагали все группы, каждая высказывала своё мнение,

после чего подводился итог под руководством учителя.

Отметим, что этот этап урока представлял наибольшую трудность в плане

организации: нужно было добиться того, чтобы дети адресовали свои ответы и

вопросы именно друг к другу, а не учителю. Думается, что для преодоления этой

сложности необходим высокий уровень мастерства учителя, а так же, и это

главное, практика такого общения на уроке для детей. Итогом обсуждения должен

являться общий вывод по теме, после чего подводятся итоги урока.

[3][21][23][30][31]

Таблица №1

Диагностический показатель: “Уровень сформированности знаний по предмету”.

Таблица №2

Диагностический показатель: “Уровень развития мышления”.

Таблица №3

Диагностический показатель: “Отношение к предмету”

На завершающем этапе экспериментальной работы, при определении итогового

уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся были использованы

диагностические задания в устном виде, в индивидуальной беседе.

Для определения эффективности внедряемой методики индивидуализированного и

дифференцированного ознакомления с окружающим миром повторное

диагностирование производилось с некоторыми изменениями в содержании заданий,

но сущность и структура заданий оставалась той же.

В результате обработки данных диагностирования были подведены итоги и сделаны

некоторые выводы.

При обработке данных повторного диагностирования был выявлен новый уровень

сформированности исследуемых параметров после формирующего эксперимента. При

сравнении результатов завершающего этапа эксперимента со стартовым уровнем

получили следующие распределение детей в ходе мониторинга.

Рассмотрим динамику изменения уровней сформированности отдельных показателей

по каждому исследуемому параметру.

Диагностический показатель: “Уровень сформированности знаний по предмету”.

Средний арифметический балл по показателю “полнота знаний” повысился с 3,8 до

4,1. То есть большинство детей в классе обладают знаниями по предмету на

уровне выше среднего и на высоком уровне. Анализируя параметр “полнота

познания” можно отметить, что знания учащихся стали более глубокими и

разносторонними. Существенно повысилось владение смыслом, умение оперировать

понятиями, т.к. арифметическое значение “параметра понимание”,

увеличилось с 3,5 балла до 4,2 балла. Более чем у 2/3 класса сформированность

данного параметра на уровне выше среднего. Наиболее ощутимый прогресс в

развитии умения доказывать, аргументировать своё мнение. Параметр

“доказательность” вырос почти на балл: с 3,0 балла до 3,9 балла. Повысилась

также гибкость, способность оперировать знаниями в новых условиях, т.к.

арифметическое значение этого параметра увеличилось с 3,6 балла до 4,1 балла.

Умение использовать свои значения в практическом отношении так же улучшилось.

Среднее арифметическое по этому параметру повысилось с 3,8 балла до 4,2

балла. В целом уровень сформированности знаний повысился, (средний

арифметический балл увеличился с 21,4 до 24,8).

Диагностический показатель: “Уровень развития мышления”.

Уровень развития мышления в классе существенного возрос. По окончании

эксперимента в классе не осталось ни одного ученика с уровнем развития

мышления ниже среднего, тогда как до начала эксперимента таких учащихся было

23,5%. На завершающем этапе даже учащихся со средним уровнем развития

мышления оказалось всего 18,8%. Большинство же учащихся (47%) имеет уровень

выше среднего и высокий (32,9%).

Рассмотрим каждый исследуемый параметр:

1. Анализ; среднее арифметическое по этому параметру возросло с 3,5 до

4,1 балла. Большинство детей в классе владеют операцией анализа на уровне

выше среднего, а также на высоком уровне.

2. Умением сравнивать дети обладают также в основном на уровне выше

среднего и высоком: сравнивают на существенном основании, выделяя различия по

многим признакам, устанавливая и объясняя сходство. Менее четверти класса

владеют умением сравнивать на среднем уровне, т.е. сравнивают на

несущественном основании, определяя при этом черты сходства и различия.

Среднее арифметическое значение по этому параметру возросло на 0,5 балла.

3. Среднее арифметическое по параметру “обобщение” возросло с 4,0 балла

до 4,4 балла. Большинство детей обобщают на уровне понятий, производя

обобщение как эмпирического так и теоретического характера.

4. Расширилось и углубилось умение синтезировать. Среднее арифметическое

по данному параметру возросло с 3,9 балла до 4,4 балла. Большинство детей в

классе абстрагируют на существенном основании на конкретном и обобщённом

уровне, классифицируют по искомым признакам, свободно владеют вариативным

мышлением, т.е. обладают высоким уровнем развития операции синтеза.

5. Особенно ощутимы результаты в развитии оригинальности мышления.

Среднее арифметическое значение по данному параметру возросло на 1,6 балла.

Более половины детей предлагают больше одной традиционной идеи, а треть

класса могут предложить 1-2 и более нестандартных, оригинальных идей.

6. Увеличилась скорость протекания мыслительных процессов. Большинство

ребят обладают по этому параметру уровнем развития выше среднего и высоким.

Среднее арифметическое значение увеличилось с 2,6 до 3,8 балла.

Диагностический показатель: “Отношение к предмету”.

Если до формирующего эксперимента по данному показателю у большинства детей

(50%) отличался средний уровень сформированности, то на завершающем этапе

произошло такое разделение учащихся:

57,7% - уровень выше среднего, 42,3% - высокий.

Рассмотрим каждый диагностируемый параметр:

1. Интерес к предмету. Среднее арифметическое значение по данному

параметру возросло с 3,3 балла до 4,1 балла. Большинство ребят испытывают

устойчивый интерес к предмету, имеют склонность к природоведческой

деятельности. В то время как до экспериментальной работы у трети учащихся

отмечалось полное отсутствие интереса к предмету, а у 4,7% даже резко

отрицательное отношение.

2. Эмоциональное отношение к предмету. На завершающем этапе экперимента

более половины учащихся имеют устойчивое положительное отношение к предмету,

эмоциональную предрасположенность к нему. Среднее арифметическое значение по

данному параметру возросло на 0,6 балла.

3. Мотивация учения. На стартовом этапе мотивы учения у большинства детей

имели узко социальную направленность. После проведения экспериментальной

работы третья часть класса имеет широкую познавательную мотивацию, ещё треть

ориентируется на усвоение способов добывания знаний. У остальной части

класса направленность на самостоятельное совершенствование способов

добывания знаний, желание добиться высоких учебных результатов.

Динамика изменения уровня сформированности показателя: “Уровень

сформированности знаний по предмету”.

Динамика изменения уровня сформированности показателя: “Уровень развития

мышления” у учащихся.

Динамика изменения уровня сформированности показателя: “Отношение к предмету”.

Заключение.

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся

возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная

интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и

возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки,

познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в

овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты:

1. Исследованы основные тенденции развития теории и практики решения

проблем индивидуализации и дифференциации процесса обучения;

2. Определены условия эффективности индивидуализации и внутриклассной

дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.

3. Разработаны технологии индивидуализации и внутриклассной

дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром в малых группах

сотрудничества.

4. Разработана система дидактических заданий для уроков ознакомления с

окружающим миром, ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной

дифференциации.

5. Изучены особенности воздействия разработанной системы на

индивидуальное развитие учащихся.

В ходе экспериментального исследования наша гипотеза подтвердилась, т.е. при

целенаправленном, педагогически обоснованном индивидуальном подходе возможно

успешное решение проблемы внутриклассной дифференциации процесса обучения

ознакомлению с окружающим миром.

Зная особенности условно-рефлекторной и психической деятельности учеников

класса, можно правильно выбирать темп учебной работы, определять объём

содержания уроков, виды и формы организации труда учащихся, обеспечивать

рациональное и эффективное использование их сил и возможностей.

Дифференцированного обучения детей каждой индивидуально-

типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития

внимания, восприятия, памяти, мышления и речи младших школьников.

Итак, завершающий этап эксперимента показал эффективность применения данной

методики дифференцированного и индивидуализированного ознакомления с

окружающим миром младших школьников. Это следует из того, что по всем

диагностируемым показателям повысился уровень базовых знаний и развития

мыслительных процессов, а также уровень отношения к предмету.

Литература.

1. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Советская педагогика.

1965. №7.

2. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое

средство эффективного обучения школьников. М., 1968.

3. Воноградова Н.Ф., Ивченкова Г.Г., Потапова И.В. Окружающий мир для

четырёхлетней начальной школы.// Начальная школа. 1992. №1.

4. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под. ред.

Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой М., 1967.

5. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В.

Давыдова. М., 1966.

6. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению. Сост.

Л.Ф. Мельчаков. М., 1981.

7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

8. Жесткова А.Н. Возможные виды природоведческой информации в классной и

внеклассной работе// Начальная школа. 1987. №12.

9. Жесткова Н.С. Формирование общих природоведческих понятий и развитие

познавательных способностей у учащихся// Начальная школа. 1973. №11.

10. Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под. ред. Л.В.

Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973.

11. Кабанова – Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и

умственное развитие учащихся. М., 1968.

12. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Методы и формы организации учебной работы в

младших классах. М., 1974

13. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных

различий учащихся// Вопросы психологии. 1961 №2

14. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая

проблема. Казань, 1982.

15. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от

типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

16. Конев А.Н. Индивидуально – типологические особенности младших школьников

как основа дифференцированного обучения. М., 1968.

17. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

18. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения// Народное образование. 1964.№2.

19. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М., 1981.

20. Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности

в процессе обучения// Советская педагогика. 1967. №7.

21. Методы обучения учащихся природоведению. Сост. Л.Ф. Мельчаков.

Свердловск, 1984.

22. Морозова Н.Г. Формирование познавательного интереса у аномальных детей

М., 1969.

23. Монголина Л.И. Развитие познавательной активности учащихся на уроках

природоведения// Начальная школа. 1987. №3.

24. Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981.

25. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения младших школьников с учётом

особенностей развития их познавательных процессов. Автореф. Канд. Дис.

Челябинск, 1978

26. Постникова Е.А. Реализация индивидуального подхода в заданиях для

самостоятельной работы по природоведению// Начальная школа. 1992. №7-8.

27. Программа средней общеобразовательной школы. Начальные классы (1-4). М:,

Просвещение, 1996.

28. Рабужский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.,

1975.

29. Салеева Л.П. Учебные задания по изучению и охране природы в начальной

школе// Начальная школа. 1987. №3

30. Сороцкаяф О.Н., Плешакова А.А. Ознакомление с окружающим миром. Обучение

в 1 классе. М., 1990.

31. Сороцкая О.Н. Содержание формы и методы преподавания предмета.

Ознакомление с окружающим миром// Начальная школа.1986.№7.

32. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении//

Начальная школа. 1986.№11

33. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся// Начальная

школа. 1987. №1.

34. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

35. Хелус З. Понимаете ли вы ученика? М., 1987.

36. Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников//

Начальная школа. 1990. №6.

37. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.

38. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

Страницы: 1, 2, 3, 4