|
Диплом: Изучение лирики в начальной школевпечатление на чувство возможно только тогда, когда образцовое произведение совершенно понято". Стремясь устранить это противоречие, К.Д.Ушинский дает учителю ряд указаний: "Чтобы избежать этого затруднения, следует предварительно доводить дитя до понимания того произведения, которое предлагается прочесть, а потом уже читать его, не ослабляя впечатления излишними толкованиями: так, например, прежде, чем вы прочтёте детям какую- либо песню Кольцова, .побеседуйте так, чтобы песня Кольцова была поэтическим результатом вашей беседы. Тогда дитя, не затрудняясь уже пониманием песни, воспримет вполне её поэтическое впечатление"(52,12). К.Д.Ушинский подчеркивает важность заучивания стихотворений наизусть, но они ".должны разучиваться во время урока, чтобы не давать детям большого труда учить их вне класса, потому что это трудное зазубривание стихотворений убивает их эстетическое впечатление.; в классе, же под руководством учителя, помогающего вопросами памяти детей, изучение стихотворения идет очень скоро"(12). Чтению стихотворения К.Д.Ушинский рекомендует предпосылать чтение и разбор близких по теме деловых статей, так как это избавляет учителя от необходимости толковать о предмете стихотворения. Н.Ф.Бунаков, развивая взгляды К.Д.Ушинского, придавал большое значение усвоению детьми поэтического языка представителей русской поэзии: Пушкина, Гоголя, Кольцова и др. Н.Ф.Бунаков предлагает при работе над стихами учитывать возраст детей. Так, «в младшем отделении (первый учебный год), когда ученики могут уже сами читать книжку, возможно иметь в виду только элементы эстетического чувства, любви к природе и к ближнему, возбуждая их художественными картинками небольшого объема и достаточно яркими: стишки про пойманную и освобожденную птичку, умело выбранные картинки весны, лета, осени, зимы и т.п. будут понятны маленьким ученикам, вызовут в их душах знакомые и милые образы, а вместе с тем и чувства. Такие миниатюрные картинки в прекрасных стихах производят большое впечатление на маленьких учеников, если учитель читает их вслух с надлежащим выражением, и очень нравятся им. Тут не требуется почти никаких объяснений. Достаточно двух-трех вопросов: что описано в стихах? Какие предметы названы? Что сказано о каждом предмете? Маленькие ученики охотно и заучивают такие небольшие картинки в стихах прямо со слов учителя, конечно, не разом, а по частям, при помощи одиночного и хорового повторения» (4,212). «В среднем отделении (второй учебный год), куда дети переходят не только с уменьем читать и писать, но и с некоторым запасом общих представлений, вынесенный из чтения и классных бесед, следовательно, с несколько расширенным умственным кругозором, надо желать более широкого возбуждения и развития чувствований. Материалом для этого могут служить более серьёзные художественные изображения природы в стихах, преимущественно из Пушкина, Кольцова. В русской литературе можно выбрать достаточно пригодного и доступного этим читателям художественного материала. Здесь ученики могут отдавать отчет и о чувствованиях, и о своих впечатлениях, а потому чтение можно сопровождать более обстоятельными беседами и объяснениями. Надо иметь в виду не столько объяснение отдельных слов и выражений, сколько смысл образов и картин, выяснение чувства, их проникающего, и впечатления, ими производимого»(4,213-214). «В старших отделениях (третий и четвертый учебный год), где мы вправе ожидать от учеников более серьёзности и понимания, большего запаса идей, большей восприимчивости к поэтическим образам и некоторого навыка вдумываться в свои впечатления, конечно возможно и желательно чтение более серьёзных художественных произведений, желательны и более серьёзные беседы по поводу их, направленные к отчетливому различению явлений внешнего и внутреннего мира и к раскрытию источников того или другого чувствования»(4,215). Н.Ф.Бунаков устанавливает общий план для чтения и объяснения художественных произведений слова: «1.Подготовительная беседа, которая нужна лишь настолько, чтобы потом не приходилось прерывать чтение вводными и попутными объяснениями, расхолаживающими живое впечатление от художественных образов; иногда, может быть, она и совсем не нужна. 2.Самое чтение, расчленение прочитанного произведения на отдельные картины, выяснение связи между отдельными картинами и смысла целого. 3.Беседа после чтения, направляемая к тому, чтобы ученики сознательно отнеслись к тем душевным явлениям, какие проявляются в прочитанном произведении, и к источникам, к причинам, их производящим. Такие беседы с начинающими читателями - маленькими учениками должны быть очень кратки и незамысловаты» (4,216-217). В.И.Водовозов, последователь К.Д.Ушинского отводил особенно большую роль в деле воспитания художественной литературе. В качестве средств, ведущих к развитию у детей чувства прекрасного, он прежде всего называл знакомство с образцами художественной прозы и поэзии. В своей книге «Словесность в образцах и разборах» (1868) он отводит важное место разбору стихотворения А.С.Пушкина «Бесы». Кроме того указывается в самых общих чертах различие между эпосом, лирикой и драмой. Стихотворение «Бесы» автор относит к лирическим «потому что в нем на первый план выступает личное чувство поэта» (8,378). Приводятся также десять классных задач, например: «Привести примеры на лирическое, эпическое и драматическое произведение и объяснить, почему каждое из них относится к тому, а не к другому роду». (8,378). Считая внеклассное чтение важным средством расширения кругозора учащихся, В.И.Водовозов создал книгу "Детские рассказы и стихи", предназначенную для домашнего чтения. В 70-80-е гг. 19 века по глухим сёлам России учительствовало много талантливых и самоотверженных педагогов. Одним из первых земских педагогов, который начал разрабатывать вопросы начальной школы путем изучения условий в деревнях, был ученик К.Д.Ушинского Н.А.Корф. Он создал училище, в котором обучение дополнялось чтением небольших статеек прикладного содержания, для чего Н.А.Корф составил книгу для классного и домашнего чтения "Наш друг". На содержание книги он смотрел глазами крестьянских детей и их родителей. Поэтому не включил в книгу стихи – счел их неуместными в суровой народной школе, куда детей посылают научиться чему-то дельному. «Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений» вместе с «Классной русской хрестоматией» В.Я.Стоюнина было издано в 1876 г. В нем наряду с теорией даны краткие методические разборы текстов для учителей русского языка и литературы в младших классах. Автор предлагает изучать, учить наизусть небольшие стихотворения, где «выражаются знакомые ребенку образы, создавшиеся из впечатлений от природы, в связи с простыми чувствами и мыслями, вызываемыми той же природой» (48,332). В.Я.Стоюнин, оберегая эстетическое чувство, советует не делать над поэтическим стихотворением никаких прозаических переделок, никаких грамматических упражнений, а ограничиваться только немногословным объяснением неясных слов и выражений. По мнению В.Я.Стоюнина, задавать ученикам выучивать наизусть следует такие стихотворения, которые «могут вызывать знакомые им образы или чувства, что преподаватель может знать из частых бесед с классом»(48,333). При этом он замечает, что польза не в самом заучивании стихов, а в том, чтоб они навсегда оставались твердо в памяти: для этого же необходимо, чтобы они как можно чаще повторялись в классе, т.е. чтобы учитель заставлял несколько учеников произнести то одно, то другое из заученных прежде стихотворений. «Укрепившись таким образом в памяти ученика, стихотворение будет потом легко припоминаться и вне класса при возбуждении в ученике подобного же чувства, в этом-то я и нахожу главную пользу»(48,333). После Октябрьской революции в книгах для чтения классика почти исчезла. Вплоть до 50-х годов возникают различные программы, руководства по чтению. Главная задача, которую они ставят перед собой – показать эксплуатацию народных масс, страдания угнетенных до революции и перспективу будущей "светлой" жизни. Разработка такого содержания обучения отодвигала на второй план частную методику. Понятно, что в этих условиях, не могло быть разработанной методики преподавания лирических стихотворений, да и как таковых этих стихотворений было не так уж и много. В конце 40-х и 50-х годов начинается усиленная разработка вопросов обучения чтению, выходят книги, в которых появляются описания работы над стихами. Мы рассмотрим некоторые методики. А.И.Воскресенская и М.Л.Закожурникова в своей работе "Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе" (1950 г.) не выделяют как таковой работы над стихами, но мы можем, опираясь на отдельные высказывания, составить общее представление о их рекомендациях по данному вопросу. Так авторы советуют уже в 1-2 классах учить детей понимать значение паузы, ударения, интонации и темпа чтения, а в 3-4 должно быть положено начало сознательному отношению учащихся к выразительности чтения в зависимости от содержания. Учитель также должен обращать внимание на постановку логических ударений, интонацию, ритм. Особое значение при этом придается чтению самого учителя, то есть учитель должен показывать, в каком ритме написано стихотворение, с какой интонацией его нужно прочитать и т.д. Авторы советуют практиковать также и другие приемы, чтобы добиться выразительного чтения: Полное, хорошее разъяснение того, что способствует пониманию содержания, хоровое чтение, заучивание наизусть и др. Авторы упоминают и о работе над изобразительными средствами языка, с 3-его класса предлагается вести работу над эпитетами (не вводя определения)и сравнениями. Все вышесказанное об этой методике у авторов относится ко всем видам художественных произведений, как к стихам, так, например, и рассказам, что является отрицательной стороной методики. Другой ее недостаток заключается в том, что авторы очень подробно подходят к вопросу о выразительности речи, но совсем не говорят о том, как добиться понимания произведения, что не менее важно. Работа "Методика русского языка в начальной школе" Каноныкина Н.П. и Щербаковой Н.А. того же периода (1950г) отличается более полным раскрытием методики преподавания чтения и, в частности работы над лирическими стихотворениями. Здесь мы уже встречаем отдельную статью, посвященную этой теме. Для организации методически правильной работы, авторы предлагают выделить лирику живописную, психологическую, живописно-психологическую и лирику мысли, о чем уже было сказано в первом параграфе. Они верно полагают, что каждый вид лирики требует своего определенного подхода. Так в стихотворениях, относящихся к живописной лирике, ".задача сводится к полноценному усвоению образа, как он дан писателем. предполагается три момента работы после чтения стихотворения: а)разложение образа на отдельные частные образы, б)уточнение их и в)собирание образа, восстановление его" (18,207). Заключительным моментом этой работы является повторное выразительное чтение. При работе над психологической лирикой предлагается описывать переживание и объяснять, почему оно возникло. Но чаще всего, по наблюдениям авторов, в школе мы имеем дело с живописно-психологической лирикой. При чтении таких стихотворений важно провести работу над образом и установить переживание, а затем связь этого переживания с вызвавшим его образом. Задачей лирики мысли является раскрытие мысли стиха. При этом надо иметь в виду, что часто в таких стихотворениях имеются строки, выражающие главную мысль. С этих строк, как считают Каноныкин и Щербакова, удобнее всего начинать разбор. В других строках эта мысль конкретизируется. После выяснения содержания устанавливается в соответствии с ним общий тон стихотворения. Возможен разбор языковых средств без употребления специальной терминологии, и в этом мы видим сходство с методикой Воскресенской и Закожурниковой. Обобщая все сказанное, авторы методики намечают порядок работы над стихотворениями: 1. Подготовительная беседа, подводящая к восприятию образов стихотворения или настраивающая учащихся на созвучное стихотворению настроение. В беседу вводятся незнакомые для учащихся слова стихотворения. 2. Чтение стихотворения учителем при закрытых книгах учащихся. 1. Чтение стихотворения в целом учениками про себя и вслух. 2. Чтение и разбор стихотворения по частям с раскрытием образных выражений и неясных по значению для отдельных учащихся слов. 3. Обобщающие вопросы по стихотворению в целом. 4. Подготовка к заключительному чтению учащимися стихотворения (устанавливается тон, темп, ритм чтения). 5. Заключительное чтение (индивидуальное, хоровое, коллективная декламация). 6. Заучивание наизусть (если оно имеет место). Изданная в 1950 г., эта книга была, несомненно, прогрессивной для своего времени. И что очень важно для нас, в ней авторы отделяют методику работы над лирическими стихами от методик работы над другими видами художественной литературы. Изданное в 1954г учебное пособие "Методика русского языка в начальной школе" С.П.Редозубова, также содержит много ценного и прогрессивного для того времени. С.П.Редозубов обращает внимание на словарную работу при анализе стихотворений. Он считает, что часть слов, которые непонятны, следует объяснять перед чтением, чтобы у учащихся не оказалось при чтении туманных, слепых мест в тексте. Другая часть слов (по преимуществу образные слова и обороты речи, употребленные в переносном значении) должна быть объяснена после чтения, так как эти слова наполняются конкретным содержанием лишь в контексте. Во время самого чтения лучше всего избегать объяснения слов или (если это представляется необходимым) делать это нужно только в крайних случаях и очень коротко. Также в работе С.П.Редозубова мы встречаем параграф, посвященный выразительному чтению. Автор выделяет элементы выразительности: окраска или тон речи, темп речи, умение соблюдать знаки препинания, логические паузы, ставить логические ударения, управлять силой голоса. С.П.Редозубов, также как и А.И.Воскресенская с М.Л.Закожурниковой, одним из важнейших приёмов обучению выразительности речи отмечает образцовое чтение учителя. С.П.Редозубов не выделяет в отдельный параграф методику работы над стихами; система, в которой преподносится материал, очень неудобна. Рассматриваются отличительные особенности каждого этапа урока в зависимости от жанра художественного произведения, в результате в одном параграфе оказываются смешанными методики работы над сказками, стихотворениями, рассказами и баснями. Но мы, выбирая соответствующие высказывания можем составить представление о подходе Редозубова к интересующему нас вопросу. Так, автор полагает, что проводя предварительную беседу, учитель должен думать не только о том, чтобы подвести детей к теме стихотворения, но и том, чтобы создать у них необходимое настроение, вызвать то чувство, которым проникнуто стихотворение. При этом, по его словам, беседу можно и не проводить, если читается стихотворение на тему, близкую детям. В этом случае достаточно назвать тему, чтобы у детей возникли необходимые реальные представления. С этим высказыванием мы не согласны, так как для того, чтобы создать у детей нужный настрой, готовность правильно воспринять лирическое стихотворение, недостаточно только назвать тему. Первое чтение должно принадлежать учителю. Затем необходимо провести короткую беседу по прочитанному, во время которой объясняются некоторые слова и выражения. После этого - вторичное чтение. На этом этапе останавливается внимание на ярких выражениях, на образных словах или на некоторых деталях. Когда образы и картины восприняты, учитель, опираясь на содержание прочитанного, обращает внимание на образные выражения: эпитеты, сравнения, метафорические выражения. В конце урока проводится заключительная беседа. Но Редозубов предлагает проводить ее не всегда, а когда есть что подытоживать. Методику работы над стихотворением С.П.Редозубов заменяет схемой чтения стихотворения: а)Вводная беседа на тему стихотворения (создание определенной настроенности), нередко с использованием картинок. б) Чтение стихотворения в целом вслух (чаще всего сначала читает учитель). в)Разбор стихотворения: выявление картин, данных автором, фиксирование внимания на образных выражениях, перечитывание отдельных мест стихотворения в качестве ответов на вопросы. г)Определение последовательности картин – составление плана (хотя и не всегда). д)Перечитывание стихотворения с установкой на выработку умения читать выразительно. е)Заучивание наизусть (в классе или дома). Особенно ценным в этой методике является составление С.П.Редозубовым заданий для самостоятельной работы. Он предлагает следующие произведения: 1класс. "Утро" Пушкина, "Дети, в школу собирайтесь" Плещеева, "Весенние воды " Тютчева, "Вот моя деревня" Сурикова. 2класс. "Зима недаром злится" Тютчева, "Шел вчера я мимо школы" Плещеева, "Песня пахаря" Кольцова, "Мой сад с каждым днем увядает" Майкова. 3класс. "Весенний дождь" Кольцова, "Весенняя гроза" Тютчева, "Утро" Никитина, "Зимний вечер" Пушкина, "Рубка леса" Некрасова. 4класс. Утро на берегу озера" Никитина, "На Волге" Некрасова, "Зима" Пушкина, "Степь" Никитина, "Кто он" Майкова. Все произведения, предложенные для самостоятельной работы, как мы можем убедиться, относятся к лирической работе. Говоря о всей методике С.П.Редозубова в целом, отметим, что она имеет несколько положительных моментов: особенно хотелось бы отметить схему чтения стихотворения, приведенную выше, и его обращение к самостоятельной работе учащихся. Но он не выделяет отдельным параграфом методику изучения стихотворений, и работу именно над лирическими стихами. В отличие от С.П.Редозубова у Н.С.Рождествеского и В.А.Кустаревой в "Методике начального обучения русскому языку" (1965) чтению стихотворений отводится отдельное особое место. Авторы, ссылаясь на работу Н.П.Каноныкина и Н.А.Щербаковой, также выделяют виды лирики, но в отличие от них, не считают целесообразным останавливать внимание на детальных различиях. Самый большой недостаток при работе над стихами Н.С.Рождественский и В.А.Кустарева видели в отсутствии проведения выразительного чтения. А выразительно прочитать стихотворение, по их мнению, можно в том случае, если учащиеся понимают основное содержание его. Перед чтением стихотворения авторы советуют проводить короткую беседу, чтобы учащиеся поняли содержание стихотворения. Иногда целесообразна более длительная подготовка: наблюдения над природой, экскурсии в природу (что целесообразно рекомендовать учителям и сейчас). Разбор содержания стихов предлагается проводить по вопросам. Но при этом не задавать их много в целом или к отдельным строчкам. Функция вопросов сводится к необходимости убедиться, понятно ли детям стихотворение. Так, после прочтения стихотворения "Вьюга", рекомендуется задать всего два вопроса. По нашему мнению, стихи при таком разборе будут восприниматься поверхностно. То есть в данной методике есть и свои плюсы (Особое внимание к методике изучения стихотворений, рекомендация проводить экскурсии) и свои минусы (отношение к беседе по прочитанному). В «Методике обучения чтению» Т.П.Сальниковой (1996г) автор раскрывает особенности работы над произведениями различных жанров. Отдельно дается методика чтения стихотворений. Первоначально обращается внимание на признаки, присущие стихотворной речи: ритм, рифма, повышенная эмоциональность. Ценно то, что Т.П.Сальникова отдельно рассматривает работу над эпическими, лирическими и драматическими произведениями. Автор говорит о том, что «.в литературоведении лирика классифицируется на пейзажную, политическую, патриотическую, философскую и т.п. В начальной школе дети знакомятся главным образом с пейзажной и социально-политической лирикой». Т.П.Сальникова выделяет условия, влияющие на восприятие пейзажной лирики. Обращается также внимание на использование репродукций, музыкальных произведений, фильмов и экскурсий. Приводится схема работы над пейзажным стихотворением: «.первичный синтез, анализ и через него к синтезу более высокого качества. Но предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведения действующих лиц. В процессе анализа стихотворения школьники учатся читать выразительно, передавая авторское отношение к изображенному. Работа над стихотворением обычно заканчивается выразительным чтением всего текста»(46,45). Полозова Т.Д. и Полозова Т.А. в работе «Всем лучшим во мне я обязан книгам» также дают замечания, касающиеся изучения лирических произведений в начальной школе. Авторы предлагают обращать внимание на язык стихов, на ритм, мелодию. В связи с этим на уроке особое место отводится «устному рисованию» и рисованию на бумаге. Авторы предлагают задание нарисовать то, что детям представлялось во время чтения стихов или «вспомнить и зарисовать свои впечатления от ранее наблюдавшихся подобных, близких к описываемым в стихотворении состояний, картин природы». В книге содержатся задания, развивающие ассоциативное мышление: «вспомнить стихи других поэтов, передающие это же состояние, сравнить между собой произведения, отыскав в них общее и различное; какую дети слышат музыку, какие это стихи: грустные, задорные, или стихи-раздумье; какому состоянию, настроению человеческой души созвучно описываемое поэтом состояние природы; какие чувства, мысли возникают, когда читаешь эти стихи; в каких условиях у тебя могло бы возникнуть желание услышать их еще раз»(37, 223). М.А.Рыбникова в «Очерках по методике литературного чтения» предлагает каждое произведение прочитать и разобрать соответственно его природе: лирическое произведение желательно дать в художественном чтении, в музыкальной обработке; чтение романов следует сопроводить художественной иллюстрацией и т.д. М.А.Рыбникова приводит, кроме того, конспект урока по стихотворениям об осени Пушкина и Тютчева. Отдельной главой рассматривает автор выразительное чтение. В этой главе высказаны замечания об общей манере чтения стихов. «Чтение должно быть, при всем богатстве идей и эмоций, простым. Натуральные чувства гнева, восторга, веселья в том их виде, как мы их выражаем в жизни, стихах, в чтении недопустимы. Нужно решительно бороться с выкриками, с разрушением столов и стульев, с чувствительностью. Мир поэзии подобен миру действительности, но это особый мир, особая речь, особые в ней чувства»(45,168). По мнению М.А.Рыбниковой стихи нельзя разыгрывать: «Чтение стихов - это не театр, а особого вида искусство живого слова»; нельзя прозаизировать стихи, превращать их в прозу: «Ритм поэтического слова сознательно ломается для целей логической выразительности. Метод совершенно ложный. Автор-поэт (так читали Блок, Маяковский) доносит до слуха ритм и рифму и ощутимо показывает, что музыка стиха не враждебна смыслу, а служит его воплощению» (45,168). М.А.Рыбникова подчеркивает, что учитель обязан разбираться в теоретических вопросах выразительного чтения. И, самое главное, он должен владеть им практически. Таким образом, рассмотрев период с 40-х годов 19 века до настоящего времени, мы можем сделать следующий вывод: развиваясь вместе с общей методикой чтения, методика изучения лирических стихов прошла очень сложный путь, от полного игнорирования, даже, порой отрицания, до разработки отдельных аспектов работы над лирическими стихами: языковыми средствами, выразительным чтением и др. I.3. Психология восприятия лирических стихов младшими школьниками. В словаре психологии под редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского даётся следующее определение восприятия: «Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств»(40,66). Р.С.Немов характеризует восприятие как «процесс приёма и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа»(30,549). В целом, данные определения сходны. Р.С.Немов, как и Петровский, отмечает, что внешние явления, воздействуя на наши органы чувств, вызывают субъективный эффект в виде ощущений без какой бы то ни было встречной активности субъекта по отношению к воспринимаемому воздействию. вмеСте с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Однако следует отличать ощущение от восприятия. Проблеме восприятия художественной литературы посвятила свою книгу О.И.Никифорова. В «Психологии восприятия художественной литературы» в основном идёт речь о психологических особенностях процесса восприятия, его механизмах и условиях более глубокого, верного и тонкого восприятия литературы. Читателю процесс восприятия художественной литературы представляется простым, т.к., по мнению О.И.Никифоровой, «обычно он протекает непосредственно, и только в затруднительных случаях становятся осознанными те или иные операции воображения или умственные действия»(33,6). В процессе восприятия художественной литературы О.И.Никифорова различает три стадии. К первой стадии, она относит непосредственное восприятие произведения, т.е. «воссоздание и переживание образов произведений». Автор выделяет ведущие процессы, так, например, на этой стадии ведущим является процесс воображения. «При непосредственном восприятии при чтении произведения имеют место мыслительные процессы, но они должны быть подчинены воссозданию образов и не подавлять эмоциональности восприятия произведения. При чтении произведения те или иные образы, особенно при чтении с перерывами, обычно вызывают у читателя определенные мысли - такие мысли закономерны и не убивают эмоциональности восприятия. Мыслительные процессы необходимы, чтобы понять при чтении мысли, имеющиеся в произведении, но должны включаться читателем в общий эмоциональный и образный строй произведения. Мысли должны восприниматься в их эстетической выразительности»(33,7-8). Вторая стадия, по О.И.Никифоровой, - это понимание идейного содержания произведения. На этой стадии ведущим, как она считает, является мышление, «но поскольку оно оперирует с тем что было эмоционально пережито, оно не убивает эмоциональности восприятия произведения, а её углубляет. Третья стадия восприятия литературы - влияние художественной литературы на личность читателей как результат восприятия произведения»(33,8). О.И.Никифорова различает также следующие стороны в процессе восприятия: непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их переживаний), понимание идейного содержания, эстетические оценки и влияние литературы на людей как последствие восприятия произведений. «Все эти стороны взаимосвязаны, но в то же время их механизмы отличаются друг от друга»(33,6). Поэтому автор видит необходимость в отдельном рассмотрении каждого из этих процессов. О.И.Никифорова выделила три основные стороны проблемы непосредственного восприятия художественной литературы: роль представлений в непосредственном восприятии литературного произведения, основные особенности процесса восприятия литературного произведения и механизм непосредственного восприятия литературного произведения. Вопрос о роли представлений имеет не только теоретическое, но и практическое значение. От его решения зависит, как верно считает О.И.Никифорова, нужно или нет обучать читателей умению правильно представить себе образы произведения. В данной книге подчеркнуто: «большая часть действительно субъективных, не соответствующих тексту читательских представлений объясняется неумением многих читателей правильно воспринимать текст. По самой своей сущности и назначению читательские представления должны соответствовать тексту, т.е. быть объективными. Возникновение таких представлений предполагает умение анализировать художественный текст. Поэтому у людей, не владеющих им, могут возникать субъективные, несоответствующие образам текста первичные представления. Объективное содержание в читательских представлениях является средством познания образов текста, а индивидуальный, субъективный момент в них обуславливает живость и интимность переживаний этих образов»(33,13). О.И.Никифорова говорит о некоторых особенностях непосредственного восприятия художественной литературы: одна из этих особенностей - то, что «на всех этапах чтения произведения восприятие всегда целостно, несмотря на то, что само произведение расчленено на элементы, расположенные последовательно во времени. Другая существенная особенность восприятия художественной литературы - это эмоционально-волевые переживания читателей»(33,15). Автор выделяет три их основных вида. К первому виду эмоционально-волевой активности читателей О.И.Никифорова относит внутренние волевые действия и переживания за героев литературного произведения. «В результате такого содействования и сопереживания с героем читатель постигает внутренний мир самого героя произведения. Здесь эмоционально-волевые процессы являются средством эмоционального познания литературных персонажей»(33,15). Второй вид переживаний, по мнению автора, составляют личные читательские эмоционально-волевые реакции. Они содержат в себе элемент непосредственной, эстетической оценки. Третий вид эмоциональных переживаний и волевых реакций образуют, как считает О.И.Никифорова те, которые «вызываются восприятием через произведение личности автора. Читая книгу, мы чувствуем его автора, у нас создается, хотя еще и довольно смутное, представление о его личности, его отношении к действительности, о его мастерстве и идейной тенденции. И это представление о писателе порождает в нас определенное эмоциональное активное отношение к нему» (33,16). Все три вида эмоционально-волевых переживаний сосуществуют в восприятии произведения и взаимосвязаны. О.И.Никифорова также рассматривает механизм непосредственного восприятия, она выделяет две его составляющих: механизм творческой и эмоционально-волевой активности и механизм образного анализа художественного текста. Они внутренне связаны, находятся в тесном взаимодействии друг с другом. Сопоставление реакций испытуемых с особенностями экспозиции позволило автору утверждать, что в начале произведения и в его названии читатели и зрители находят ориентиры, «направляющие» творческую активность воображения. Вот эти ориентиры: «1.Ориентировка в жанре и в общем характере произведения. 2.Ориентировка в месте и времени действия. 3.Ориентировка в основных действующих лицах произведения. 4.Ориентировка в эмоциональном отношении автора к основным действующим лицам произведения. 5.Ориентировка в действии произведении. 6.Ориентировка в объеме произведения. 7.Ориентировка в образном ядре произведения». (33,17) О.И.Никифорова затрагивает вопрос о формировании вышеуказанных механизмов. «Механизм творческой активности формируется сам собою и очень рано, уже в младшем возрасте, так как он есть не что иное как перенесенный из обычной жизни в восприятие литературы механизм понимания целенаправленного поведения людей и их взаимоотношений. Механизм же образного анализа художественного текста сам собою в процессе жизни не формируется, его нужно специально формировать и при этом требуются определенные усилия со стороны детей. Не умея анализировать особенности художественного текста, кроме основных поступков героев, многие дети начинают пропускать в произведении все, их затрудняющее, следить только за основным ходом сюжета. Такой способ чтения у них закрепляется и сохраняется и тогда, когда они становятся взрослыми. При таком восприятии художественной литературы почти всегда рано или поздно наступает разочарование в ней, утрата интереса к чтению, так как сюжетных ситуаций существует не так много, и кажется, что книги повторяют одно и то же» (33,46). О.И.Никифорова говорит и о многослойном анализе текста. «Первый слой - анализ образных предложений, второй - анализ крупных элементов художественного текста, третий - анализ приемов изображения литературных персонажей»(33,47). Вот как она характеризует каждый этот слой: Анализ образных предложений. «Людям приходится для чтения художественной литературы заново вырабатывать у себя установку на анализ художественных предложений по логико-грамматической схеме, но уже направленную не анализ обобщенных значений слов, а на их образное содержание»(33,49). Анализ крупных элементов художественного текста. «Здесь мы имеем дело не с простым синтезированием образных содержаний, извлекаемых из фраз, а с особым процессом. Читатели прежде всего стремятся определить, «о чем идет речь в описании», т.е. определить его контекстное подлежащее (субъект описания). Как только они его устанавливают, начинают выделять из описания лишь то, что характеризует это контекстное подлежащее. Благодаря этому то образное, что извлекают читатели из каждого предложения, во многих случаях значительно отличается от представления, которое у них создается при чтении этих же предложений вне контекста»(33,50). Анализ приемов изображения литературных персонажей - это «выделение литературных персонажей из текста, отнесение описаний к литературному персонажу и извлечение из них всего, что так или иначе характеризует тот или иной персонаж»(33,55). О.И.Никифорова выделяет условия совершенствования непосредственного восприятия художественной литературы и овладения образным анализом художественного текста. Первым и одним из основных условий является «возникновение у читателя потребности в этом, для чего он должен осознать несовершенство своего восприятия ее»(33,60). Второе условие, по мнению автора, - «замедленное чтение с установкой на воссоздание образов, соответствующих тексту»(33,61). В книге «Психология восприятия художественной литературы» О.И.Никифорова поставила перед собой цель: «выяснить, какие основные умственные действия необходимы для понимания идейного содержания произведения»(33,66). На основе анализа статей Белинского выявлены следующие этапы и мыслительные операции обдумывания идейного содержания литературных произведений: Первый этап, по О.И.Никифоровой, - выделение ведущих для понимания идеи образов. Ко второму этапу она относит подробный анализ всех основных особенностей ведущих образов. «Он состоит в выделении существенных для раскрытия сути образа моментов: поступков, мыслей, переживаний, обстоятельств, взаимодействия образа с другими. Затем эти особенности осмысливаются с помощью знаний действительности, знаний психики людей, знаний об обществе и т.д. Далее словесно формулируются особенности ведущего образа»(33,67). Третий этап обдумывания идеи произведения - это, говоря словами автора, «анализ всех остальных образов произведения в их отношении к ведущему или ведущим образам. Четвертый этап - определение идеи произведения. В его основе лежит синтез и обобщение проделанного ранее анализа произведения и осмысление этого синтеза, причем процесс осмысления определяется прежде всего мировоззрением читателя»(33,69). Кроме того исследования позволили автору выявить еще дополнительные условия понимания идеи литературных произведений. Одно из них - это «полноценное непосредственное восприятие произведения, правильное воссоздание образов и их переживание»(33,75). Другое условие О.И.Никифорова связывает с самой сущностью художественной идеи, «которая есть прежде всего пафос. Именно поэтому Белинский в своих высказываниях о читательском таланте подчеркивал, что сперва надо произведение пережить, а потом уже обдумывать»(33,76). Следующее условие понимания идейного содержания произведения, которое выделяет автор - это «установка на понимание идеи и потребность в обдумывании произведения. И то и другое возникает у людей далеко не сразу. Как давно установлено, маленькие дети ни при каких условиях не воспринимают идею произведения, даже если она, как это бывает в баснях, прямо сформулирована в |
|
