Диплом: Особенности восприятия пейзажной лирики при помощи музыки и живописи в 3 классе

Диплом: Особенности восприятия пейзажной лирики при помощи музыки и живописи в 3 классе

Шяуляйский университет

Кафедра русского языка

Магистра эдукологической

программы обучения

Галины Голубинской

Особенности восприятия пейзажной лирики при помощи музыки и живописи в 3 классе

Работа магистра

Научный руководитель –

доц. И. Бойкене

Шяуляй, 2001

Peizažinės lyrikos suvokimo ypatybės panaudojant

klasėje

Magistro darbe sprendžiama viena iš aktualių lyrikos

analizės problemų pradinėse klasėse –

peizažinės lyrikos suvokimo ypatybės 3 klasėje.

Autorė supažindina su mokslinės ir metodinės

literatūros nagrinėjimo rezultatais tiriamąja tema, pateikia 2

– 4 klasių programų, mokyklinių vadovėlių

kritinę analizę, apibūdina konstatuojamojo ir mokomojo

eksperimentų rezultatus ir išvadas.

Darbe aprašomos konkrečios metodinės interpretacijos

pasirinkta tema. Konstatuojamas šių praktinių

rekomendacijų efektyvumas panaudojant muzikos ir dailės

kūrinius peizažinės lyrikos suvokimui pradinėse

klasėse.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

..........................................................................

48

ВВЕДЕНИЕ

«Нет наслаждения книгой – нет чтения, нет читателя. Безучастное

перелистывание страниц, холодное наблюдение за происходящим в книге – это не

чтение. Любование искусством писателя и поэта, смакование слова и сочетаний

слов, восторг по поводу удачного выражения, изумление перед мастерством

изображения и описания, волнение, вызванное глубиной мысли, - вот чтение» (С.

Соловейчик, В. Минькова, 2000, с. 26).

В последние годы все увереннее входит в процесс обучения младших школьников

литературное образование. Подход к литературе как искусству слова в

начальных классах дает широкие возможности для развития разностороннего

творчества и учителя, и самого ученика. Творчески раскрепощенный,

эмоционально настроенный ребенок глубже чувствует и понимает прочитанное.

Однако не секрет, что в начальной школе самыми трудоемкими считаются уроки

знакомства с лирическими стихотворениями, так как из всех литературных жанров

пейзажная лирика является наиболее трудной для анализа. Основная сложность

заключается в том, что в этих стихотворениях нет ярко выраженного сюжета, и

предметом анализа становится не событийная сторона, не развитие действия, а

переживания, чувства человека, его размышления, обусловленные картинами

природы.

Книги для чтения (I – IV классы) содержат в себе много произведений о

природе. Однако часть учителей иногда забывают о том, что красоту природы

можно передать не только словами, но и музыкой, и живописью. Литература,

музыка, живопись – взаимообогащаемые виды искусства, глубоко влияющие на

чувства и эмоции. Музыка, сопровождая чтение стихотворений, создает настрой,

адекватный авторскому. Рассматривая репродукции картин художников, ребенок

познает окружающий мир; образы, нарисованные поэтом, становятся для него

более доступными и яркими.

Все вышесказанное обусловило актуальность и выбор темы данной работы магистра.

Предметом исследования явилась методическая организация процесса

Цель работы – определить нам более эффективные методические приемы

анализа пейзажной лирики с применением музыки и живописи и проверить их

эффективность на практике.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по

исследуемой проблеме, выяснить, насколько она широко освещена методистами,

учеными, учителями – практиками.

2. Изучить программу, учебники для начальных классов с точки

зрения отражения в них вопросов об использовании живописи и музыки на уроках

чтения пейзажной лирики.

3. Ознакомиться с состоянием исследуемой проблемы в школьной

практике:

a) определить содержание, способы и особенности работы учителя по

изучаемой проблеме;

б) констатировать уровень владения учениками языковым материалом при

раскрытии пейзажных образов, а также уровень эмоционального восприятия

воссоздаваемых картин читаемого произведения.

4. Разработать методические рекомендации по использованию

музыки и живописи при чтении произведений пейзажной лирики в 3 классе.

5. Провести обучающий эксперимент с целью проверки

эффективности вышеназванных методических рекомендаций.

В качестве рабочей гипотезы было принято положение о том, что

использование живописи и музыки при чтении произведений пейзажной лирики

позволит повысить у учащихся уровень эмоционального восприятия текста,

обогатить и развить речь детей, создать яркие образы и картины, воспитать

любовь к природе, бережное отношение к окружающему миру.

В процессе работы над темой мы использовали следующие методы исследования:

1) изучение научно-методической литературы по данной проблеме;

2) анализ деятельности учителей: наблюдение за учебным процессом в

школе, протоколирование уроков, подбор научного иллюстративного материала;

анкетирование учителей;

3) констатирующий эксперимент с целью выяснения состояния

интересующей нас проблемы в школьной практике;

4) обучающий эксперимент с целью определения эффективности

разработанных нами методических рекомендаций.

Цель и задачи работы определили и ее структуру. Она состоит из введения,

трех частей, заключения, списка литературы и приложений.

I. Вопрос об особенностях анализа произведений пейзажной лирики в

научно-методических трудах

Среди произведений всех литературных жанров, помещенных в книгах для чтения,

особое место занимают лирические стихотворения. Они представлены

произведениями А. Пушкина, Ф. Тютчева, Н. Некрасова, А. Фета, А. Блока,

С. Есенина, К. Бальмонта и т. д. Это, безусловно, богатейший в воспитательном

и образовательном отношении материал, который раскрывает перед школьниками

богатство окружающего мира, рождает чувство гармонии, красоты, учит понимать

прекрасное в жизни, формирует в ребенке собственное отношение к

действительности. Однако, как показывает практика, работа с вышеназванными

произведениями вызывает значительные трудности у учащихся начальных классов.

Это объясняется прежде всего специфическими особенностями лирики как особого

рода художественной литературы. Для полноценного восприятия стихотворения

учащиеся должны проникнуться эмоциональным состоянием лирического героя,

почувствовать, пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Это трудно

для младших школьников, так как их эмоциональная сфера, по данным психологов,

развита недостаточно для того, чтобы в полной мере сопереживать,

сочувствовать читаемому (Г. Голубинская, 2001). Поэтому главное направление

работы учителя при чтении лирических стихотворений, считает Л. Д. Мали,

состоит в том, чтобы разбудить, развить эмоции и чувства ребенка, добиться

искреннего, заинтересованного отношения к изучаемому тексту (Л. Д. Мали,

1990). Учитель должен помочь младшим школьникам не просто механически заучить

стихи и на слово поверить в их гениальность, а действительно почувствовать их

красоту, радоваться и грустить, читая их.

В. Минькова в своей статье «Достучаться до сердца ребенка...» пишет: «чтобы

проникнуть в суть стихотворения, дети должны иметь определенный запас

жизненных наблюдений, представлений и литературный опыт в анализе

стихотворений, поэтому особое место в работе по восприятию пейзажной лирики

отводится экскурсиям» (В. Минькова, 2000, с. 30). На уроках В. Минькова много

времени уделяет самостоятельному чтению: «Читай самому себе». Она считает,

что на уроках чтения лирических произведений необходимо поддерживать

эмоциональный настрой. Это возможно тогда, когда в классе идет живая беседа.

Именно в процессе беседы рождаются мысли, возникает желание поделиться

чувствами и переживаниями. Автор статьи утверждает, что на таких уроках

больше должны говорить и размышлять дети, постоянно опираясь на текст, а

учитель только направляет эти размышления.

Л. К. Нефедова, Г. И. Волченкова («Чтение пейзажной лирики во 2 классе») и Л.

Д. Мали («Обучение выразительному чтению лирических стихотворений») говорят о

том, что перед чтением произведения детей необходимо эмоционально настроить к

его восприятию. На этом этапе они используют беседу. Однако не только

содержание беседы, но и тон, жест, улыбка, сопровождающие ее, показывают

детям, что учитель сам очень любит стихи, что встреча с ними для него

праздник. Беседа опирается на личные наблюдения и опыт детей. А. Д. Мали для

коллективного создания картин использует прием иллюстрирования текста:

рассматривание готовых иллюстраций, а также словесное и музыкальное

иллюстрирование (Л. Мали, 1990).

Л. Нефедова, Г. Волченкова справедливо утверждают, что формированию у детей

полноценных представлений способствует словарно-семантическая работа. Суть

этой работы в том, что она включает в себя толкование и уточнение смысла

неясных слов. Проводя словарно-семантическую работу, они обращают внимание

на орфоэпически правильное произношение слов, на музыкальность их звучания,

так как за красотой слова скрыта красота картины. Г. Волченкова обращается к

репродукциям с пейзажных картин русских художников, к фрагментам из

музыкальных произведений. Весь иллюстративный материал она рассматривает

только в плане сравнения и сопоставления с читаемым на уроке литературным

произведением, причем основное внимание детей автор статьи обращает на

специфику стихотворения, сравнивая его с картиной и музыкальной пьесой. В

итоге работы ученики узнают, что в отличие от живописного полотна,

литературный пейзаж изменчив, подвижен, в отличие от музыки – точен,

конкретен (Г. Волченкова, 1986).

«Музыкальное оформление урока, таинственность освещения в классе обостряют

чувства, способствуют более проникновенному восприятию поэтических

произведений, и дети, приобретая на уроке литературного образования

первоначальные представления о стихотворении, делают свои первые попытки», -

утверждает А. Родина в своей статье «Литературное образование младших

школьников» (А. Родина, 1999, с. 85). А. Родина часто на уроках проводит

литературные игры. Дети представляют собой «живую картину», «скульптурную

группу». Они изображают чувства: милосердие, дружбу, любовь, страх и т. д.

Пропуская эти чувства через свое воображение и восприятие, через свой

внутренний мир, ребята учатся различать и видеть то вечное, что всегда было,

есть и будет в нашей жизни и отражено в произведениях разных жанров (А.

Родина, 1999).

Перед чтением лирических стихотворений, описаний природы важно создать

соответствующую эмоциональную и психологическую подготовку к чтению. Возможно

здесь помогут «живые» впечатления детей от прогулки по осеннему и весеннему

лесу, парку, от наблюдений за поведением птиц и зверей в холодное время года,

от прошлого лета и т. д. «Все это обеспечивает необходимую «внутреннюю

наглядность», помогающую читателю принять тот художественный образ, который

создан практиком или поэтом», - пишет О. Шарапова в статье «Методика чтения

лирических стихотворений и поэтических описаний природы» (О. Шарапова, 2000,

с. 30). Желательным при работе с поэтическими произведениями о природе

является элементарный анализ формальных средств их построения, в частности,

рифм и ритмики. Автор вышеназванной работы говорит о возможности обратить

внимание учащихся на аллитерацию, ассонанс, предложить подумать о том, с

какой целью автор использует эти средства выразительности. Отдельным этапом в

работе над анализируемыми произведениями О. Шарапова выделяет поиск тропов в

целях достижения большей художественной выразительности.

Л. Нефедова делится опытом о том, как она знакомит детей с творчеством С.

Есенина. Знакомство со стихотворениями призвано способствовать формированию

нравственно-эстетического отношения к природе и подготовке к восприятию и

постижению таких пластов читательской культуры, как лирическая поэзия и

устное народное творчество, - считает автор статьи «Знакомство младших

школьников с фольклорными традициями в пейзажной лирике С. Есенина» (Л.

Нефедова, 1990). В статье рассматриваются возможные варианты методического

подхода к программным стихам С. Есенина. Л. Нефедова проводит большую работу

над усвоением детьми средств выразительности: метафор, эпитетов, сравнений.

К. Тихомирова в работе «Диафильм «Есть в осени первоначальной ...» говорит о

возможности использования диафильма на уроках чтения пейзажной лирики об

осени. В диафильме «Есть в осени первоначальной...» вошли лишь некоторые

тексты из «Книги для чтения», которые поддаются экранизации. Это, по словам

исследователя, способствует не только лучшему эмоциональному, но и

зрительному восприятию пейзажной лирики (К. Тихомирова, 1988).

З. Лобановская («Пробуждать в детском сердце поэтическое вдохновение»)

постепенно вводит своих воспитанников в замечательный мир поэзии. Каждый урок

она начинает с «пяти минут поэзии». Ученики читают стихи о Родине, временах

года и т. д., а затем переписывают их на листок и сдают. Когда стихотворений

на определенную тему собирается 40 и более, родители учащихся оформляют их в

сборник. Лучшее выразительное чтение стихов автор статьи записывает на

аудиокассету. При чтении стихов детьми использует репродукции с картин

художников, цветные иллюстрации из журналов. При анализе стихотворения

большое внимание уделяется содержанию и языку. З. Лобановская отрывки из

стихотворений использует также при закреплении правил на уроках русского

языка (З. Лобановская, 1987).

Е. Цетлин в своей статье «Работа над восприятием образных средств литературы

при помощи музыки» указывает на важность использования музыки на уроках

чтения стихотворений пейзажной лирики. «Верное ощущение смысловых оттенков

слов и выражений дает возможность почувствовать описание во всей полноте и

неповторимости его эмоциональной окраски. Благодаря музыке дети чутко

воспринимают настроение, которым пронизан пейзаж в лирических стихотворениях»

(Е. Цетлин, 1981, с. 25). Е. Цетлин доказывает, что при помощи музыки пейзаж

воспринимается детьми более ярко, эмоционально.

В. Граблева («Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических

произведений») описывает разработанную ею систему заданий по словесному

рисованию на уроках чтения при изучении лирических произведений. В систему

входит четыре группы упражнений:

Ø первая группа упражнений направлена на развитие у детей

способности эмоционально откликаться на прочитанное;

Ø вторая группа – на пробуждение воображения и фантазии

школьников (словесное рисование);

Ø третья группа упражнений направлена на детализацию и

конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении, метафоре;

Ø четвертая группа упражнений – на выражение личностного

отношения. (В. Граблева, 2000).

Автор статьи указывает на важность работы над образным языком лирического

стихотворения, так как такая работа способствует развитию речи и обогащению

словарного запаса школьников, помогает вдуматься в смысловое содержание

лирического произведения, приближает к творческому процессу. В. Граблева

пишет, что «зачастую эту работу учителя сводят лишь к толкованию непонятных

слов, а выразительные средства языка, красота поэтических выражений остаются

за пределами понимания детей» (В. Граблева, 2000, с. 20).

Работая над темой исследования, мы поинтересовались, как литовские ученые,

методисты и учителя-практики решают проблему анализа произведений пейзажной

лирики. Так, И. Бойкене в статье «Особенности знакомства младших школьников с

лирическими произведениями» утверждает, что «выразительное чтение должно

стать одним из важнейших методов обучения, так как именно выразительное

чтение с наибольшей полнотой раскрывает художественные образы произведения»

(И. Бойкене, 1997, с. 43). Среди задач анализа лирических произведений автор

статьи выделяет следующие:

1. Постоянно приобщать детей к миру поэзии путем знакомства

их с лучшими произведениями русских поэтов, приучать слушать стихи,

испытывать чувство радости и волнения при встрече с ними, побуждать интерес к

ним.

2. Развивать воссоздающее и творческое воображение детей,

позволяющее адекватно воспринимать художественное произведение.

3. Обогащать личный опыт ребенка авторским видением мира при

чтении пейзажных лирических произведений, учить детей замечать прекрасное в

окружающей природе, т.е. реализовать принцип: от жизни – к поэзии и от поэзии

– к жизни (И. Бойкене,1997).

П. Масюлис в работе «Kai kurios mokinių nesidomėjimo

eilėraščiais priežastys» пишет, что одной из важнейших

причин, связанных с тем, что дети не любят поэзию, является непонимание ими

стихотворений. Зачастую на уроках чтения стихотворений учителя нередко

забывают о специфике этого жанра и анализируют поэзию как прозаические

произведения. П. Масюлис доказывает, что в целях заинтересовать

детей в чтении стихотворений, надо на уроках использовать упражнения в

реконструкции текста (P. Masiulis, 1996).

Р. Тутлите в статье «Poezija mokyklai» называет 3 основных принципа работы

над стихотворением:

1. Беречь детей от плохих стихов, знакомить их с лучшими

произведениями поэтов.

2. Дать детям возможность импровизировать, самим сочинять

и т. д.

3. Учить как можно больше стихотворений наизусть, чтобы

школьники почувствовали особенность этого жанра (R.

Tūtlytė, 2000).

Д. Бурнейкене на уроке анализа лирических произведений большое внимание

уделяет выразительному чтению, старается, чтобы дети читали натуральным

голосом, правильно интонировали. Учительница много места отводит

подготовительной работе: оформление класса, беседа, выдуманные ситуации,

перед чтением стихотворений использует музыку: «Muzika žmones

sušildo ir atgaivina» (D. Burneikienė, 1996, p. 23).

ВЫВОДЫ

1. Изучение научно-методической литературы

показывает, что вопросу об анализе пейзажной лирики в начальных классах

здесь отводится немало места.

Многие выдающиеся ученые и педагоги России и Литвы (И.

Бойкене, Л. Нефедова, Л. Мали, А. Родина и др.) убедительно доказывают, что

на уроках чтения пейзажной лирики необходимо использовать музыкальные

произведения и живопись, что способствует лучшему восприятию, пониманию

лирических стихотворений и эмоционально-эстетическому развитию младших

школьников.

2. В научно-методических трудах отмечается

необходимость тщательного подбора и систематического использования живописи и

музыки на уроках чтения пейзажной лирики, а также соответствующей подготовки

учителя к проведению уроков данного типа.

3. Проанализировав научно-методическую

литературу, мы пришли к выводу о том, что вышеизложенная проблема все же

нуждается в дальнейшем изучении. До сих пор нет конкретных методических

рекомендаций по использованию живописи и музыки на уроках чтения пейзажной

лирики в начальных классах. Не обнаружили также обсуждения результатов

широких экспериментальных исследований данного вопроса.

II. Проблема анализа произведений пейзажной лирики в программе, учебниках и

знания об обрядовой поэзии и обрядах.

Третьеклассники знакомятся с былинами, лирическими песнями.

Учащиеся четвертого класса учатся умелому использованию фразеологизмов,

правильному выбору выразительных средств в своих творческих работах.

Результат анализа школьной программы показывает, что вопросу об анализе

пейзажной лирики уделяется мало внимания. В Программе не вполне четко

определены следующие требования:

1. К развитию эстетического переживания учеников:

а) умение выражать свое отношение к изображаемому автором языку

произведения, аргументировать свою точку зрения;

б) умение эстетически переживать стихотворения о природе (что чувствовал и

думал автор, какие слова нашел, какие словесные картины нарисовал, какое

настроение выразил);

в) умение представить картину (-ы), нарисованную поэтом.

2. К формированию и развитию умений и навыков литературоведческого

анализа пейзажной лирики:

а) наблюдать над языком лирических произведений;

б) использовать в собственной речи изобразительные

средства языка: метафоры, сравнения, эпитеты и др.

в) использовать разные дидактические формы работы при анализе

содержания текста.

3. К развитию творческих способностей детей при чтении лирических

стихотворений.

4. К содержанию и методическим формам работы с музыкальными

произведениями и живописью на уроках чтения пейзажной лирики.

2. Анализ учебников по чтению для начальных классов

С целью узнать, какие вопросы и задания предлагаются учебниками по чтению при

анализе лирических произведений, какие умения и навыки в связи с этим

формируются у детей по созданию образов и картин природы, мы

проанализировали учебники для чтения 2 – 4 классов.

Учебник для 2 класса «Радуга» I часть

(Н. Шевелева, Ф. Шифрисова, 1996)

Ученикам предлагаются такие вопросы и задания к текстам пейзажной лирики:

В. 6, с. 34 – С каким настроением пишут поэты о приходе осени? Есть ли

разница?

В. 9, с. 34 – Какие краски осени вы увидели в стихах поэтов? В.

В. 14, с. 34 – Посмотрите на осеннее небо, как вы его опишете, что увидите?

В. 3, с. 73 – Какую картину вы представляете, читая первые три строки его

стихотворения?

В. 4, с. 73 – ... с чем сравнивается снег и сугробы?

В. 5, с. 73 – Какие сказочные чудеса вы увидели, прочитав стихи?

В. 7, с. 73 – Если будете в парке и в лесу, приглядитесь к деревьям и

кустам. На что они похожи?

II часть (Ф. Шифрисова, Н. Шевелева, 1996)

В. 4, с. 19 – Найдите и прочитайте, с чем сравнивается буря в стихотворении

«Зимний вечер».

В. 5, с. 19 – Какие еще сравнения вы заметили в стихах поэта?

В. 2, с. 33 – Какие слова рисуют яркие картины зимнего леса?

В. 4, с. 34 – Какими словами поэт Ф. Тютчев говорит об этом же?

В. 5, с. 34 – Почему о лесе в стихотворении Ф. Тютчева говорится, что он «не

мертвец и не живой»?

В. 1, с. 48 – Как вы прочитали это стихотворение: громко или тихо? медленно

или быстро?

В. 3, с. 48 – А как относится цветок к весне?

В. 4, с. 48 – Какие слова вас больше всего растрогали?

В. 2, с. 58 – Найдите в стихотворении сравнения.

В. 3, с. 58 – Какое настроение вызывает весна у каждого из поэтов?

В. 4, с. 58 – Как природа встречает весну?

В. 1, с. 83 – Что изменилось в описании весенней природы в этих

стихотворениях по сравнению с теми, которые вы уже читали?

В. 6, с. 83 – Представьте себе, что вам надо нарисовать иллюстрации к

стихотворению. Какие краски вы выбрали к стихам А. Пушкина и

какие – к стихам М. Пляцковского?

В. 2, с. 98 – Найдите в стихотворении Ф. Тютчева звуки, которые, часто

повторяясь, передают грохот грома.

Учебник для 3 класса «Жаворонок» I часть

(Ф. Шифрисова, Н. Шевелева, 1998)

В. 2, с. 24 – ... Заметили ли вы, каким бывает небо в такой тихий, осенний

день? Какими словами его описывает поэт?

В. 4, с. 24 – Проиллюстрируйте стихотворение рисунком.

В. 2, с. 75 – Есть ли в стихотворении сравнения? Прочитайте их.

В. 4, с. 75 – Нарисуйте свои иллюстрации к стихотворениям.

II часть (Н. Шевелева, Ф. Шифрисова, 1999)

В. 2, с. 42 – Какими словами выражает автор чувства природы, ожидающей весну?

В. 3, с. 42 – Что бы вы ответили на вопросы: Почему плакали зимние бури?

Почему бывают оттепели?

В. 1, с. 108 – Какое из стихотворений понравилось вам больше всего? Какой

общей темой они объединены? Это веселые или грустные стихи?

В. 1, с. 161 – Вам приходилось попадать под дождь? Когда он плакал? Когда пел?

В. 2, с. 161 – Какое чувство вызывает дождь у авторов?

В. 3, с. 161 – Спойте песенку дождя. Какие заклички дождя вы знаете?

В. 1, с. 178 – Какое настроение у вас вызвали стихотворения?

В. 2, с. 187 – Как бы вы назвали летние месяцы? В какие цвета их раскрасили бы?

Учебник для 4 класса «Родник» I часть

(Ф. Шифрисова, Н. Шевелева, 1999)

В. 1, с. 30 – Как вы думаете, позднее лето или раннюю осень описали поэты?

Какие строки стихотворении подсказали вам ответ?

В. 2, с. 30 – Какие цвета вы увидели в стихотворениях?

В. 1, с. 69 – Какое из стихотворений показалось вам полным мечты, фантазии

рассказом?

В. 3, с. 69 – Какое настроение возникло у вас, когда вы читали

стихотворения? Изобразите на рисунке. Какой музыкой можно сопроводить его?

В. 2, с. 119 – Вы заметили, что в одном из стихотворений об осени говорится

как бы от имени листьев? О чем они говорят? Прочитайте еще раз.

В. 5, с. 119 – Какое настроение отражается во всех трех стихотворениях? Какие

слова в них вам подсказали ответ?

В. 1, с. 201 – Как видит зиму Эдуардас Межялайтис?

В. 2, с. 201 – В одном из стихотворений спряталась танцевальная музыка.

Прочитайте его так, чтобы ваши друзья ее услышали. Может кто-нибудь из вас

решится проиллюстрировать стихотворение танцем?

II часть (Ф. Шифрисова, Н. Шевелева, 1999)

В. 1, с. 3 – Какую музыку вы подобрали бы к этому стихотворению?

В. 1, с. 60 – Какие необычные признаки весны вы заметили в этом году? А что

увидели поэты?

В. 2, с. 60 – От чьего имени рассказывают о природе весны разные авторы?

Какие сравнения используют?

В. 1, с. 159 – Каким настроением они проникнуты? Как создается это настроение?

В. 3, с. 159 – Сравните, как встречает весну лес в стихотворениях С.

Маршака и А. Толстого.

В. 4, с. 159 – Какой музыкой вы бы сопроводили свое чтение?

В. 1, с. 203 – Какие слова передают грусть, печаль, несбывшуюся мечту поэта?

Какой музыкой можно сопроводить его?

В. 2, с. 203 – Когда бывает грустно, что помогает преодолеть это чувство? Что

снимает вашу усталость?

Итак, учебники для чтения 2 – 4 классов содержат немало произведений

пейзажной лирики: 17 стихотворений имеется в учебниках для 2 класса, 14

стихотворений в учебниках для 3 класса, 27 стихотворений в учебниках для 4

класса.

В упомянутых учебниках многие типы заданий способствуют лучшему восприятию

образных слов и выражений, созданию более ярких картин природы и повышению

уровня эмоционального воздействия. Например:

Ø С каким настроением пишут поэты о природе осени?

Ø Почему А. Пушкин изображает осень как «пышное

природы увяданье»?

Ø Какие сказочные чудеса вы увидели, прочитав стихи?

Ø Почему о лесе в стихотворении Ф. Тютчева говорится,

что он «не мертвец и не живой»?

Ø Какие краски осени вы увидели в стихах поэтов?

Ø Найдите и прочитайте, с чем сравнивается буря в

стихотворении «Зимний вечер». Какие еще сравнения вы заметили в стихах поэта?

Анализ учебников по чтению также показал, что предлагаемые произведения

пейзажной лирики доступны для восприятия детей данного возраста.

Однако следует отметить, что в книгах для чтения очень мало репродукций с

картин живописцев (всего лишь 3 репродукции и все в учебниках для 2 класса –

«Золотая осень» И. Левитана (Ф. Шифрисова, Н. Шевелева, 1996, с. 34),

«Зимний пейзаж» Л. Казокаса (Ф. Шифрисова, Н. Шевелева, 1997, с. 34),

«Перед грозой» А. Попова-Московского (Ф. Шифрисова, Н. Шевелева,

1997, с. 98). Задания к репродукциям картин отсутствуют.

Вопросы и задания для работы с музыкальными произведениями, способствующими

лучшему эстетическому и эмоциональному восприятию лирических стихотворений о

природе, появляются только в учебниках для 4 класса «Родник» и чаще всего

формулируются так: «Какой музыкой можно сопроводить стихотворение?»

3. Изучение школьной практики

Для того чтобы установить, как решается вопрос об эстетическом воспитании

школьников, о развитии речи, мышления и воображения детей при изучении

произведений пейзажной лирики в школьной практике, мы учителям начальных

классов города Висагинаса и города Шяуляй разослали 20 анкет. Получили 12

анкет. Считаем, что графическое оформление инструмента опроса было

правильным, так как большинство респондентов довольно обширно и подробно

ответили на предложенные в анкетах вопросы (см. Приложение 1).

Проанализировав результаты ответов на вопросы анкет, мы сделали следующие

выводы.

1. Ученики не всегда с желанием читают стихи о природе.

2. Чтобы повысить интерес ребят к произведениям пейзажной лирики,

учителя используют собственное выразительное чтение, хорошо продуманные

беседы, экскурсии в природу. В качестве иллюстративного материала они в

основном применяют картинки, репродукции картин, рисунки о природе.

3. Работа над изобразительными средствами языка ведется

традиционным способом – дети находят в тексте тропы, объясняют их значения,

разбирают и обсуждают текст.

4. Определить настроение автора, раскрыть подтекст стихотворения

учителя помогают учащимся наводящими вопросами, выразительным чтением

(голосом).

5. После анализа стихотворений о природе используют такие виды

творческих работ, как: сочинение, рисование или иллюстрирование.

6. Основное пожелание учителей – найти в научно-методической

литературе больше различных практических рекомендаций по анализу конкретных

произведений пейзажной лирики.

Аналогичную цель исследовал и констатирующий эксперимент, который проводился

в 3 «А» и 3 «В» классах “Geros vilties” средней школы города Висагинаса. В

2000 году в сентябре – ноябре нами наблюдался процесс обучения чтению

лирических произведений о природе по теме «Осень».

На уроках мы обращали внимание на следующие моменты:

1. Как учитель организует работу над анализом произведений

пейзажной лирики, каким образом помогает детям представить прочитанное

произведение, понять картины природы, получить эстетическое наслаждение от

прочитанного. Использует ли он с этой целью такие виды работы, как:

экскурсия, беседа, выразительное чтение, графическое и словесное рисование,

письмо сочинений, анализ текста и др.

2. Обращается ли учитель к музыке и живописи на уроках чтения

пейзажной лирики.

3. Если учитель использует живопись и музыку, то как он организует

работу с картинами природы и с музыкальными произведениями с целью лучшего

восприятия лирических стихотворений.

Констатирующий эксперимент показал, что изучение пейзажной лирики на практике

проходило следующим образом: перед чтением текста учитель проводил

вступительную беседу, сам выразительно читал произведения, объяснял

школьникам непонятные слова и выражения, организовывал самостоятельную работу

учащихся над текстом, выразительное чтение произведения учениками, ответы на

вопросы по изучаемому тексту.

Чтобы выяснить, понятно ли ученикам содержание произведения и установить,

какое оно оставило у детей впечатление, учитель задавал следующие вопросы:

«Понравилось ли стихотворение? Какой эпизод большего всего понравился?

Обоснуйте ответ. Какую картину природы вы себе представили? Опишите».

Во вступительной беседе учителя кратко излагали детям сведения о поэте, после

чего переходили к работе по тексту. Кроме того, велась работа над

выразительным чтением: учителя обращали внимание учеников на правила

соблюдения пауз, интонацию, ударения. К сожалению, лишь одна учительница

использовала репродукцию картины И. Левитана «Золотая осень». По ней были

заданы такие вопросы: «Что изображено на картине? К какому стихотворению

подходит картина?» Музыкальные произведения не были использованы вообще.

Таким образом, анализ результатов школьной практики показал, что уроки чтения

пейзажной лирики учителями проводились без особого творческого подхода,

однообразно, не вполне эффективно. Учитывая вышесказанное, мы решили

выяснить, как ученики усвоили материал, т.е. умеют ли они передавать

сложившиеся впечатления о произведениях пейзажной лирики, какие графические и

словесные картины они могут нарисовать; умело ли подбирают нужные слова и

выражения для описания картин природы, выражения своих чувств, настроений и

своего отношения к описываемому автором.

Чтобы определить, насколько глубоко и ярко дети прочувствовали стихотворения

пейзажной лирики, мы, после прохождения темы «Осень», предложили им написать

сочинение на тему «Золотая осень».

Сочинение писало 35 учеников. Работы анализировались по следующим критериям:

1. Раскрытие темы сочинения (соответствует ли

содержание теме, достаточно ли полно она раскрыта?) Соответствует ли

содержание действительности?

2. Использовались ли элементы изобразительности,

художественности (образные слова и выражения, эпитеты, метафоры, сравнения,

олицетворение) при описании картин природы.

3. Как учащиеся сумели передать свои впечатления,

настроение, чувства.

Проанализировав сочинения, мы сделали следующие выводы.

Тему полностью раскрыли лишь 25,7% учащихся, недостаточно полно с заданием

справились 57,1% детей. Не раскрыли тему 17,2% ребят.

Примеры сочинений

1. «Мне нравится золотая осень, потому что тогда

Страницы: 1, 2, 3