Диплом: Развитие способностей у детей младшего школьного возраста

все свои сомнения и страхи.

В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар,

которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит большое будущее.

Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно

его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское

тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общи

язык со сверстниками... В дальнейшем это может обернуться немалыми

огорчениями, а то и горестями для растущего человека. [11]

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям

окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести запрет на

разговоры о талантливости ребенка но не всегда он достаточен, кто-нибудь из

членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно,

не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие,

напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на

них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже

будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания.

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность

лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителей, детских

психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание

далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково,

и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после

первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать в

безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия.

Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые

педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно

уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то

есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее

обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно

может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый

лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться

на тех, кто идет впереди...

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым

из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда

понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается

давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему

специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда и обещания

родителям) забываются - нет для этого у учителя ни времени, ни сил... К тому

же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог

нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не замечая, что

такой ребенок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников,

склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение

заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя — для него желанная

умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку — радостный,

предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но

это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому.

Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.

Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают

спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же

настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и на

упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю не

нужна, и переключается на что-нибудь постороннее — не миновать недовольства,

а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями?

Уж не слишком ли он себе возомнил?

Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а

она ему — ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В

результате уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие

выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не

знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд,

а с другой — «какой-то ненормальный»...

Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются

в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша

средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может.

Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока большинство ребят

едва-едва только к концу урока решают предложенные задачи, два-три ученика

успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и еще ищут, чем бы

заняться... Иногда они получают новые примеры или начинают делать

домашнее задание, но это в лучшем случае. Часто учитель отказывается давать

дополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен проверять лишнее.

Бывает и так: ученикам с легкостью решающим задачи, надоест просто так

сидеть в ожидании, они начинают переговариваться, баловаться... И кончается

тем, что от них требуют дневники, в которых появляется: «Болтал на уроке!»,

«Плохое поведение в классе!»[11]

Незаурядный ученик — испытание для учителя, особенно если для учителя главное

— «чтобы был порядок». А как развитому и независимому ученику не

взбунтоваться против муштры. Отсюда — частые выговаривания им (не мешать!),

укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей...

Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в конечном счете,

как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности,

ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих

таких детей. Они вынуждены становиться менее самостоятельными,

тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их особые возможности

остаются как бы невостребованными!

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным

расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он

обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто

ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с

повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за

не по форме выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не

предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную

работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.

У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во

взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу

подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика,

дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А

тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает

обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. [12]

Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если ему

почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь

могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального

внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего

других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек,

издевок. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные

интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те

годы, когда их сверстники — по преимуществу к подвижным и более веселым

играм. Среди «выдающихся» детей есть своего рода «фанаты» умственных

увлечений — иногда они оказываются прогульщиками, которым жалко терять время

на занятия в школе, поскольку они отвлекают от того, чем они сейчас

захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них

загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят до тех пор, пока еще не

научились чему-то, не разобрались, а затем интерес пропадает. Во всем этом

выступает одна из показательных, частых черт характера ребенка с ранним

подъемом интеллекта — упорнейшее нежелание делать то, что ему неинтересно.

[4]

Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и обижает,

если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением уроков.

Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к

старшим, от которых они порой дотошно добиваются, например, обоснования

каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо

ярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, которые готовы всех

убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Это может

обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях. Рано созревшие

интеллектуально дети, опираясь на логику, способны порой прийти к

ошарашивающим взрослых нравственным суждениям. От них, например, можно

услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не

обязан, или — что те, кто мало смеется, — плохие люди. Подобного рода

«теоретизирование» обосновывается, подкрепляется логически верными ссылками

на то, что они слышали или сами читали. В их умствованиях, наряду с

формальной правильностью, отчетливостью суждений, выступают и схематизм,

односторонность их представлений. Но это их не смущает.

Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят друг в

друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться «хватая на

лету», может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.

Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не перестающее

казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьника тринадцати или

четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10-11 лет всего 6-7

лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок поступает, как и все, в шесть

— семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда в первом же учебном

году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что «перескок» через

класс или несколько таких «перескоков» происходят уже в подростковом

возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешение органов

народного образования. Теперь, согласно новому «Положению об

общеобразовательной средней школе», официально введено право сдавать

экстерном за любой класс и за школу в целом.[61].

Несмотря на то, что теперь в общеобразовательной школе разрешено сдавать

экстерном это не снимает трудностей в развитии одаренных детей. Ведь при этом

возникают новые сложности.

Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не

обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-вторых, приходится

иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии одаренного

ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и трудовое обучение, и

наконец, этика и психология семейной жизни... Как в этих условиях идет

формирование самооценки, отношений с одноклассниками и взрослым? Кто и как

должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные учебные программы и

планы? Прежде всего необходимо, чтобы во всех классах, где есть такие дети,

учителя как минимум прошли соответствующую курсовую подготовку. Иначе члены

педагогического коллектива, прежде всего руководители школы, будут относиться

к «перескакиванию» с большими опасениями.

Второй путь — создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти виды

учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же, — это не плохое

решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в лицеях и

гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно разнообразной

методической базе (что пока, к сожалению, не везде).

Третий путь — создание для детей с повышенными способностями особых классов в

структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь внедряется во

многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать то, что проблема

обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается изолированно от

судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама структура обучения и

воспитания детей разных уровней развития должна быть не только

дифференцированной, но и единой.

Здесь уместно вспомнить о трудах наших психологов. В частности в Украинском

Республиканском научно-практическом центре «Психодиагностики и

дифференцированного обучения» под руководством доктора психологических наук

Ю.3. Гильбуха разработана система дифференцированного обучения в

общеобразовательной школе. [6]

Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типов классов.

Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их психологической

готовности к школьному обучению. Последняя же определяется актуальным (то

есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их умственных способностей.

Определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе, необходимо

создать наиболее благоприятные условия для развития всех детей с повышенными

умственными способностями. Во-первых, это позволяет создать классы

ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных школах. Во-вторых,

обеспечивает более благоприятные условия развития всем детям, чьи умственные

способности превышают возрастную норму. В-третьих благотворно сказывается на

умственном и нравственном развитии одаренных детей.

Какие же это типы классов? Первый — классы ускоренного обучения предназначен

для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающих в школу. Эта группа

первоклассников имеет КИ (коэффициент интеллекта) 120 баллов и выше; в нее,

естественно, входят и одаренные.

Наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной нормы

(65% всего ученического контингента) и классы повышенного индивидуального

внимания (последние — для слабоподготовленных учеников, составляющих

примерно 20%). В классах этих двух типов учебный процесс строится по обычным

программам, но в классах повышенного индивидуального внимания наполняемость в

два раза меньше обычной.

Направление ребенка в класс того или иного типа, зависит исключительно от

степени его готовности к школьному обучению и желания родителей. Они

присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут) психологическом

обследовании, которое проводится двумя специально подготовленными педагогами

(экзаменатором и ассистентом). Проверка осуществляется в игровой форме, в

атмосфере дружелюбия и эмоциональной раскованности, что позволяет ребенку

раскрыть свои интеллектуальные возможности. Психологическая

проверка ограничивается теми сторонами психической индивидуальности ребенка,

от которых в решающей степени зависит успешностъ его школьного старта.

Зачем, например, при определении ребенка в школу оценивать сформированностъ у

него навыков коллективизма, товарищеской общительности?

В структуре личности эти навыки, конечно, занимают одно из центральных мест.

И в процессе учебно-воспитательной работы учитель должен уделять значительное

внимание их формированию. Однако успешность школьного старта они практически

не определяют.

Критическими зонами, определяющими степень готовности к школьному старту

являются: фонематическое восприятие (слух), саморегуляция учебных действий,

словарное развитие, кратковременная память и способность осуществлять

элементарные умозаключения. Шестым показателем служит рейтинг экзаменатора и

ассистента в отношении умственной активности ребенка, определяемый на

основании наблюдений за его поведением при выполнении всего комплекса тестов.

Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества

одаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяется проявлениям

интеллектуальной инициативы. Например, ребенок выполняет тест словаря. И

вот первые три слова, значение которых он должен объяснить: велосипед,

молоток, книга. Но если вдобавок к этому ребенок еще и пытается как-то

связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него и не требуется

(например: молоток — вид инструмента, которым наносят удары по разным

материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда; книга —

вид учебного пособия; из нее можно узнать как с помощью молотка

отремонтировать велосипед, и т. д.), значит, этот ребенок с неординарным

мышлением и воображением.

Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которые

получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают

медлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются в класс

ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется

повышенное внимание.

Для выполнения намеченных задач необходимо пересмотреть учебные программы.

Под руководством сотрудницы лаборатории С.Л. Коробко обычные программы

трехлетней и четырехлетней школы были модифицированы в направлении их

уплотнения: подачи учебного материала крупными блоками, ликвидации

концентрических структур и т. д. Все это позволило, учитывая повышенные

умственные способности данного контингента учащихся, спланировать курс

начального обучения под девизами «Три года — за два» (для трехлетней школы) и

«Четыре года - за три» (для четырехлетней школы).

В методике обучения акцент делается на формировании умения учиться. Учащимся

регулярно предоставляется возможность выступать на уроке в роли учителя.

Широко применяются разного рода творческие, в том числе конкурсные задания,

ролевые тренинги, групповые дискуссии. Поскольку классы данного типа имеют

лишь относительно однородный состав, учебный процесс во многих случаях

строится на основе внутриклассной дифференциации. Это предполагает

использование групповых форм организации учебной работы, возможность для

одаренных детей самостоятельно, работать по индивидуальному плану. Большое

значение в классах этого типа придается самостоятельному чтению

художественной и научно-популярной литературы.

При переходе в среднее звено класс ускоренного обучения становится классом

углубленного изучения основных предметов. При этом в него могут влиться

наиболее сильные ученики из классов возрастной нормы более раннего набора.

Здесь в рамках стандартной сетки часов применяется углубление программы,

позволяющее усваивать учебный материал на более сложном понятийном уровне.

Если же у подростка к этому времени сформируется склонность к еще более

глубокому изучению тех или иных предметов, он удовлетворяет ее путем

посещения соответствующих факультативов (кружков).

В среднем звене выпускники класса ускоренного обучения сразу же сталкиваются

и с многопредметной, и с кабинетной системами, и с многими другими

изменениями. А ведь это всего лишь девятилетние дети. Чтобы облегчить им

необходимую адаптацию, предусматривается, что учитель, который вел данный

класс, в течение года будет работать с ним в роли классного руководителя и

преподавателя одного или двух предметов. Кроме того, учителя-предметники

детально знакомятся с психологическими особенностями младших подростков,

включая кратковременную стажировку в классе, где им предстоит работать.

Сущность этих мероприятий можно определить как психологическую

взаимоадаптацию учащихся и педагогов.

В старшем звене должна осуществляться еще более глубокая дифференциация

обучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное, естественнонаучное и

техническое. Каждое из них имеет в учебном плане профилирующие предметы,

объем изучения которых расширен за счет непрофилирующих дисциплин.

При реализации дифференцированной программы обучения не ставится задача,

чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончил школу на

год раньше (хотя само по себе это тоже определенное благо). Ускорение — это

прежде всего средство оптимально загрузить способности одаренного

ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего плодотворного

развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких детей более быстрое

прохождение учебных программ, собственно, и ускорением не является. Ведь для

них этот темп совершенно естественен, нормален. Многие придерживаются той

точки зрения, что раз одаренные дети проходят отдельные темы в более короткие

сроки, то образующиеся излишки времени можно использовать для дополнительных

предметов эстетического цикла, иностранных языков, ритмики и т. п. Но

проблема не в том, чтобы как-то занять время детей или даже расширить их

эстетическое образование. Проблема в том, чтобы оптимально загрузить

умственные способности. А это значит обеспечить одаренному ребенку

возможность безостановочно продвигаться вперед к усвоению все более сложных

понятийных структур. Нельзя забывать и о сензитивных периодах. Ведь у

одаренных детей каждый из этих периодов наступает, как правило, значительно

раньше (а порой и наслаивается один период на другой). Следовательно, раньше

должен наступить и момент овладения соответствующими знаниями, уменьями и

навыками.

3. ОБОБЩЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

В своей работе мне также пришлось столкнуться с дифференцированным

подходом к обучению. Мною был проведен ряд исследований. Объектом

эксперимента послужили два класса. Оба эти класса — академические, т. е. дети

отобраны с помощью системы тестов по лучшим результатам. Возраст детей 7-8

лет (2 класс).

Целью исследований было выявить влияние стимулирования вооображения, как

психологического процесса, на развитие творческой активности детей младшего

школьного возраста.

В силу проблем диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники,

оказываются неэффективными. Младшие школьники испытывают трудности, связанные

с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои

проблемы. Здесь необходимо установление длительного доверительного контакта,

в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение

конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не имея необходимых условий

для продолжительного контакта, мне пришлось использовать графические методы

исследования. Что в свою очередь дало хорошие результаты.

Мы использовали тест на изучение оригинальности решения задач на воображение.

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с

нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов,

например, ствол с одной веткой, кружок — голова с двумя ушами и т. д., и

простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить

цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисовать каждую из

фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно

провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить на что бывают

похожи облака на небе и т. д.).

Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности

изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на

построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не

дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается

изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное,

лишенное деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в

какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая

зарядку).

Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому

сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1-4

типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок

(кружок — голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из

второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не

крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).[7]

Результаты исследования:

задачи на

воображение

1. Веслов Дима 4

2. Волков Саша 2

3. Деева Даша 3

4. Домрачев Денис 4

5. Егорова Ольга 3

6. Еклашев Илья 3

7. Иванов Дима 4

8. Ингачева Анна 4

9. Коробкова Анна 3

10. Кравец Дима 4

11. Куклина Ирина 3

12. Молчанова Анна 4

13. Опалев Дима 2

14. Павлов Алеша 4

15. Речкина Надя 3

16. Сержан Наташа 3

17. Ушакова Юля 4

18. Чернобокова Анна 5

19. Шмелькова Саша 3

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 62/19 =3,3

задачи на

воображение

1. Бабушкина К. 3

2. Беломестнова Н. 4

3. Бондарев С. 2

4. Бородай К. 4

5. Буйлина Л. 5

6. Бусыгин А. 3

7. Васильева Н. 4

8. Винокуров В. 4

9. Вафина Д. 2

10. Габдуллина Р. 3

11. Гарбулин Д. 4

12. Гомзяков А. 3

13. Гомзякова А. 4

14. Головина К. 2

15. Глушков Р. 3

16. Дрягин А. 4

17. Емельянов Р. 3

18. Киселев Н. 3

19. Козлова П. 4

20. Краев Д. 5

21. Крючкова В. 2

22. Липатникова В. 2

23. Лоскутова К. 4

24. Новоселов Г. 3

25. Протасов С. 4

26. Романова А. 3

27. Утамкулов Р. 3

28. Шагина О. 3

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 93/28 =3,4

3.1 Развивающий этап

Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на подключение

творческого потенциала ребенка.

Виды работы.

Журнал небылицы в лицах.

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две команды.

Каждая команда — это редакция журнала. У каждого члена редакции свой

порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый,

борту огромного космического космического корабля...

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами: «Продолжение

следует в журнале «.......» в номере .......» Ребенок, у кого в руках этот

номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий

внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок

должен сказать: «Продолжение следует в журнале «.......» в номере .......»

Прервать сказку может ведущий словами:

«Окончание в журнале «.......» в номере .......»

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах,

встретился с инопланетянами. Однако дети один раз сочинив продолжение о новой

планете и ее жителях, повторяли затем то же самое, изменив лишь название

планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Его придумала Валя

Липатникова (!). Она отправила главного героя — Винтика обратно на Землю, где

он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далеких планетах и звездах.

В целом этот вид деятельности показал, что детям трудно еще подключить

свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым

шаблонам. К сожалению за неимением необходимых средств ТСО, я не смогла

дословно зафиксировать работу детей.

Презентация мира.

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна,

скамейка, человек, палка и т. д.), с развитием ребенка преобразуется в

социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за

предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое

преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким

переходом, когда бы вдруг простая «скамейка» превратилась бы в «место для

отдыха старика, свидания для влюбленных» и т. д. Оно совершается в силу

социализации личности, ее духовного развития, интеллектуального и

эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы

видим человека, который живет среди предметов, фактов, случаев, но он

выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне — живет как

все, в сущности — живет вне всех, так как исключен из системы ценностных

отношений.

«Презентация мира» направлена прежде всего на перевод предметного восприятия

мира в его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе

детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он

для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие

отношения несет в самом себе, когда включен в повседневный быт. Таким образом

выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смещает

границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в

конечном итоге помогает ребенку обрести свою личность, подняться над

ситуацией, освободиться от вещно-предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет

смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты ), задается

вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а

так же вопрос о личном отношении ребенка к данному предмету. Необходимо

создать надлежащую атмосферу, так чтобы все его достоинства и особенности

были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочередно

высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в

руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено

им.[21]

Предметом презентации я избрала живую розу, оформив ее красиво в вазе на

столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы:

Что значит для нас простой цветок розы?

Какая от него может быть польза?

Что бы было, если бы роз не было на земле?

Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?

Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего дети увидели

за розой «подарок», «любовь», «поздравления», «украшение», «симпатию»,

«добрые пожелания». Интересно, что прозвучала и система символов: «белая роза

— эмблема печали, красная роза — эмблема любви, желтая роза — эмблема

измены». Артем Гомзяков высказал такое предположение, что если не будет роз,

то тогда не будет и любви. Саша Бондарев, подойдя к розе и взяв ее в руки,

заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он устал, потому что роза

уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бывает грустным, когда

устает. Девочки говорили больше о любви «подарив розу девочке, мальчик так

признается ей в любви».

Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми

реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий

высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая

детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие,

факт, процесс.

Что на что похоже.

Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личности

ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды деятельности

направленные на активизацию процессов воображения. Хочу предложить следующую

работу в этом направлении.

Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут участвовать до 30

детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью

ведущего выбираю 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть

изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то

слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача

— отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что это похоже?».

Например, если загадано слово «бантик», то на вопрос: «На что это похоже?» из

зала могут поступать такие ответы: «На пропеллер у самолета» и т. д. Как

только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и

игра повторяется снова.

Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует

активизации навыков работы в коллективе.

В моем классе такая работа показала, что у детей не достаточно развито

образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком

уровне ассоциирования. Безусловно такая работа оказалась полезна.

Театр "Рукавичка".

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы

детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята

огорчаются, радуются, веселятся, сердятся, негодуют — эмоционально осваивают

мир отношений и формы их проявления, что способствует более глубокому

пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того используя народные

литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной

культуре, русскому фольклору.

Цель работы — обучение выразительному чтению на основе подражания,

многократного перечитывания, развития памяти, речи, простейших движений,

умения говорить перед аудиторией.

Деятельность ребенка ориентирована на образец. В процессе общения воспитатель

— взрослый своим примером обучает речи, движению, поведению, оказывает

неназойливую помощь если дети что-то забыли. Основа поведения взрослого -

доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное участие.

Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, но и

как форма проведения уроков чтения, литературы.

Реквизит (куклы-рукавички) — это опора для воссоздающего воображения,

понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств,

движений, к свободе речи. Привлекает и значительная простота в изготовлении

самих кукол, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с

помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой,

ножниц и фантазии можно сделать и детку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку

и т. д.

Для постановки я взяла русскую народную сказку «Петух и собака». Сказка

рассказывается от лица Петрушки в ярмарочном балагане.

3.2 Констатирующий этап

По окончании развивающего этапа (через 30 дней) нами был проведен контрольный

эксперимент определения влияния развивающей программы на динамику способности

к творческому восприятию у детей контрольной и экспериментальной группы.

Результат исследования.

2-А (экспериментальная группа)

задачи на

воображение

1. Веслов Дима 4

2. Волков Саша 4

3. Деева Даша 4

4. Домрачев Денис 4

5. Егорова Ольга 4

6. Еклашев Илья 5

7. Иванов Дима 5

8. Ингачева Анна 4

9. Коробкова Анна 4

10. Кравец Дима 4

11. Куклина Ирина 3

12. Молчанова Анна 4

13. Опалев Дима 4

14. Павлов Алеша 4

15. Речкина Надя 4

16. Сержан Наташа 5

17. Ушакова Юля 5

18. Чернобокова Анна 5

19. Шмелькова Саша 4

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 79/19 =4,1

задачи на

воображение

1. Бабушкина К. 3

2. Беломестнова Н. 4

3. Бондарев С. 3

4. Бородай К. 4

5. Буйлина Л. 5

6. Бусыгин А. 3

7. Васильева Н. 4

8. Винокуров В. 4

9. Вафина Д. 3

10. Габдуллина Р. 3

11. Гарбулин Д. 4

12. Гомзяков А. 4

13. Гомзякова А. 3

14. Головина К. 3

15. Глушков Р. 3

16. Дрягин А. 4

17. Емельянов Р. 3

18. Киселев Н. 3

19. Козлова П. 4

20. Краев Д. 5

21. Крючкова В. 3

22. Липатникова В. 3

23. Лоскутова К. 4

24. Новоселов Г. 3

25. Протасов С. 4

26. Романова А. 3

27. Утамкулов Р. 4

28. Шагина О. 4

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 98/28 =3,5

Подсчет коэффициента оригинальности в экспериментальной и контрольной группах

показал его значительный рост в экспериментальной группе и практическое

отсутствие в контрольной.

Для обоснования значимости влияния коррекционной программы на развитие

творческих способностей воображения у младших школьников нами был использован

непараметрический статистический c2 ¾ критерий.

Ученики каждой группы были разделены на категории: «произошли изменения», «не

произошли изменения». В результате мы построили четырехклеточную таблицу:

Подсчет велся по формуле:

где, n1, n2 ¾ объемы выборок, N=n1+n2 ¾ общее число наблюдений.

Полученное c2наб = 0,385 меньше Ттаб

. Следовательно, полученные экспериментальные данные не дают оснований говорить

о статистической значимости различий.

Однако, наблюдается тенденция роста творческой активности школьников

экспериментальной группы говорит о несомненном позитивном влиянии данной

коррекционной программы на эту активность.

3.3 Выводы

Несмотря на статистическую незначимость различий сдвигов в творческой

активности воображения младших школьников в экспериментальной и контрольной

группах, наблюдается несомненная тенденция роста этой активности именно в

экспериментальной группе. Что, в целом, позволяет нам говорить, что

выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, и, можно говорить о том, что

проведенная нами коррекционная программа интенсифицирует рост творческой

активности воображения у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Роль в развитии детей самого учителя огромна, особенно в младших классах. В

этот период для ребенка еще не так важен социальный статус среди товарищей,

как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором, не менее

важном месте, учителя.

Так же важен стиль преподавания учителя. Считается, что существует два типа

учителей: «развивающие» и «обучающие». «Развивающий» учитель акцент в своей

работе прежде всего делает на развитие процессов психики (мышление, память,

внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количество выполненных

заданий, чем качество творческой работы. «Обучающие» учителя большее внимание

уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности

(техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведется на развитие

творчества.

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках

учителя. Лишь умело используя их, можно добиться высоких результатов. Так

стиль учительницы класса, в котором я проходила практику, «обучающий». Дети

показывают отличные результаты на контрольных работах (в среднем только одна,

две тройки на весь класс, большая половина пятерки), техника чтения

превосходит все самые смелые ожидания (120-160 слов в минуту). Однако такие

успехи стоили детям огромных усилий. В первом классе дети имели по несколько

тетрадей: одна для работы в классе, другая для работы над ошибками, третья

тетрадь «для показа». По четыре, пять номеров домашнего задания каждый день,

конечно, не могли не поднять общую успеваемость.

Но ребенку, который еще не достаточно умело держит ручку в руках, такая

нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику школы, где

дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в различных

секциях, музыкальной и художественной школах. Такая нагрузка тяжело сказалась

на психике детей. Большая часть детей неуравновешенны, плаксивы. Например,

ученик, решавший на уроке задачу, заплакал после того, как не смог ее решить,

девочки часто плачут из-за двоек или порицания учителя.

Усугубляет обстановку и то, что у детей выработался комплекс превосходства,

который часто поддерживается взрослыми: если ты будешь плохо учиться, то

тебя выгонят из академического класса, переведут в обычный. Дети привыкают

считать себя избранными, поэтому тяжело переживают неудачи. Нужно сказать,

что это беда многих академических классов. Это говорит о реально существующей

проблеме дифференцированного обучения.

Результаты моей работы показали, несмотря на развивающую систему обучения,

творческая активность у детей отстает от образовательных результатов. Хотя в

соседнем классе (так же развивающего обучения) картина несколько иная,

поскольку стиль работы учителя «развивающий». Мне кажется, что это еще одна

проблема системы образования. Часто не от методики преподавания зависит

качество воспитания и обучения, а прежде всего от собственных достоинств

учителя. Как мне кажется, есть необходимость задуматься о системе отбора и

подготовки учителей не только с профессиональной точки зрения, но и с

этической, моральной.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат,

1968г.

2. Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г. стр. 33.

3. Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр. 31.

4. Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал.т.

13,№ 1,1992г., стр. 147-165.

5. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.

Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение,! 991г

6. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М. Знание., 1991г.

7. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития

воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.

8. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух томах. М. Прос.,

1986г.

9. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г

10. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979г.

11. Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г. стр. 34.

12. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос., 1960г.

13. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.

14. Одаренные дети. Перевод с англ.. Под ред. Бурменской, Слуцкого. М. , 1991г.

15. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983г.

16. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению

одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95.

17. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб. науч. тр. Л:

ЛГПИ, 1984г.

18. Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес. Семья и школа, №12 1990г. стр. 27.

19. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т. 1.) М. Прос., 1971 г.

20. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность.

Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ, 1990г

21. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994г.

22. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.

Страницы: 1, 2