|
Диплом: Русская гимназия 19 векауниверситетах педагогических факультетов. Все это стимулировало внимание к улучшению педагогического образования. В 1867 г. в Петербурге и в 1875 г. в Нежине были открыты историко-филологические институты для подготовки учителей средней школы. За четыре года обучения они давали основательную педагогическую и методическую подготовку. Учителей для женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ стали также готовить открывшиеся в 60-70-е годы высшие женские курсы. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
ось убеждение в том, что познание особенностей детского ума даст возможность понять историю умственного развития человечества, пролить свет на сложный путь формирования человеческого сознания. Возникала надежда понять и пути формирования социальных чувств и социального сознания человечества. Исследователей детства интересовала чрезвычайная неприспособленность ребенка к жизни в отличии от детенышей животных. Он требует длительной заботы со стороны взрослых. Этот факт имел не только биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность ребенка явились толчком для развития социальных чувств сострадания к другим людям, ко всему слабому и беспомощному. Необходимость разностороннего познания ребенка диктовалась также потребностями педагогической практики, неудовлетворительным состоянием как общественного, так и семейного воспитания и обучения. Ученые пришли к убеждению, что улучшить тему воспитания невозможно без знания закономерностей детского развития. Мысль о психологическом обосновании педагогического процесса имела давнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А.Коменского, лежала в основе педагогических систем Ж.-Ж..Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля. Но только успехи естествознания в области изучения ребенка, накопление данных в области анатомии, физиологии, патологии позволили поставить задачу научного исследования психического развития ребенка. Указанные причины, обусловившие широкий интерес к изучению психического развития ребенка, создали предпосылки для формирования детской психологии как специальной научной отрасли. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГИМНАЗИИ Несомненно, что как и простой учитель, учитель гимназии был просто «завален уроками». Даже 26-30 часов в неделю так утомляют учителя, что он едва мог исполнять лежащие на нем обязанности по преподаванию предмета в классе и по исправлению письменных работ. Если урок ведется живо и если преподаватель умеет вести дело так, что ни одна из 50 минут урока не пропадает даром, если он увлекается делом и умеет передать увлечение ученикам, то здоровье его не сможет вынести и 5 таких уроков в день. Чем учитель больше тратит своих сил на урок, тем преподавание его плодотворнее, но если он себя не жалеет, то при 30 уроках его хватит ненадолго. Самый добросовестный учитель вечно спешит, он старается не пропускать уроков и не задерживать ученических тетрадок, старается почаще спрашивать учеников и выставлять им в клеточках классных журналов побольше отметок, старается выполнять поручения директора, все предписания начальства округа, все установленные правила и все указания, заключающиеся в циркулярах, издаваемых министерством народного просвещения, но так как учителю все некогда, приходится исполнять дело только формально. Хотя, едва хватает времени и на формальное исполнение обязанностей, но нет часто времени видеться с родителями учеников, разговаривать с учениками помимо уроков, нельзя руководить внеклассным чтением учеников, тогда как внеклассное чтение представляет собой могущественное орудие для умственного развития учащихся и дело это должно происходить в хорошо обставленной и благоустроенной гимназии. К сожалению, с учетом этих неблагоприятных факторов учитель становится формальным исполнителем тех различных правил и предписаний, исполнения которых от него постоянно требуют. Каждый учитель гимназии состоял и классным наставником, а для классных наставников существовала подробнейшая инструкция, но составители этой инструкции не позаботились о том, что для ее исполнения требуется время, поэтому инструкция осталась мертвой. Учитель не виноват, что он не исполняет предписания инструкции, предусмотренной для классных наставников. Гимназии требовалось придать жизненный характер, которого она в свое время была лишена. И первое, что надо было сделать – освободить преподавателей гимназий от непосильной работы и установить, чтобы каждый учитель имел по 18 часов в неделю, но вместе с тем необходимо, чтобы были выработаны новые штаты, согласно которым содержание учителя, несмотря на меньшее количество даваемых им уроков, было бы значительно увеличено против содержания, получаемого им. Наряду с освобождением учителя от работы и улучшением его материального положения, необходимо коснуться еще одной существенно важной для будущих гимназий стороны дела, - отмечал Н. Выготский, - а именно, обеспечения средней школы хорошими преподавателями. Несомненно, что хорошими преподавателями могут быть люди, одаренные высокими моральными качествами и любовью к педагогическому делу, а также способностью любить детей, но в тоже время гимназии нужны преподаватели с основательными философскими знаниями и хорошей педагогической подготовкой. Вопрос о педагогической подготовке преподавателя гимназии был еще раньше поставлен на очередь, и разработка этого вопроса могла бы в будущем привести к разрешению этой проблемы. Деление историко-филологического факультета на три отделения дало нежелательные результаты, а именно чрезмерную специализацию, которая привела к тому, что не оказывалось возможным соединять в руках одного преподавателя преподавания двух и более предметов. Особенно неудобно эта система отразилась на преподавании древних языков (латынь и греческий) – учитель древних языков оказывается совершенно не в состоянии преподавать родной язык. В связи с этим говорили о том, что приходится желать восстановления историко-филологического факультета в том виде, в котором он существовал в московском университете, в видении устава 1863 г. Уменьшение числа недельных уроков у каждого преподавателя было первым шагом по реорганизации гимназий, но на следующем этапе требовалось устранить переполнение классов учащимися и значительно понизить максимальную норму учащихся в классе. Эта норма для младших и средних классов колебалась на отметке 25-30 человек, а в старших – не более 20 человек. Что бы изменилось в русских гимназиях, если число недельных уроков учителя будет уменьшено до 18, а вместе с тем и понижена максимальная норма числа учеников в классе? Прежде всего, предполагалось, что это приведет к тому, что учителя будут получать два свободных часа в день, но эти два часа они будут находиться в гимназии и отдавать это время всецело на пользу учащихся. Если бы так все и произошло, то нашлось бы время для исполнения учителями и классными руководителями таких лежащих на воспитателях юношества обязанностей, которые не выполняются. Можно будет достигнуть того, что совершенно правильно будут поставлены: 1) внеклассные беседы учителей с учениками и организация внеклассного чтения; 2) литературные ученические беседы и упражнения учеников в декламации; 3) частые встречи преподавателей и классных наставников в родителями учащихся; 4) посещение классными наставниками уроков других преподавателей; 5) частое посещение учеников на дому. При таком порядке от каждого учителя можно было бы потребовать, чтобы он хорошо знал каждого ученика, знал его личные свойства, домашнюю обстановку и др. Необходимо признать тот факт, что педагогическое дело может идти успешно только в том случае, если из этого дела будут устранены всякие шаблонные приемы и чрезмерная нивелировка. Секрет успеха педагогического дела лежит во всестороннем изучении личности ученика и в принятии только таких мер, которые непосредственно основаны на этом изучении. Если это начало было бы проведено в жизнь гимназий, то от мертвенности и формализма не осталось бы и следа, сближение школы с семьей произошло бы само собой, и школа прониклась бы тем жизненным характером, в отсутствии которого ее так часто упрекали. Основной чертой учебного процесса проистекавшего в русских гимназиях XIX в. было то, что ученики (особенно II-VI классов) были весьма и весьма обременены домашней работой. Вопрос об обременении учащихся домашней работой давно обращал на себя внимание не только общества, но и педагогов, время от времени в отдельных учебных заведениях делались более или менее серьезные попытки к облегчению учащихся. Но все эти попытки так ни к чему и не привели. Обуславливался этот факт многими слабыми сторонами гимназического строя: 1) Программы некоторых учебных заведений слишком обширны и, что неудобно, программы отдельных предметов не согласованны с другими; 2) Число учебных дней за целый учебный год постепенно уменьшаясь сделалось крайне недостаточным (в 1898-1899 учебном году в отдельных учебных заведениях г. Москвы это количество насчитывало всего 154 дня), а программы оставались те же и курс предмета должен был быть обязательно пройден); 3) Метод преподавания многих учебных предметов требовал коренного изменения; 4) Переполнение классов учащимися и необходимость ежедневного выставления оценок отнимало у урока его истинный характер, заменяя живое преподавание выспрашиванием заданного. Центр тяжести учения переносился из класса на домашние занятия. Для устранения этих неблагоприятных условий, кроме главной меры, то есть уменьшения числа уроков у преподавателей и уменьшения числа учащихся в классе, желательно следующее: 1) Сокращение программ по некоторым предметам и согласование друг с другом программ отдельных предметов, а равно введение улучшенных методов преподавания. Вопрос этот требует подробной разработки, а следовательно долгого совместного труда многих специалистов, но для примера можно предложить следующее: А) Применение улучшенного метода в преподавании древних языков в связи с изменением характера письменных упражнений в смысле более точного исполнения объяснительной записки, приложенной к учебным планам; Б) Сокращение канона, читаемых в гимназии древних авторов; В) Принятие мер к тому, чтобы не слишком много времени тратилось на подыскивание слов в словарях; Г) Уменьшение количества математических задач, задаваемых ученикам младших классов на дом; Д) Совершенное изменение преподавания географии с устранением многих географических названий, служащих к тяжелому обременению памяти учащихся; Е) Введение нового (натурального) метода обучения новым иностранным языкам. 2) Соединение двух предметов преподавания в руках одного преподавателя. Этой мере придавалось весьма важное значение. От каждого преподавателя древних языков следовало бы требовать то, чтобы он не отказывался от русского. 3) Отмена балловой системы в том виде, в котором она применялась; 4) Полна отмена переводных испытаний и удлинение учебного времени (с 8 августа по 20 мая). При совокупности всех этих мероприятий может быть достигнуто то, что в гимназическом преподавании будет введен естественный порядок, при котором занятия ведутся в классе, а не дома, и преподаватель становится не ежедневным экзаменатором, а действительно учителем. Для правильной постановки физического воспитания учащегося в гимназии юношества необходимо следующее: 1) Вполне благоустроенные для гимназии помещения, в должной мере удовлетворяющие разумным требованиям гигиены; 2) Совершенное изменение характера обучения гимнастике с заменой обучения этому предмету играми на чистом воздухе, а в связи с этим устройство летних площадок для игр и теплых манежей для игр в зимнее время; 3) Выдача учащимся ежедневных горячих завтраков за казенный счет, а следовательно устройство при каждой гимназии кухни и столовой; 4) Неуклонное проведение того принципа, что при одобрении учебников принимались каждый раз во внимание шрифт и бумага учебников, и чтобы учебники напечатанные на плохой бумаге и не достаточно крупным шрифтом вовсе не допускались к употреблению в школе; 5) Врач при гимназии с хорошим окладом жалования, от которого можно было требовать, чтобы он, не отвлекаясь посторонними занятиями, не ограничивался осмотром заболевающих учеников, а имел бы тщательный санитарный надзор за учащимися, привлекался бы к обсуждению всех санитарных вопросов и принимал бы меры к ограждению учебных заведений от различного рода эпидемий. В отношении правильного физического воспитания в гимназиях многие русские гимназии (особенно провинциальные) бедствовали. Русские гимназии было необходимо снабдить аппаратами для изучения таких предметов как физика, химия и др. Наконец, нельзя не упомянуть и об облагораживающем занятии музыкой и о пользе правильного устройства ученических оркестров с обучением игре на различных инструментах. Немалым тормозом к тому, чтобы гимназии избавились от вносимого бюрократического характера является всегда замечавшееся стремление к установление по всей России совершенно одинаковых школьных порядков, откуда неминуема, явилась детальная регламентация всех сторон школьной жизни. Согласно действующим на тот момент постановлениям, а равно издающимся в разъяснение этих постановлений циркулярным предложениям министерства народного просвещения каждый шаг начальника учебного заведения, и учителя и педагогического коллектива предусмотрен и определен заранее. Насколько педагогический совет чувствует себя лишенным всякой инициативы, усматривалось прежде всего из того, что есть немало гимназий, в которых в течение учебного года (кроме экзаменационного времени) бывает не более 4-х заседаний педагогического совета для проставления четвертных оценок, а важнейшие постановления педагогического совета (как, например, о порядке учения) переписывались едва ли не с буквальной точностью текста, предыдущего года. Мельчайшие подробности порядка производства переводных испытаний и перевода учеников из класса в класс регламентированы правилами об испытаниях, воспитательное воздействие на учащихся стеснено подробными правилами о взысканиях в распределении учебных занятий, в течение дня педагогический совет не властен сделать ни малейшей перемены, не может педагогический совет оставить на второй год в классе ученика 6 класса, если он пробыл два года в 5 классе, нельзя без особого разрешения позволить больному ученику не ходить в класс и продолжать числиться учеником. Чтобы вдохнуть новую жизнь в русские гимназии необходимо было оживить деятельность педагогических советов; чтобы дать в руки этого совета ведение педагогического и воспитательного дела. Было бы крайне желательным предоставить педагогическому совету более широкой право инициативы, между прочим, и право возбуждать ходатайство и по таким предметам, которые не предусмотрены никакими из каких либо новых правил. При таком новом порядке педагогический совет, собираясь не менее двух раз в месяц явился бы регулятором всего хода учебного процесса в гимназии и соединенными усилиями всех своих членов, подвергать совместному обсуждению все то, что так или иначе могло служить на пользу общего дела, или отдельного ученика вскоре достиг бы полного изгнания мертвенности и из живого педагогического дела, достиг бы той жизненности, без которой немыслима плодотворная работа по воспитанию нового поколения. АНАЛИЗ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА По уставу 1828 г. в классической гимназии преподавались два языка: правда, в 1852 г. вскоре после сокращения числа студентов в университетах, преподавание греческого языка было уничтожено (за исключением пяти гимназий в университетских городах и четырех гимназий в городах с греческим населением) и заменено обучением естественными науками. Но уже в 1856 г. Министерством народного просвещения был возбужден вопрос о пересмотре устава гимназии и составлении нового устава. В представлении в Государственный Совет с проектом устава гимназии и прогимназии высказано было следующее: «все наши гимназии за исключением девяти утратили свой первоначальный классический смысл и пришли в отношении учебного курса к тому неудовлетворительному состоянию, в котором они и находятся». Таким образом, неудовлетворительное состояние гимназий объясняется утратой ими классического характера. 12 ноября 1864 г. был подтвержден новый устав гимназий, согласно которому в числу главных предметов преподавания были включены оба древние языка – латинский (34 урока) и греческий (24 урока в неделю). Действующий на конец XIX в. устав гимназий с значительным усилением преподавания языков введен в 1871 г., а в 1890 г. число недельных часов по латинскому и греческому языку несколько уменьшено. Несмотря на колебание в числе недельных часов по обоим древним языкам, средним учебным заведением, подготавливающих молодых людей к поступлению в университет была в течение ряда десятилетий классическая гимназия с обоими древними языками, так что нельзя утверждать, что устав 1871 г. привнес нечто совершенно чуждое. Допущение ныне учеников реальных училищ в университет, хотя бы на некоторые факультеты представляло бы собой совершенное нарушение традиций нашей школы и было бы коренной ломкой того учебного строя, против которого предостерегал министр народного просвещения. Н.И. Пирогов. В чем же выражалось преимущество гимназий перед реальными училищами? 1) Реалистическая основа представляет собой сущность реальных училищ, резко отличающуюся от учебных заведений гуманистических. Переломать строй реальных училищ до такой степени, чтобы они потеряли свою сущность, обезличить их, сделать их так сказать неузнаваемыми, вряд ли это будет полезно, вряд ли эта ломка даст положительные результаты. Не мало затруднит такую перекройку реальных училищ на новый гуманистический лад и то обстоятельство, что в современном обществе наличествует сильное стремление придавать особую цену именно реальному образованию. Нельзя не задумываться над вопросом: целесообразно ли будет принудить реальные училища к самоотречению и уничтожить именно то, что составляет смысл их существования и дает им привлекательность? 2) Новые иностранные языки никогда не будут поставлены в основу гуманистического строя будущих реальных училищ, и непонятным кажется утверждение, что в реальных училищах иностранные языки получат такое же значение, что и древние языки в гимназиях. Такой постановке дела всегда будет противится то, что новые иностранные языки всегда имели в гимназиях только служебное значение. Каким бы методом не велось обучение этим языкам, цель всегда одна – поскорее научиться читать и понимать английские и французские книги. Этим и объяснялось преподавание новых языков по натуральному методу Берлица, которые только еще начал входить в употребление в средних учебных заведениях Германии. В России натуральный метод применялся в Павлоградской гимназии. 3) Есть еще важнейшее препятствие к тому, чтобы можно было ожидать осуществления в более или менее близком будущем предположении о переустройстве реальных училищ на гуманистической основе с серьезным преподаванием новых иностранных языков. Препятствие это заключается в крайней трудности подготовить огромное множество образованных и опытных преподавателей иностранных языков. Исходя из вышеперечисленных факторов, можно придти к заключению, что в настоящее время допускать учеников реальных училищ на некоторые факультеты университета нельзя, если только не желать еще более понизить умственный ценз молодых людей, ищущих продолжения образования в университете. Если бы предположение о допущении реалистов в университет осуществилось, то это неизбежно привело бы к двум нежелательным последствиям: 1) Первые курсы университетов наполнились бы студентами гораздо менее подготовленными к слушанию университетского курса, чем абитуриенты гимназий; 2) Достигнув допущения реалистов на факультеты физико-математический и медицинский, противники классической гимназии скоро начали бы доказывать, что греческий язык не нужен для изучающих юриспруденцию, а если бы им была сделана и эта уступка, то гимназии неминуемо превратились бы в подготовительные школы для историко-филологического факультета и тем самым были бы обречены на скорое вымирание. По поводу всего вышесказанного защитники реальных училищ могут сослаться на опыт Германии. Однако, хотя в Германии в 1870 г. абитуриенты реальных училищ были допущены в университеты, этот факт ни в коем мере, по мнению Н. Высотского, не может служить основанием для допущения наших реалистов в наши университеты. В конце XIX в. профессорами Московского университета был предложен интересный проект реформирования гимназического образования. Так предлагается учебное заведение с 8 классами. из которых в пяти низших классах, то есть с первого по пятый включительно, учащиеся должны получать общее образование с заменой древних языков новыми иностранными языками, а три старшие класса должны были распадаться на три отделения: 1) Гуманистическое (в основе новые языки); 2) Натуралистическое; 3) Древнеклассическое. Не лишено интереса и то, что авторы проекта предлагали допускать в университет воспитанников реальных училищ, духовных семинарий, кадетских корпусов и коммерческих училищ при условии проверочного по некоторым предметам испытания и таким образом как бы признаются, что правильно организованной, построенной на известной принципиальной основе, подготовительной к университету школы вовсе не требуется. Однако многими выдающимися педагогами того времени подмечалось, что: 1) Все подобные проекты представляют собой плод кабинетной чисто теоретической работы и недостаточно глубокого знакомства с современным строем учебных заведений; 2) Новая школа по проекту, выработанному теоретически, будет в сущности гораздо менее национальной, чем классическая гимназия. Если гимназию обвиняют в том, что она целиком взята из Германии (тогда как на самом деле классическая школа есть общеевропейская школа, пользующаяся у нас уважением задолго до 1871 г.), то относительно новой школы следует отметить, что она навеяна французскими стремлениями распространить во Франции ecol moderne. Но многие российские педагоги считали, что России незачем перенимать французские порядки, появление и все большее распространение которых следует объяснять сложившимся историческим путем Франции и все более растущим в этой стране уровнем демократизации общества; 3) Учреждение школы нового типа по проектам сходным с вышеперечисленными и предоставление абитуриентам этих школ прав поступать в университет явилось бы, по мнению Н. Высотского, еще более грозной опасностью нежели преждевременное решение вопроса о допущении к университетскому курсу слушателей реальных училищ. Гораздо более заслуживают внимание попытки достижения компромисса между гимназиями и реальными училищами и вырабатываемые с этой целью новые учебные планы с общей программой предметов, преподаваемых в низших учебных заведениях того или другого типа со специальными отделениями (классическим и реальным), иначе говоря, с бифуркацией, начиная с 5-го класса. Исходной точкой зрения при составлении проектов учебных заведений с общей для классиков и реалистов программой в 4-х низших классах служит соображение о том, что в первые годы учения нельзя определить, к какого рода занятиям ученик наиболее способен и где он будет больше успевать, в гимназии или реальном училище. Это соображение кажется весьма веским только на первый взгляд, а на самом деле имеет весьма мало значения для решения данного вопроса. Дело в том, что, во-первых, выбор учебного заведения для сыновей определялся положением и занятием родителей, а, во-вторых, на выбор учебного заведения оказывает влияние то обстоятельство, какие учебные заведения имеются в городе. Так, в XIX в. в Ярославле единственным средним учебными заведением была гимназия и в нее поступали все – сыновья дворян, крупных чиновников и мелких торговцев. Но в конце XIX в. открылась торговая школа Министерства Финансов и тотчас наполнилась учениками. Из всего вышеизложенного напрашивается вывод: не нужно было заводить для всех учебных заведений 4 класса, а необходимо открыть побольше школ и гимназий разных типов и направлений для удовлетворения различных потребностей общества. Если эти потребности удовлетворяются надлежащим образом, то и ученики сами собою распределятся по разным учебным заведениям и в гимназию стали бы поступать ученики более или менее к классической школе пригодные. Переходы учеников из торговой школы, из реального училища, из технического училища в гимназию должны принадлежать к числу исключительных явлений. Что касается решения вопроса о специальности, которую следует выбрать ученику в виду его последующих занятий в высшем учебном заведении, то всем известно, что этот вопрос не решается как при поступлении в 1 класс, так и при переходе из 4 класса в 5. При этом напрашивалось соображение: как решить, пока ученики не учатся древним языкам, вопрос о том способен ли он к их изучению или нет? Таким образом, главное соображение, на котором основано стремление устроить четыре низших класса гимназии и реального училища с общей программой, являлись чисто теоретическими, не подкрепленными жизненным опытом. А между тем, ради удовлетворения потребности в действительности не существующей, пришлось искалечить систему преподавания древних языков в гимназии. Учебный план гимназий конца XIX в. преследовал, прежде всего, следующие потребности: 1) Облегчение изучения древних языков; 2) Усиление преподавания отечественного языка; 3) Улучшение обучения новым иностранным языкам; 4) Предоставлению обучающемуся юношеству возможности ознакомления с окружающей природой.
СПЕЦИАЛЬНЫЙ ВОПРОС: ЖЕНСКИЕ ГИМНАЗИИПервое известие об обучении девочек в древней Руси относится к 11 веку. В 1086 году Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. Дочь полоцкого князя Ефросиния в основанных ею монастырях обучала не только монахинь , но женщин-мирянок. В первой половине 16 века митрополит Данил в своих поучениях говорил, что обучение необходимо не только монахам, но мирянам - «отрокам и девицам». С начала 17 века хорошее по тем временам домашнее образование получали царские дочери и девицы из знатных боярских семей. При Петре I в Москве и Петербурге появились частные светские школы , в которых могли обучаться и девочки. В 1724 году было предписано монахиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, прядению, шитью и другим мастерствам . В 1754 году были учреждены первые акушерские школы в Москве и Петербурге, а затем в других городах. В раскольничьих скитах имелись частные школы, в которых преподавали «мастерицы». В середине 18 века в России появились частные пансионы, содержавшиеся иностранцами. Началом общественного образования женщин в России принято считать 1764 год, когда в Петербурге по проекту И.И.Бецкого было основано Воспитательное общество благородных девиц. Тогда же было предписано открыть привилегированные учебные заведения для детей дворянства во всех губернских городах. В созданных по уставу 1786 года малых народных училищах допускалось обучение девочек, однако, число девочек в них было намного меньше, чем мальчиков (в 1800 г. В 315 училищах было 18128 мальчиков и только 1787 девочек, причем 2/3 из них приходилось на столичное народное училище). Школьная реформа 1804 года не смотря на показанный либерализм, обошла молчанием вопрос о женском образовании, которое продолжало развиваться вне общей системы народного образования. С 1843 года начинают создаваться епархиальные училища - средние учебные заведения для дочерей духовенства. В 1844 году местным властям было предписано открыть особые женские школы в тех районах, пунктах, где имелось не менее 25 девочек, соответствующего возраста. Однако в условиях крепостной России школы эти не могли привлечь значительного числа учащихся. Для развития женского образования в России, особенно в первой половине 19 века характерно стремление утвердить сословную организацию женских школ. В середине 19 века среднее женское образование пришло в полное противоречие с требованиями жизни. Выдающиеся русские педагоги-демократы К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Н.А.Вышнеградский, революционеры-демократы Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев резко критиковали систему закрытого привилегированного женского образования, её косность, узкосословный характер, отрыв от реальной жизни, иноязычность обучения (чаще всего обучение происходило на французском языке), пренебрежение к русской культуре. Они требовали воспитания женщины как человека, имеющего равное с мужчиной право на образование. Защищали общеобразовательный, открытый характер воспитания женщины, его бессословность, доступность. Под влиянием общественного движения в России в 60-е годы несколько расширилась сеть женских учебных заведений, возросла возможность получения девочками общего образования в совместных школах. К середине 60-х годов Россия стояла на 1-м месте в Европе по развитию среднего женского образования. Однако по прежнему средние школы в основном оставались доступными только для девочек из состоятельных семей. В 60-е годы 19 века всё активнее обсуждался вопрос о необходимости обучения в начальной школе девушек из народа. В 1861 году был учрежден особый орган по изучению проблемы совместного обучения в школе мальчиков и девушек. Девочек стали обучать в бесплатных воскресных школах совместно с мальчиками, однако девочек в школах обучалось еще крайне мало. Так в 1863 году во всех низших учебных заведениях обучалось 708018 мальчиков и 157833 девочек. В 1864 организуются педагогические женские курсы при Петербургских женских гимназиях. До конца 19 века доступ в ВУЗы женщинам был закрыт. Первые русские женщины, получившие высшее образование, учились за границей в 1897 году в Петербурге был открыт женский мединститут. В 1896 году женщинам представилось право поступать в институты и университеты. Важным событием в истории женского образования является первый Всероссийский съезд по вопросам образования женщин, который состоялся в 1912 году. На нем подвергалась расширенной критике существующая система образования женщин, строго встал вопрос о равенстве в правах женщин и мужчин в образовании. Таблица 1.1. Динамика роста образованности женского населения России (середина 19 века – начало 20 века)
После революции 1905-07 годов несколько увеличилось число учащихся девочек в народных школах и средних учебных заведениях. Но основная масса женщин дореволюционной России не только было лишена возможности получать специальное образование, но и оставалось неграмотной. По данным переписи 1897 г., в городах России грамотными были только 12.4 %, в сельской местности - всего 8.6%. Особенно низкой была грамотность среди женщин национальных окраин России: в школах обучалось только 289 женщин-казашек, среди туркменов до революции было только 7 грамотных женщин. Смольный институт - первое в России среднее учебное заведение закрытого типа. Создано по инициативе И.И.Бецкого в 1864 г. в Петербурге при Воскресенском - Смольном Новодевичьем монастыре,. Под названием «Воспитательное общество благородных девиц». В смольном институте учились дочери дворян в возрасте от 6 до 18 лет. Цели образования в Смольном институте были изменены после обследования его «Комиссией для заведения в России благородных училищ» в 1783 году, которая установило плохое знание воспитанницами русского языка и предписала увеличить число часов на его изучение и вести преподавание всех предметов на русском языке. В то же время комиссия общечеловеческие цели воспитания в институте чисто женскими. С начало 19 века Смольный институт становится замкнутым, привилегированным учебным заведением, в его «мещанскую» часть принимаются не мещанские дочки, а менее обеспеченные дворянские дети. В нем вновь усиливается влияние иноязычных культур, культивируется преклонение перед царской фамилией, процветает лицемерие и ханжество. В 1848 году «мещанская половина» Смольного института была преобразована в Александровское училище и в том же году в нем был открыт класс с педагогическим уклоном. Назначенный в 1859 году в Смольный институт инспектором К.Д.Ушинский, провел ряд прогрессивных мероприятий, пытаясь реорганизовать весь учебно- воспитательный процесс. Он ввел новый учебный план, организовал предметные уроки, опыты по физике, создал систему одногодичных классов и т.д. Во второй половине 19 века по объему и характеру даваемых знаний Смольный институт отставал от других женских гимназий и лишь в 1905 - 1907 гг. его программы были приравнены к программа Мариинских женских гимназий. Мысль о таких женских учебных заведениях, которые бы несколько соответствовали существовавшим мужским гимназиям, мелькала в головах у многих лиц среднего класса, которые задумывались над вопросом об основательном образовании своих дочерей. Отцы и матери, которые не могли или не решались помещать их в институт, не находили себе выхода, не зная, где обучать подрастающих дочерей, и в то же время не имея сил примерится с мыслью оставить их при элементарном или модном пансионном образовании. На эти сердечные желания многих родителей отозвался предприимчивый и энергичный человек, имя которого теперь принадлежит истории - Н.А.Вышнеградский. В 1857 году у Вышнеградского созрел план такого женского учебного заведения, куда небогатые семьи могли бы посылать дочерей для основательного образования, не чувствуя тягости вносить за это значительную плату. В конце того же года он представил в совет Павловского института свои соображения о возможности открыть при том же институте особые классы для приходящих девиц, которые посещали бы их из своих семей и слушали бы уроки по институтской программе. Помещение для этих классов он предполагал найти в одном из частных домов, ближайших к институту. Для образца такое женское училище было устроено на следующих основаниях: оно должно состоять под покровительством императрица Марии Александровны и называться её именем - Мариинское женское училище, подчиняясь Главному Совету. Ближайшее заведование училищем вверялось, по назначению государеву, особому попечителю; а для непосредственного наблюдения за обучением девиц назначались начальник и главная надзирательница с утверждения государыни; назначение же прочего педагогического персонала утверждалось попечителем. К обучению допускались девицы всех свободных состояний. Комплект определялся в 250 учениц; но допускалось и большее число, если имелись средства для открытия параллельных классов. Учебный курс включал в себя первоначально: русский язык, Закон Божий, словесность, историю, географию, естествознание, арифметику, геометрию, французский и немецкий языки, начала педагогики, чистописание, рисование, пение, женские хозяйственные рукоделия и танцы. Особый интерес вызвала у меня программа по рукоделию, тем более, что это связано с темой данной дипломной работы (см. Приложение 1). Иностранные языки и танцы были необязательными предметами, и за их обучение вносилась дополнительная плата. Вышнеградский и другие педагоги - Д.Д.Семенов, В.Я.Стоюнин, К.П.Петров, позже - И.Рашевкий, А.Н.Страннолюбский, стремились дать ученицам серьезное образование и развить их умственные способности. Большое значение они предавали естественным наукам. Окончившим педагогическое отделение выдавалось свидетельство «домашней учительницы». В 1879 году было утверждена единая для всех Мариинских женских гимназий программа обучения. Перестройка курса велась в направлении приближения его к курсу в институте благородных девиц, приспособленного к «особенностям женской природы» и «назначению женщины». Принятая в 1905 году «Нормальная учебная программа» (см. Приложение 2) окончательно уровняла учебный курс гимназии с институтским курсом. Женские гимназии ведомства императрицы Марии были платными учебными заведениями, причем плата за обучение превышала плату в мужских гимназиях. Сеть женских гимназий и прогимназий быстро расширялась: в 1880 году было 79 гимназий, 1887 году - 106 гимназий и 180 прогимназий. К 1909 году число женских гимназий и прогимназий составило 958. С 1872 в России стали открываться частные женские гимназии, что было вызвано недостатком числа женских средних учебных заведений, а так же неудовлетворенностью общества содержанием обучения и объемом учебных курсов в казенных женских гимназиях. По положению о частных женских гимназиях 1972 года предусматривалось, что они обладают теми же правилами, что и правительственные, обязаны придерживаться правил и программ, установленных министерством народного просвещения, и подчинятся местному учебному округу. В 70-х было открыто 23 таких гимназии: семь- в Санкт-Петербурге, пять- в Харькове, четыре - в Москве и по одной в Орле, Одессе, Киеве, Тифлисе, Омске, Иркутске. В связи с высокой платой за обучение учиться в них могли только дочери состоятельных родителей. В лучших частных женских гимназиях курс обучения соответствовал курсу мужских гимназий ( например женские гимназии в Царском Селе, классическая гимназия С. Н. Фишер в Москве ). Некоторые частные женские гимназии носили сословный характер, например женская гимназия аристократического типа княжны Оболенской в Петербурге. Женский медицинский институт - единственный в дореволюционной России институт ,дававший высшее образование женщинам. В 1872 году при медицинско - хирургической академии ( в Петербурге ) были организованы Женские врачебные курсы, которые существовали на частные средства и за 15 лет выпустили около 600 женщин - врачей. В 1887 году курсы были закрыты. Приемником их был открытый в Петербурге В 1897 году Женский медицинский институт, приравненный в 1904 году к медицинским факультетам университетов и принятый на содержание казны. Окончившим женский медицинский институт предоставлялись права лекаря (врача ) и право получения ученой степени доктора медицины. Женский педагогический институт - высшее педагогическое учебное заведение в России, основанное в Петербурге в 1903 году на базе женских педагогических курсов. В институт принимались девочки не моложе 16 лет, окончившие женские гимназии, институты благородных девиц. Институт имел два отделения : физико - математическое и словесно - историческое. Курс обучения делился на четыре года : два года изучались общеобразовательные дисциплины, с третьего года начинались занятия по педагогике и педагогическая практика. Для проведения практики при институте были созданы женская гимназия, начальная школа, детский сад. В 1913 году в женском педагогическом училось 1030 студенток. После 1917 года институт был переименован в первый Петроградский государственный педагогический институт. Большой интерес для меня, в связи с темой дипломной работы, представила программа воспитания и образования, разработанная специально для «Воспитательного Общества благородных девиц» (см. Приложение 2). Моё внимание привлекли цели и задачи, которые ставило для себя это учебное заведение при воспитании своих подопечных, на что обращало большее внимание при формировании личности девушки, от чего отталкивалось и на что опиралось при организации воспитательного процесса. Итак, 5-го мая 1764 года императрицею Екатериною II был подписан указ о воспитании благородных девиц в Санкт-Петербурге при Воскресенском монастыре: «Для пользы государства»,-говорилось там, - «Повелеваем сенату разослать по всем губерниям, провинциям и городам, дабы, ведая о сем новом учреждении, каждый из дворян мог дочерей своих в младенческих летах препоручить сему от нас учрежденному воспитанию». Таким вызовом сопровождалось основание первого женского института в России, который скоро стал слыть под именем Смольного монастыря, а на официальном языке «Воспитательным Обществом благородных девиц». Идеальная система воспитания как мальчиков, так и девочек, была выработана известным Бецким, который увлек императрицу блестящей идеей воспитать новое поколение людей. Была разработана вся программа государственного воспитания с шести до восемнадцатилетнего возраста. Весь этот период дети не должны были видеть свои семьи. Нравственное воспитание как для мальчиков, так и для девочек было одно и тоже; разница между ними была в научном образовании, которое для девочек не считалось нужным и отодвигалось на второй план. Весь воспитательный период девочки разделяли на четыре класса, или возраста; каждому назначалось по три года. В первом возрасте (от 6 до 9 лет) для преподавания назначались русский и иностранные языки, арифметика, рисование, танцы, музыка вокальная и инструментальная, шитье и рукоделие; во втором возрасте (от 9 до 12 лет) к этому добавлялась география с историей и некоторая часть экономии или домостроительства; в третьем (от 12 до 15 лет) прибавлялось чтение исторических и нравоучительных книг, часть архитектуры и геральдики. Этим собственно и заканчивалось все учение. Геральдика является в ряде наук как необходимая для развития чувства чести в благородном звании, конечно, уже по влиянию западноевропейских примеров. Арифметике отдавалась очень невиданная роль: предписывалось обучать этой науке благородных девиц с целью, чтобы «вперед содержать в добром порядке домашнюю экономику». В четвертом возрасте (от 15 до 18 лет) назначалось девицам «повторять свое учение почти одной практикой». Большую же часть времени они должны были употреблять на другие занятия: «дежурить понедельно по хозяйству, вести запись по расходам, договариваться с поставщиками о припасах, каждую субботу делать расчет и производить платеж, определять цену товара по его качеству, смотреть, чтоб во всем наблюдаемом был совершенный порядок и чистота». Кроме того, по две девицы должны были каждый день дежурить в других классах, как помощницы учительницы: «и от сей практики навыкнуть заблаговременно, как им, будучи матерями, обучать детей своих и в собственном своем воспитании найдут себе великое вспоможение, в каком бы состоянии им жить не случилось». Для занятий с воспитанницами назначались учительницы во всех классах. Учительницам предписывалось более всего учить благонравию: «Стараться, чтобы девицы не привыкали излишне важничать или унылый вид являть. Паче всего наставлять их в основаниях благоразумия, добронравия, благопристойности, благородной, а не принужденной учтивости и всех добродетелей. Чтобы от самого юношества и до возраста приучаемы были к добродетелям, учтивости, ласковым и приятным разговорам не только с равными, но и с самыми последними, какого бы звания кто ни был. Через такое доброе поведение и поступки при первом их в свете вступлении учинятся они отличными в обществе» Под словом общество здесь нужно понимать светские собрания, переродившиеся петровские ассамблеи, где при общих удовольствиях сближались между собой благородные люди обоих полов и где женское влияние должно было смягчать грубость мужской натуры. Только в таком обществе русская образованная женщина могла иметь значение, и, естественно, что к этому велось всё воспитание благородных девиц. В интересах светского общества обращалось и особое внимание на развитие остроумия в девушках. На практике, действительно, должно было всё свестись к воспитанию благородной светской барышни, т.к. иного идеала женщины не могла и вызвать среда. Нельзя упрекнуть императрицу Екатерину, что она думала только о воспитании дворянских дочерей. 13 января 1765 года императрица подписала новый указ: «Для пользы общества требуется, чтобы всякого чина и женский пол воспитан был в добронравии и в приличных состоянию его знаниях и рукоделиях. В Воскресенском монастыре, учредить училище для малолетних девушек (мещанского звания) под управлением главной начальницы Общества благородных девиц». Таким образом появилось мещанское отделение при Воспитательном Обществе благородных девиц. Главные основания физического и нравственного воспитания там были те же. Принимались только шестилетние девочки и воспитывались до 18- летнего возраста. Обучались Закону Божьему, русскому и иностранным языкам, арифметике, рисованию, танцам, рукоделию, музыке и пению. Кроме того, приучались к «домостроительству», т.е. к хозяйству, и в 4-м классе должны были быть изучены все женские рукоделия и работы, т.е. шить, ткать, вязать, стряпать, мыть, чистить и всю службу экономическую знать. Воспитательное Общество благородных девиц с мещанским отделением послужило образцом для других женских институтов, о распространении которых заботилась уже императрица Мария Федоровна. Так, в 1797 году она открывает в Петербурге на собственные средства сиротское училище на 50 беднейших сирот мещанского сословия, вскоре затем названное Мариинским институтом. С 1798 по 1807 гг. Были открыты ещё 4 женских училища в Москве и Петербурге. Институтское воспитание давало то, что соответствовало тогдашнему идеалу барышни; оно стало привлекать родителей-помещиков, которые, живя в своих поместьях, не имели возможности воспитать своих дочерей согласно с этим идеалом. Дворянство стало на свои средства основывать женские институты в разных провинциальных центрах, и все они поступали в то же ведомство, в каком находились институты столичные. Только благодаря женским институтам, у нас долгое время поддерживалось и распространялось женское образование. В сороковых и пятидесятых годах было обращено на женские институты особое внимание. Они были значительно преобразованы. Цель женского образования была определена «в образовании добрых жен и полезных матерей семейств». С этой целью была разработана учебная часть «чтобы с образованием, в надлежащей мере ума и сердца, воспитанницы могли приготовиться к будущему важному их значению». С другой стороны, выставлялось на вид, что «образование свыше состояния учащихся не всегда для них полезно, иногда обращается им во вред». Задача состояла в согласовании средств с целями, не выпуская в то же время из вида и состояния будущих жен материй. Образование женщины должно было резко отличаться от образования в мужских заведениях. В инструкции высказывалось следующее: «По предназначению женщины не для службы государственной или общественной, подобно мужчине, не для ученного поприща, а для круга семейного, и само воспитание и образование девицы должно быть направлено к иной цели, чем воспитание юношей». * * * Из написанного выше следует, что одной из главных задач воспитательного процесса была подготовка девушек к семейной жизни, к осознанию роли матери и жены. Большой акцент в воспитании личности девушки делался на формирование в ней качеств, необходимых ей в дальнейшей жизни, при создании семьи и воспитании детей. Уделяя особое внимание именно на формирование в девушках женственности и воспитании в них всех качеств, которые являются составляющими этого широкого понятия, общество в результате имело хороших матерей, жен, как говорится, хранительниц семейного очага, которые не только прекрасно справлялись со своими обязанностями, но и создавали уют и тепло в своих домах, дарили любовь всем его обитателям. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Среди всего количества достоинств, которые были перечислены в настоящей работы, к числу недостатков гимназической системы образования XIX века относились, по моему мнению, следующее: 1) Отчужденность от семьи и бюрократический характер средней школы, вносящие сухой формализм в живое педагогическое дело, а отсюда возникновение ложных взаимных отношений между преподавателями и учениками; 2) Невнимание к личным особенностям учащихся, пренебрежение трудом нравственным и физическим; 3) Чрезмерность умственной работы, возлагаемой на учеников; 4) Недостаточная умственная зрелость, оканчивающих курс гимназий и неудовлетворительность подготовки, прошедших курс реальных училищ для обучения в высших специальных заведениях. Н. Высотский напоминает о том, какую цель должна достичь классическая школа – воспитывать бодрых телом и духом, проникнутых хорошими нравственными началами молодых людей, вполне готовых к восприятию наук в высших учебных заведениях. Причинами недостатков, происходящих с системой гимназий в XIX в. являлось, прежде всего то, что происходит обременение совершенно непосильным трудом учащихся и чрезмерная умственная деятельность учащихся, скудность денежных средств, отпускаемых на содержание гимназий, стремление к установлению совершенно одинаковых порядков во всех средних учебных заведениях на всем пространстве Российской Империи и проистекавшая отсюда детальная регламентация, определяющая заранее мельчайшие подробности в жизни школы. Литература и источники 1. Абрамов В.Ф. Земская статистика народного образования // СОЦИС. 1996. № 9. 2. Панферова В.В. Социология образования //СПЖ . 1996. №4 3. Руткевич М.Н., Потопов В.П. После школы: Социально-профессиональные ориентации молодежи. М., 1995 4. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки // СОЦИС. 1996. № 6. 5. Гендин А.М., Сергеев М.И. Профориентация школьников // СОЦИС. 1996. № 8. С.68. 6. Чупров В.И., Зубок Ю.А. Проблемы вторичной занятости учащейся молодежи: состояние и перспективы // СОЦИС. 1996. №9. С.88-92. 7. с. с. фролов Социология: учебник. - М.: 1999. -344 с. 8. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992. 9. Борисова Л. Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60—90-х гг.): Новосибирск, 1993. 10.. Тощенко Т. Социология. Общий курс. - М.: 1999. -512 11. мухаев Р. Т. Политология: учебник для вузов. М.: 1998. -368 с. 12. Ильин М. В. Выступление на заседании круглого стола "Свободное слово" 18 сентября 1996 г. - "Нужна ли России новая идеология, и если нужна - то какая?" - М., 1996. - С. 47-53. 13. Мельвиль А. Ю. США - сдвиг вправо? Консерватизм в идейно-политической жизни США 80-х годов. - М., 1986. - С. 35-54. 14. Шапиро И. Введение в типологию либерализма. // "Полис", # 3, 1994. С.7-12. 15. Струве П. В. О мере и границах либерального консерватизма. // "Полис", # 3, 1994. С. 131-134. 16. Гарбузов В. Н. Консерватизм: понятие и типология (историографический обзор). // "Полис", # 4, 1995. С. 60-68. 17. Государственная идеология /Ковалев А. М. //Вестник МГУ; серия 12;Социально-политические исследования; 1994 №1 18. Политические идеологии: история и современность / В. И. Коваленко, А. И. Костин // Вестник МГУ; серия 12; политические науки; 1997 №12 Страницы: 1, 2 |
|
||||||||||||||||||||||||||
