Диплом: Значение художественной литературы в становлении личности школьников

возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного

отношения к произведению словесного искусства. Данные многочисленных

исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд

выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися подросткового возраста.

Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От

"включения" в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному

восприятию, у школьников- подростков растет круг осознаваемых моральных

свойств личности человека, появляется интерес к формированию его

характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет

оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные

обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в

необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V-VII

классов, так как осознание подростками художественной, эстетической

ценности произведения наступает, как правило, в VIII-IX классах.

Но при этом многие подростки проявляют интерес к сложному внутреннему миру

героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В переходном к

юности возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека,

сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников в этом

периоде способны оценить художественную значимость произведения, использовав

в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному

возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного,

поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация

прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

Вопрос о характере восприятия читателя-школьника имеет еще один аспект,

связанный с выяснением не только возрастных, но и индивидуальных возможностей

учащихся. Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех

основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладание

наглядных и образных элементов, во втором - преобладание словесных и

логических моментов восприятия. Третий тип - смешанный. Каждый из трех типов

восприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностью

учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной

направляющей работе учителя.

Ученики "рассудочного" типа легко составляют планы, активно участвуют в

работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее

чутки к художественному слову. Ученики "эмоционального" типа с интересом

работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств

того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над

выводами. Знание особенностей учащихся каждого класса очень важно для

учителя, так как помогает ему правильно распределить индивидуальные задания,

в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся.

Во всех случаях важно сохранить в ученическом восприятии не подменяемый ничем

другим элемент наслаждения, который опосредован объемом знаний и

начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью

воспринимать произведения искусства.

Восприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого, как

элемент литературного образования учащихся, как показатель их умственного

развития, социальной зрелости и эмоционально-эстетической восприимчивости.

Исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью

совершенствование школьного анализа литературного произведения. Н.О. Корст

соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая

необходимость формирования в процессе изучения литературы "новых моментов"

восприятия, доказывая необходимость развивать не только эстетическое чувство,

но и мышление учащихся.

Продолжая рассмотрение проблемы анализа художественного произведения, важно

остановиться на тех аспектах, которые касаются взаимосвязи восприятия и

анализа литературных текстов.

В анализе произведения осуществляется полифункциональность самой методики,

т.е. он направлен на решение целого ряда задач. Сложность заключается еще и в

том, что каждый читатель строит свой собственный образ, и задача анализа -

научить его этому, только тогда читатель обретает способность к целостному

восприятию искусства.

В решении проблемы восприятия и анализа произведения искусства слова

современная методика опирается на прогрессивные идеалы методистов XIX

столетия. На заре возникновения отечественной методики преподавания

литературы, в середине прошлого столетия, Ф.И. Буслаев (Буслаев Ф.И. О

преподавании отечественного языка. - М, 1844) выдвинул положение о

необходимости чтения текста, т.е. наполнил сам анализ произведения (хотя и

ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием. Прогрессивные

идеалы методики прошлого с наибольшей силой раскрываются в трудах В.Я.

Стоюнина (Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. - СПб., 1864). Как

и В.И. Водовозов (Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах с

объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. - СПб.,

1868), он стремился раскрыть идейно-воспитательное и познавательное богатство

литературных произведений. Основной задачей анализа В.Я. Стоюнин считал

раскрытие идеи, воплощенной в образной форме. Он дал в своей книге блестящие

образцы конкретных разборов, отправной точкой которых он часто выбирал

композицию или сопоставление образов. В.Я. Стоюнин, хотя и оставлял нередко в

стороне эстетическую сторону анализа, учил понимать единство формы и

содержания, органическую связь частей с целым, не терять "общей нити

произведения". Его мысли о необходимости исторического подхода к произведению

так же важны для современной науки, как протест В.И. Водовозова против

учителей-"беллетристов", любителей так называемого "имманентного" чтения,

рецидивы которого отмечались в 20-е и 50-е гг. настоящего столетия. В.И.

Водовозов сделал попытку рассмотрения литературных произведений по родам и

жанрам.

Поборником этико-эстетического воспитания средствами литературы во второй

половине прошлого столетия выступил В.П. Острогорский (Острогорский В.П.

Беседы о преподавании словесности. - М., 1885). Он отмечал, что мало

развивать рассудок и память ученика - надо воспитать "эстетический вкус,

добрые чувства и живое воображение". Острогорский одним из первых предпринял

попытку классифицировать методы преподавания словесности, назвав два метода:

сократический (чаще в форме беседы) и академический (в форме лекции или

рассказа учителя). Его заботы о литературной начитанности, об

усовершенствовании речи учеников, его советы по выразительному чтению, о

внеклассном чтении дороги современному учителю-словеснику. Его рекомендации к

подготовке и написанию сочинений, его призыв воспитывать в учениках

"нравственную порядочность" помогают понять, насколько прочные и серьезные

традиции развивает наша методическая наука.

У истоков становления методической науки XX столетия стоит М.А. Рыбникова, ее

теоретические положения и конкретные рекомендации повлияли на все последующее

развитие отечественной методической науки. Утверждение принципов школьного

анализа литературных произведений в методике преподавания литературы XX в.

связано с именем и школой выдающегося российского методиста В.В. Голубкова,

объявившего литературу могучим орудием познания действительности.

В 50-е гг. критиковался "растянутый" анализ художественных текстов, в

процессе которого утрачивались возможности эстетического и эмоционального

воздействия на читателей. Не меньшее зло представляли попытки совсем

отказаться от анализа.

В 60-80-е гг. были основательно исследованы принципы, пути, методы и этапы

школьного анализа (В.В. Голубков, А.И. Ревякин, Н.И. Кудряшев, Н.О. Корст,

Е.В. Квятковский, М.Г. Качурин, Т.Ф. Курдюмова, З.Я. Рез, Т.В. Чирковская,

Р.Ф. Брандесов, В.Г. Маранцман, И.Д. Хмарский, Н.А. Демидова, Е.А. Маймин,

Т.Г. Браже, Ю.И. Лыссый, Л.В. Тодоров, М.А. Цейтлин, Н.А. Соснина, Г.Н.

Ионин, В.П. Медведев, Н.А. Соболев, С.Н. Юзбашев и другие). Н.О. Корст дает

методологическое обоснование процесса анализа, подчеркивая значение этапа

первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которого невозможно

применение знаний в практической деятельности. Н.И. Кудряшев исследовал

взаимосвязь методов обучения в процессе преподавания литературы, их

воздействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства. В

анализе произведения целостность и проблемность являются, по мнению многих

исследователей, необходимыми качествами.

Интересная идея классифицировать виды анализа принадлежит З.Я. Рез.

Исследователь выдвигает вопрос о возможных основах классификации: в

зависимости от того, какие компоненты произведения выбраны для более

основательного рассмотрения; от характера отношения к тексту (разбирается

подробно, сжато, выборочно, целиком) и в зависимости от способа организации

анализа учителем.

Ниже предлагается классификация видов анализа, в основе которой лежит

постепенное совершенствование художественного восприятия. Условно можно

выделить три вида анализа.

I - связан с учетом специфики непосредственного восприятия. Чаще всего он

используется на первых этапах изучения текста, а также в аудитории, не

владеющей в достаточной степени читательскими умениями.

II - учитель предполагает наличие этих умений у школьников, что дает

возможность сократить время, отводимое на реализацию первого вида анализа, и

увеличить объем работы, связанный с формированием образных и понятийных

обобщений.

III - основной целью имеет совершенствование деятельности ученика,

направленной на овладение способами изучения литературы, и шире - общения с

искусством.

Итак, углубление восприятия учениками литературного произведения является

результатом сложного воздействия всего процесса преподавания литературы на

учащихся. Следует поставить также вопрос об этапах восприятия произведения в

соответствии с этапами его изучения, о которых шла речь в третьей главе.

На первом этапе изучения произведения опасна поспешность, отрыв от

непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы. На

вводных и ориентировочных уроках особенно важно мотивировать направленность

анализа, создать интерес к работе.

На втором этапе, когда учащиеся анализируют образы, композицию, опорные

эпизоды или комментируют строки поэтических произведений, учитель ведет их к

постижению глубины авторского замысла, к пониманию как конкретного, так и

обобщенного смысла событий, образов, а также специфики художественной манеры

автора.

Основной задачей третьего этапа - заключительных уроков - является

воссоздание целостности восприятия произведения искусства слова в

соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а

также активизация умений и навыков школьников.

Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия - это и есть реальный

учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы.

Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию

углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного

восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить, где

кончается чтение и начинается анализ, где кончается один этап изучения текста

и начинается другой, принципиальное деление на три этапа чрезвычайно важно,

ибо на первом создается установка на осознанное отношение к произведению, на

втором анализируется сам текст, на третьем делаются выводы и обобщения,

совершенствуются умения и навыки анализа.

Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов

литературы, что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия и

его последующего углубления. Основной особенностью восприятия лирики является

сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся V-VII классов

более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VIII-IX классов, когда у

многих подростков наступает временная "глухота" к лирической поэзии. В X-XI

классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком

качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного,

но и обобщенного смысла поэтических образов, а также эмоциональной и

смысловой роли стихотворной формы.

На уроках лирики учеников вводят в мир авторских мыслей и чувств; важно не

торопиться совершить переход от единичного к обобщенному значению

поэтического образа.

Научить школьника воспринимать лирическую поэзию - так можно сформулировать

одну из важнейших целей школьного изучения литературы.

Трудность восприятия драмы связана с отсутствием авторской речи, особым

значением речи персонажей, концентрированностью мыслей и чувств,

соотнесенностью драмы с необходимостью сценического воплощения и той иллюзией

действительной жизни, подлинный смысл которой часто ускользает от учащихся. В

работе с учащимися используются такие методы работы, как выразительное и

комментированное чтение, чтение по ролям, знакомство со сценической историей

спектакля, беседа о просмотренном спектакле; чаще, чем при изучении других

родов литературы, применяются технические средства обучения. Выразительное

чтение, устное словесное рисование помогают усилить сопереживание и

эмоциональное восприятие пьесы.

Произведения эпических жанров - а им отведено больше всего места в программе

- также представляют определенную трудность для учащихся как средних, так и

старших классов. Школьники средних классов в основном воспринимают сюжет и

образы; старшеклассники воспринимают, кроме этого, композицию, идейное

содержание, а также отдельные особенности стилевой манеры автора.

Многочисленные наблюдения показывают, что даже учащиеся X-XI классов при

самостоятельном разборе эпических произведений не улавливают их основные

особенности: особого значения авторского мировосприятия, "взаимосцепления"

отдельных частей и образов произведения и специфики художественного слова в

эпосе (его конкретности, изобразительности и соотнесенности с "голосом"

автора).

Эпический способ художественного воспроизведения действительности основан на

изображении внешнего по отношению к писателю мира. Важно добиться постижения

учащимися единства всех компонентов произведений малой, средней и большой

эпической формы. Жанр произведения выступает как одно из важнейших средств

раскрытия его содержания.

В развитии русской прозы известный литературовед В.В. Кожинов разграничивает

два потока. К первому он относит М.Ю. Лермонтова, И.С. Тургенева, И.А.

Гончарова, Л.Н. Толстого, которые тяготели к непосредственной

изобразительности слова в прозе. Ко второму - Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского,

М.Е. Салтыкова-Щедрина, прозу которых Кожинов называет "многоголосой",

построенной на взаимодействии "голосов" автора и персонажей (Кожинов В.В.

Происхождение романа. - М., 1963. - С. 289).

Читатель-школьник чаще всего и больше всего общается с художественным миром

прозаического произведения. Опыт изучения прозаических произведений в VI-IX

классах является основой всей последующей работы в старших классах.

Постижение учащимися любви к человеку и природе должно помочь сформировать

деятельностные качества личности, стремление внести прекрасное в отношение к

товарищам, в стиль поведения, во взаимоотношения с членами семьи, в

восприятие природы, памятников культуры, быта. Дело не только в насыщении

школьников самой высокозначимой художественно-эстетической информацией.

Формирование духовного мира личности предполагает расширение различных сфер

деятельности, в том числе художественно-эстетической. Именно в

самостоятельной деятельности в наибольшей степени раскрывается и читательское

восприятие школьников. Многочисленные проведенные исследования показали,

насколько восприимчивы школьники к прекрасному, какие богатые возможности

духовного роста и эстетического развития во многом еще не использованы.

От того, как проводится анализ литературного текста, как влияют занятия по

литературе на самостоятельное чтение учащихся, - в значительной степени

зависит развитие духовного мира учащихся. Рассмотрим на отдельных примерах

работы с учащимися старших классов процесс формирования их читательской

культуры.

Изучение поэзии Н.М. Рубцова в VIII классе откроет учащимся красоту образов

родины и природы, ее лесов и полей, души человека и вселенной:

Тихая моя родина!

Ивы, река, соловьи...

Мать моя здесь похоронена

В детские годы мои.

- Где же погост? Вы не видели?

Сам я найти не могу.

- Тихо ответили жители:

- Это на том берегу.

Тихо ответили жители,

Тихо проехал обоз.

Купол церковной обители

Яркой травою зарос...

С каждой избою и тучею,

С громом, готовым упасть,

Чувствую самую жгучую,

Самую смертную связь.

Обращаем внимание на повторяемость слов "тихая", "тихо" - в семидесятые годы

появился термин "тихая поэзия"; но помимо этого "тихого" видения мира, поэт

чувствует "жгучую связь" со всем, что его окружает.

Рубцов рос сиротой, после детдома - работа на траловом заводе, морская служба

и личные неурядицы, наконец, ранняя смерть - это вехи его жизненного пути. Он

навсегда остался добрым и сердечным. Его поэтическое чувство отражено в самой

природе его стиха. В подлинно народных традициях он создает свою последнюю

книгу стихов "Подорожники", которую не успел закончить:

Топ да топ от кустика до кустика -

Неплохая в жизни полоса.

Пролегла дороженька до Устюга

Через город Тотьму и леса.

Его единение с природой ничто не может нарушить - это иная, по сравнению с

суетной, жизнь:

Разве что от кустика до кустика

По следам давно усопших душ

Я пойду, чтоб думами до Устюга

Погружаться в сказочную глушь.

В стихотворении "Журавли" звучат мотивы, приближающие поэзию Рубцова к лучшим

традициям русской классики:

Меж болотных стволов красовался восток огнеликий...

Вот наступит октябрь - и покажутся вдруг журавли!

И разбудят меня, позовут журавлиные крики

Над моим чердаком, над болотом, забытым вдали...

Широко по Руси предназначенный срок увяданья

Возвещают они, как сказание древних страниц.

Все, что есть на душе, до конца выражает рыданье

И высокий полет этих гордых прославленных птиц.

Широко на Руси машут птицам согласные руки.

И забытость болот, и утраты знобящих полей -

Это выразят все, как сказанье, небесные звуки,

Далеко разгласит улетающий плач журавлей...

Вот летят, вот летят... Отворите скорее ворота!

Выходите скорей, чтоб взглянуть на высоких своих!

Вот замолкли - и вновь сиротеет душа и природа

Оттого, что - молчи! - так никто уж не выразит их...

Поэт сам чувствует эту связь, его метафоры ("Я люблю судьбу свою...")

обретают особую силу поэтического обобщения:

Сколько было здесь чудес,

На земле святой и древней,

Помнит только темный лес!

Он сегодня что-то дремлет.

От заснеженного льда

Я колени поднимаю,

Вижу поле, провода,

Все на свете понимаю!

Вон Есенин -

на ветру!

Блок стоит чуть-чуть в тумане

Словно лишний на пиру

Скромно Хлебников шаманит.

Неужели и они -

Просто горестные тени?

И не светят им огни

Новых русских деревенек?

Выразительное чтение стихотворения "Звезда полей", раздумья над особой

проникновенностью видения поэтом мира, "всех городов, поднявшихся вдали",

родины, окутанной сном, "всех тревожных жителей земли" - углубляют восприятие

текста:

Звезда полей во мгле заледенелой,

Остановившись, смотрит в полынью.

Уж на часах двенадцать прозвенело,

И сон окутал родину мою...

Звезда полей! В минуты потрясений

Я вспоминал, как тихо за холмом

Она горит над золотом осенним,

Она горит над зимним серебром...

Звезда полей горит, не угасая,

Для всех тревожных жителей земли,

Своим лучом приветливым касаясь

Всех городов, поднявшихся вдали.

Но только здесь, во мгле заледенелой,

Она восходит ярче и полней,

И счастлив я, пока на свете белом

Горит, горит звезда моих полей...

Что же является центральным образом всего "стихотворения? Образ звезды полей,

она "во мгле заледенелой" "восходит ярче и полней", она "горит над золотом

осенним", "она горит над зимним серебром". Уроки по лирике Н.М. Рубцова

открывают для школьников неповторимую образность его поэтического мира, учат

воспринимать и любить поэзию.

* * *

В анализе пьесы А.Н. Островского "Гроза" учащимся следует овладеть такими

важнейшими понятиями и навыками, как речевая характеристика персонажей,

выяснение авторской позиции, выразительное и комментированное чтение текста и

др. Вводная лекция об Островском подготовит понимание проблематики, идейной

направленности пьесы, написанной незадолго до крестьянской реформы и

отразившей нарастание протеста против деспотизма и духовного рабства.

Начинаем работу над текстом с комментированного чтения афиши и первого

явления первого действия, являющегося экспозицией пьесы. Учащиеся обдумывают

следующие вопросы:

Как воспринимает красоту природы Кулигин?

Что мы узнаем из первого явления о действующих лицах драмы?

Эмоциональное восприятие драмы углубится в ходе выполнения задания воссоздать

картину первого действия. На фоне прекрасной волжской природы, красоту

которой чувствуют Кулигин и Катерина, показана полная противоречий жизнь

купеческого города. Вдумываясь в реплики действующих лиц, решаем, что автор

увидел в медленной неторопливой жизни купцов-самодуров боязнь перемен.

Поэтому так кричит и бранится Дикой, так охраняет свою власть Кабаниха.

Какое впечатление производит на учащихся Катерина? Они видят в ней женщину

эмоциональную, непохожую на окружающих ее людей. Помогаем учащимся понять

причину страха Катерины. Прежде всего, она боится не Кабановой. Катерина

боится своего чувства, боится "греха", боится надвигающейся грозы. Но вместе

с тем в ее репликах угадывается большая внутренняя сила: она не терпит

"напраслины" и возражает свекрови, вспоминает, какой "резвой" была у

"маменьки".

Обращаем внимание на значение образа грозы в пьесе. Гроза пугает Катерину, но

не только в силу ее религиозности - она ждет беды, может быть, предчувствует

трагическую развязку своего конфликта с "темным царством". Освежающему

действию грозы радуется Кулигин, обыватели относятся к ней с суеверным

страхом.

Решаем, что характеры действующих лиц, взаимоотношения между ними, нравы

обитателей города отчетливо намечены в первом действии. Комментируя реплики

персонажей из различных явлений первого действия, преподаватель раскроет

особое значение речи героев в драме. В диалогах раскрывается личность героя,

его прошлое, его внутренний мир. Эмоциональная взволнованная речь Катерины в

разговоре с Варварой, ее короткие реплики в сцене с Кабанихой помогают

читателю и зрителю воспринять образ женщины поэтической, глубоко несчастной,

но не приниженной, не смирившейся. Такой вывод по итогам анализа первого

действия важен для понимания идейного смысла драмы, ее оценки Н.А.

Добролюбовым.

В работе над II-V действиями стремимся сочетать более подробный анализ

узловых сцен с развернутыми обобщениями по содержанию каждого действия.

Предлагаем материал для домашних заданий и работы на занятии.

Действие второе

Явление второе. "Какими вы представляете себе Катерину и Варвару?"

Явление шестое. "Как характеризует Кабаниху ее слова о старине и молодости?"

Действие третье

Сцена первая, явление первое. "Сравните рассказ Феклуши с рассказом Кулигина

в первом действии о нравах Калинова. С какой целью автор ввел в драму образ

Феклуши?"

Явление третье. "Что нового о нравах "темного царства" узнаем мы из диалога

Кулигина и Бориса?"

Действие четвертое

Явление второе. "Сравните отношение к грозе Кулигина и Дикого. Какие понятия

о добродетели, нравственности, общей пользе сталкиваются в этом диалоге?"

Явление четвертое, шестое. "Как удается драматургу передать настроение

калиновцев?"

Явление шестое. "Как ведут себя участники кульминационной сцены? В каких

репликах автор с наибольшей силой раскрывает характер каждого из них?"

Действие пятое

"Какое эмоциональное впечатление производит сцена развязки? Как вы понимаете

самоубийство Катерины: признак это силы или слабости? В каких словах Бориса

раскрыта суть его характера? Как вы оцениваете поведение Кабанова в седьмом

явлении и его последние слова: "Хорошо тебе, Катя! А я-то зачем остался жить

на свете да мучиться!"?

Преподавателю важно в процессе работы над текстом пьесы научить

старшеклассников вдумчивому чтению, чуткому отношению к слову, эстетическому

восприятию образов и событий драматического произведения. Отдельные сцены

целесообразно прочитать по ролям, использовать прием устного рисования,

обратиться к сценической истории пьесы или использовать аудиовизуальные

средства.

Дальнейшее совершенствование читательского восприятия учеников связано с

увеличением их творческой самостоятельности в ходе идейно-стилистического

анализа литературных произведений. Важно постепенное усложнение заданий

старшеклассникам, целенаправленное формирование умений и навыков: от

наблюдений над особенностями стиля русских писателей, от первоначальных

выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, - к владению

теоретико-литературным понятием стиля в конкретном анализе художественного

текста.

В работе над романом И.С. Тургенева "Отцы и дети" большое внимание следует

уделить углублению представлений учащихся об индивидуальном стиле писателя,

об особенностях жанра романа. Следует подвести школьников к пониманию того,

что в романах Тургенева всесторонне раскрыты связи человека с эпохой, что

Тургенев-романист сыграл огромную роль в развитии жанра социально-

психологического романа. В работе с классом используем материал

самостоятельного чтения романов "Рудин", "Дворянское гнездо", "Накануне" (по

выбору). На данном этапе литературного развития учащихся в центре работы

обобщающего характера стоит выяснение своеобразия творческой индивидуальности

писателя и его роли в развитии русской реалистической литературы.

В изучении творчества Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого и А.П. Чехова

стремимся к активному использованию понятия стиля в процессе анализа.

В работе над романом-эпопеей "Война и мир" некоторые методисты и учителя-

словесники предпочитают применять только один из путей анализа, другие же

считают, что целесообразно использовать смешанный путь анализа. Воспитываем

эмоциональное отношение к содержанию и форме произведения, основанное на

углублении непосредственного восприятия текста, формируем устойчивый интерес

к самому процессу анализа. Далее, на наш взгляд, желательно переходить к

проблемному и "пообразному" анализу, организуя в соответствии с этим

деятельность учащихся. Сосредоточим внимание на углубленном анализе эпизодов,

указав учащимся на недостаточность простого пересказа событий.

Подводим класс к пониманию внутренней целостности романа. Единой нитью

связаны военные и мирные сцены, ибо мерилом всего истинного Толстой выбирает

именно "мысль народную".

В работе над эпизодами романа, в наблюдениях над образами и событиями

проследим движение авторской мысли от внешнего к внутреннему, истинному

значению поступка, движения души. Для Толстого главное - понять богатство,

глубину и многообразие жизненных связей, понять развивающийся человеческий

характер.

Анкетирование, проведенное при изучении следующей темы, на уроках по рассказу

А.П. Чехова "Ионыч", показало эффективность рекомендуемой системы работы,

целесообразность усложнения заданий по анализу стиля писателей от темы к

теме, а также наличие неиспользованных резервов в плане усиления идейно-

эстетического и эмоционального воздействия художественной литературы

на учащихся.

Самостоятельная домашняя работа до анализа текста рассказа "Ионыч" в классе

вызвала большой интерес учащихся. Вопросы и задания формулировались следующим

образом:

Мое понимание рассказа и судьбы доктора Старцева.

Какое значение придает Чехов истории доктора Старцева.

Как удалось Чехову в коротком рассказе раскрыть историю целой человеческой

жизни?

В чем вы видите характерные особенности стиля Чехова?

В системе предлагаемых учащимся вопросов заложена ориентация на осознание

проблематики рассказа. Анализ самостоятельных творческих работ учащихся

показал следующее. Старшеклассники с вниманием отнеслись к судьбе доктора

Старцева, сознательно восприняли и воспроизвели содержание рассказа. Они и

жалеют и осуждают чеховского героя. Труднее для них - определить авторскую

позицию, многие предпочитают в ответе на второй вопрос ("Какое значение

придает Чехов истории доктора Старцева?") ограничиться рассмотрением

типичности образа.

Ответы на третий и четвертый вопросы свидетельствуют о том, что учащиеся

могут самостоятельно определить основные особенности стиля писателя (были

названы правдивость, краткость, значимость художественных деталей, пейзажа,

особая роль подтекста, использование "говорящих" фамилий, ирония, юмор,

средства сатирического изображения и другие). Нравственная проблематика

рассказа точно и убедительно определяется в тех частях письменных работ, в

которых сравниваются доктор Старцев в начале и в конце рассказа.

Подобное небольшое исследование читательского непосредственного восприятия

может провести каждый учитель, чтобы определить направление работы в классе

по тексту изучаемого по программе произведения и в организации дальнейшей

деятельности учащихся. Целесообразно увеличить самостоятельность учащихся в

рассмотрении произведений, предложенных программой для внеклассного чтения.

Так, например, проводится урок внеклассного чтения по рассказу А.П. Чехова

"Невеста". Рассказ читается дома, в классе можно пользоваться текстом, на

уроке возможны варианты работы; рассказ анализируется: 1) полностью

самостоятельно, 2) по вопросам, 3) в сочетании первого и второго вопроса.

В качестве ориентиров анализа текста рассказа на уроке предлагается на выбор

8 вопросов.

1. Почему Надя уехала накануне свадьбы?

2. Что изменилось: Надя или окружающий ее мир? Как Чехов раскрывает это?

3. Охарактеризуйте позицию автора: его отношение к изображенной жизни и

действующим лицам. Как Чехов раскрывает это отношение?

4. Как построен рассказ? Есть ли в нем завязка, развязка? Какое значение

имеет в рассказе пейзаж?

5. В чем вы видите основной конфликт рассказа?

6. Много ли событий описано в рассказе? Какие вы считаете наиболее значимым?

7. С помощью каких средств воссоздает Чехов характеры и ситуации?

8. Какие коренные проблемы русской жизни конца XIX - начала XX в. отразил

Чехов в рассказе?

Проблемы, поставленные перед учащимися, имеют прямое отношение к формированию

и развитию умений целостного анализа художественного произведения в единстве

составляющих компонентов. Кроме того, эти проблемы связаны с необходимостью

сформировать навыки использования теоретико-литературных понятий в ходе

анализа. В выяснении авторского миропонимания, его нравственных и

эстетических принципов особое место на уроке внеклассного чтения должно быть

отведено решению вопроса об отношении автора к изображенной жизни и

действующим лицам. Выше мы отметили, что именно этот вопрос не вычленялся в

структуре непосредственного читательского восприятия на материале чтения

рассказа "Ионыч". Уроки внеклассного чтения помогают реализовать основные

направления в изучении монографической темы "А.П. Чехов".

* * *

Авторское суждение о человеке, его концепции личности открывают молодому

читателю дорогу к истинно духовным и эстетическим ценностям. Поэтому так

важно исследовать художественное восприятие учащихся и пути его развития,

вооружить учителя методикой анализа литературного произведения, основанной на

знании непосредственного отношения учащихся к прочитанной книге.

Проектируя на основе данных психологии, эстетики, методики и дидактики

определенный тип деятельности учащихся, планируя с учетом достижений многих

учителей-словесников систему урочных и внеурочных занятий, важно в первую

очередь обратиться к исследованию ученического восприятия, к исследованию

сложного процесса чтения учеником книг, его общения с миром авторских образов

и идей.

Часто приходится встречаться с тем, что даже старшеклассники не могут

высказать впечатления о прочитанном, активизировать читательский опыт,

отобрать материал для анализа текста, постичь глубину авторского замысла и

своеобразие его эстетической системы.

Нельзя объяснять бедность ученического восприятия ограниченными возможностями

того или иного возраста. Нередко причины этого кроются в недостатках

преподавания литературы или в отсутствии интереса к чтению книг.

Альтернативные программы по литературе ориентируют учителя на серьезные

творческие поиски совершенствования уроков, на выбор разнообразных вариантов

изучения конкретного художественного текста. Совершенствование

читательской культуры учащихся предполагает развитие способности наслаждаться

искусством, углубление способности воспринимать произведение в его

художественной целостности и неповторимой значимости.

Использование в школьном анализе элементов системного подхода заключается в

опоре на концепции современного литературоведения, в постоянном углублении

связей между восприятием произведения, его анализом и умением самостоятельно

применять знания и понятия в деятельности на уроках, во взаимодействии

теоретических посылок с рассмотрением образной специфики произведения, во

взаимосвязи различных этапов изучения всего курса и каждой отдельной темы.

На всех этапах изучения произведения (вводно-ориентировочные занятия, уроки

анализа, обобщение материала на заключительных занятиях) особое значение в

формировании целостного художественного восприятия имеет внимание к замыслу

автора, к его концепции времени и человека, к воплощению этой концепции в

системе образов, в структуре произведения. Мир идей писателя, его

эстетические принципы открываются читателю-школьнику не сразу, однако

отсутствие целенаправленной совместной деятельности учителя и учеников в

данном направлении рождает неполноценное, фрагментарное восприятие, когда

учащиеся не соединяют значение отдельных сцен и эпизодов в единую картину, не

чувствуют содержательной функции композиции и жанра, мыслят средства

поэтической выразительности вне связи с самой сутью произведения.

Выбор книг для самостоятельного чтения, усвоение нравственного потенциала

лучших произведений художественной литературы, восприятие эстетического

многообразия мировой литературы - вот основные вопросы, которые волнуют

учителя-словесника и которые могут быть решены только в общей системе

школьного литературного образования.

Глава III. Некоторые отдельные аспекты восприятия

подростками литературных произведений

Психологическую сущность воспитательного воздействия на подростка

художественной литературы Б.М. Теплов раскрывает следующим образом:

«Воспитательное значение художественной литературы заключается в том, что она

дает возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженный в

свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе этого

переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие

несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые или

усваиваемые» [10, с. 15].

Это обусловлено действием тех закономерностей, которые заключаются в

формирующейся в этом возрасте потребности разобраться в себе и в других

людях, в возникающем интересе к личностным качествам — своим и других людей.

Ниже остановимся на отдельных аспектах восприятия подростками литературных

произведений, влияющих на формирование их личности.

3.1 Отношение подростков к литературным героям

Особое место в обосновании отношения учащихся к герою начинают занимать его

переживания и мысли. Богатство чувств, сложность внутреннею мира все чаще и

чаще подчеркиваются подростками как положительные стороны в облике героя.

Вес чаще в обосновании своего непосредственного отношения и оценке подростки

начинают ссылаться на отношение литературного героя к другим действующим

лицам, а также на отношение его к самому себе. Герой начинает нравиться и

положительно оценивается не только за то, что он был смелым, мужественным,

ловким, решительным, изобретательным и т. п., но и за то, что он проявляет

благородство и заботу о других. думает не о своем благополучии; а о том,

чтобы хорошо было всем окружающим его людям.

Обосновывая свое непосредственное эмоциональное и интеллектуальное отношение

к тем или иным литературным персонажам, подростки часто ссылаются на те

поступки и качества, которые характеризуют взаимоотношения героя со

сверстниками. Доброжелательное, участливое отношение, умение понять друга и

прийти ему на помощь в любую минуту, доброта и отзывчивость определяют

положительное отношение к литературному персонажу.

Герои самостоятельно прочитанных книг нравятся или не нравятся подросткам

также в зависимости от того, как они относятся друг к другу и к самим себе.

Стремление возвыситься над другими, показать свое превосходство, переоценка

своих достоинств осуждаются детьми подросткового возраста и определяют их

отрицательное отношение к героям, совершающим поступки, в которых эти

качества проявляются. Об этом свидетельствует весь экспериментальный материал

исследования.

Ответы учащихся, их сопоставление обнаруживает почти полное совпадение

обосновании подростками непосредственного эмоционального отношения и оценки

литературных героев.

На эмоциональное и интеллектуально-оценочное отношение определенное влияние

оказывает собственный опыт переживании н отношении учащихся. Возникающее на

основе этого опыта сопереживание герою нередко определяет оценку и отношение

не только к нему самому, но и к другим действующим лицам произведения.

Сошлемся на некоторые выдержки из протоколов, содержащие интересные в этом

плане данные.

Приведем протокол беседы с учеником VI класса Максимом Ж. по повести Л. П.

Толстого «Детство. Отрочество. Юность».

Экспериментатор. Ты сказал, что Николенька нравится тебе. Чем именно?

Ученик. Многим. Как за себя постоял, не дал, чтоб его унижали.

Экспериментатор. Ты имеешь в виду то, что он ударил гувернера?

Ученик. Да.

Экспериментатор. И это тебе нравится?

Ученик. А что? Нравится, что не дал себя в обиду. Знаете, как это обидно,

когда тебя за человека не считают, унижают, хотят показать над тобой свою

власть.

Как видно из ответов ученика, он сочувственно относится к Николеньке,

понимает, почему он ведет себя так, а не иначе. Более того. ученик как бы

входит в ситуацию каждого поступка Николеньки и его переживании,

устанавливает cxoдстbo своих и его переживаниях и реакциях.

Совпадение собственного опыта переживании подростка с соответствующими

переживаниями литературного героя обеспечивает возникновение сопереживания и

на этой основе положительного отношения к данному герою и отрицательного - к

тем, кто не хочет или не может понять его.

Существенно важными для оценки и отношения к литературным персонажам

оказались представления подростков о ценности присущих героям качеств. «У

подростка — отмечает П. М. Якобсон, — имеется очень большая область

представлений о ценных или неценных качествах человека в тех или иных

жизненных обстоятельствах, о качествах друга, школьника и т. д.» [7, с. 711].

Эти представления, как было показано выше, оказывают определяющее влияние на

отношение к героям, если они проявляют качества, либо резко осуждаемые детьми

данного возраста, либо такие, которые импонируют им сами по себе без учета их

направленности, представляют для подростков как бы абсолютную ценность.

Нередко наличие у героя хотя бы одного из таких качеств достаточно для того,

чтобы определить отношение к нему и его опенку (что касается других качеств,

то представление об их ценности, как будет показано дальше, само зависит от

того отношения, которое возникло у учащихся к литературному персонажу).

Исходя из материалов проведенного исследования, можно выделить еще одно

обоснование оценки и отношения подростков к литературным героям —

соответствие или несоответствие их поведения тем требованиям, которые сами

подростки предъявляют к окружающим.

Как известно из специальных исследовании, в подростковом возрасте возникает

система собственных требовании и норм: требование уважения, признания

человеческого достоинства, возросших возможностей, определенной

самостоятельности в поступках и в убеждениях, а в отношении между товарищами

– еще и требование равноправия и т.д.

Оценивая отдельные поступки литературных героев, подростки учитывают также их

соответствие или несоответствие общепринятым нормам и требованиям. Таким

образом, оценка носит как бы двойственный характер, дается с различных точек

зрения.

С одной стороны, оценка опирается на собственный опыт переживаний и отношений

и на то, отвечает ли поведение героев тем требованиям, которые подростки

предъявляют к окружающим. С другой стороны, основанием оценки является более

абстрактная моральная норма. Иногда же в оценках подростков имеет место

компромисс между этой абстрактной нормой и ее применением с учетом конкретных

условий и психологического состояния героя.

Отношения, которые рассматриваются как несправедливые, обидные, унижающие,

доставляющие горечь и вызывающие обиду, определяют отрицательное отношение

подростка к тому литературному персонажу, который является их причиной.

Отношение учащихся к литературным персонажам – взрослым — также определяется

тем, как они сами относятся к другим, в частности к подросткам. Всем

испытуемым не нравится гувернер именно за то, что он «унижал Николеньку»,

«издевался над ним», «показывал свою власть», «велел принести розги и запер

Николеньку в чулан» («Детство. Отрочество. Юность»). Бабушка и отец

Николеньки, не сумевшие понять его состояния, вызывают также отрицательное

отношение учащихся.

Герои самостоятельно прочитанных книг нравятся или не нравятся подросткам

тоже в зависимости от того, как они относятся друг к другу и к самим себе.

Стремление возвыситься над другими, показать свое превосходство, переоценка

своих достоинств осуждаются детьми подросткового возраста и определяют их

отрицательное отношение к героям, совершающим поступки, в которых эти

качества проявляются. Об этом свидетельствует весь экспериментальный

материал: и данные пересказов, комментарии к текстам, ответы учащихся на

вопросы экспериментатора.

Необходимо отметить, что осознание отдельных отрицательных сторон в поведении

героя часто никак не влияет на общую его оценку и отношение к нему.

Определяющими при обосновании обоих видов отношения являются представления

школьников о ценных или неценных качествах личности, опыт собственных

переживании и отношений подростков, система их собственных требовании и норм.

Таким образом, несомненным является факт слияния этих двух видов отношения —

эмоционального и интеллектуально-оценочного — у учащихся подросткового

возраста.

При этом можно предположить, что эмоциональное отношение к герою оказывает

определенное влияние на его оценку учащимися. Доказательством этого служит,

прежде всего, то обстоятельство, что, высказывая положительное отношение к

герою, учащиеся стараются оправдать или хотя бы объяснить его отрицательные

поступки. В то же время отрицательное отношение приводит к тому, что оценка

положительных качеств снижается, а иногда они вообще не учитываются

подростком (хотя и осознаются).

В зависимости от отношения к герою одни и те же его поступки и качества

оцениваются по-разному. У понравившегося героя высоко оцениваются

положительные качества, а многие из отрицательных оправдываются или, если это

не удается, признаются несущественными— шалостью, баловством, которые легко

понять и простить. У героя же, вызвавшего отрицательное отношение, эти же

отрицательные поступки рассматриваются в основном как плохие, а положительные

— недооцениваются.

Приведем примеры, показывающие это различие в оценках поступков и качеств.

Сначала приводится ответ ученика, которому герои поправился, затем ответ

того, кому гepoй не понравился.

Галя М. Ничего особенного в этой двойке, которую получил Николенька, нет — у

кого не бывает!

Нина К. Конечно, плохо, что Николенька получил двойку.

Таня Р. Почти все поступки у Тани хорошие. А то, что она на уроке не слушала,

пересела на другую парту, понять можно. Хотя вообще-то это плохо, но в данных

условиях осуждать нельзя: ведь Тане было очень тяжело.

Наташа Л. Плохие поступки у Тани—то, что на уроке не слушала, перебила

рассказ Коли, пересела на другую парту.

Тот факт, что возникшее чувство к герою определяет характер истолкования его

поведения, отмечается и в исследовании О. И. Никифоровой [14].

Предположение об определяющем влиянии отношения находит свое объяснение в

некоторых общих особенностях детей подросткового возраста, которые отмечаются

в работах исследователей, изучавших моральные оценки учащихся. Так, П. Э.

Стрелкова считает, что у подростков наиболее распространенным видом моральной

оценки качеств личности друзей «является самая общая оценочная

характеристика, выражающая симпатическую привязанность к другу» [18, с. 65].

Перечислив качества, которые отмечают школьники друг у друга, П. М. Якобсон

указывает, что эти «абстрактные» нравственные оценки могут быгь завуалированы

эмоциональным отношением к реальному человеку» [17, с. 78]. Таким образом,

полученные данные о зависимости оценки героя от отношения к нему, по-

видимому, являются проявлением общей закономерности.

Вместе с тем необходимо отметить, что слияние непосредственного

эмоционального и интеллектуально-оценочного отношения к литературным героям

может быть объяснено следующим образом: герой оценивается как хороший, потому

что он нравится, но нравится он потому, что соответствует представлениям

данного подростка о хорошем человеке, отвечает тем требованиям, которые дети

данного возраста предъявляют к окружающим.

3.2 Восприятие описания переживаний литературных героев

В исследованиях авторов, анализировавших психологические особенности

подростков, неоднократно подчеркивалось возникновение в этом возрасте особого

интереса к внутреннему миру окружающих людей и к своему собственному.

Естественно поэтому предположить, что описания переживаний и мыслей

литературных персонажей должны быть также понятны и интересны подросткам.

Авторы, изучавшие проблему восприятия литературных произведений учащимися

VI—VIII классов, отмечали, что это восприятие обязательно включает

проникновение во внутренний мир героя. Однако ни в одной из работ не

ставилась специальная задача рассмотреть особенности восприятия именно

переживаний и описания мыслей литературных персонажей. Между тем изучение

этого вопроса имеет значение не только для выявления особенностей восприятия

учащимися художественного произведения, но и для понимания личности самого

подростка. Поэтому нам представляется важным выяснить, какие переживания и

мысли литературных героев и при каком способе изображения вызывают интерес

учащихся подросткового возраста, каковы особенности понимания школьниками

характера переживаний и вызвавших их причин, какие из переживаний особенно

близки и понятны им.

В литературных произведениях можно выделить следующие способы изображения

переживаний:

1. Переживания выражены в действиях и поступках, в целостном поведении

героя

2. Переживания выражены через описание отдельных, внешне проявляемых

признаков—позу, мимику, характер движений и т. п.

3. Переживания выражены путем соответствующей интонационной окраски

произносимых слов.

4. Переживания переданы через описание мыслей литературных героев.

5. Переживание выражено через метафору.

Способ изображения переживаний также играет существенную роль при их

восприятии. Наибольший интерес младших подростков вызывают переживания,

выраженные через описание поведения литературных персонажей, физиологических

изменений, а учащихся VIII класса — переданные в мыслях действующих лиц.

Изображение переживаний через описание внешних признаков и восприятие героем

окружающих предметов, природы меньше привлекает внимание учащихся.

Прямо названные переживания не вызывают интереса подростков.

При восприятии описания переживаний подростки испытывают затруднения при

изображении их через поведение, не соответствующее переживаемому чувству, при

передаче их в интонациях голоса и характере произнесения фразы.

Переживания, выраженные через описание мыслей героев, понимаются подростками

по-разному, в зависимости от их содержания, близости опыту учащихся, степени

развернутости их изложения и сложности.

Значительные трудности испытывают учащиеся, устанавливая причины

возникновения тех или иных переживаний. Чаще всего школьники выявляют одну из

них, даже если переживание обусловлено действием совокупности причин.

Смена переживаний, борьба чувств и отношение литературных героев к своим

переживаниям отмечаются редко и только восьмиклассниками.

Из совокупности переживаний, проявляющихся в определенных обстоятельствах,

подростками, как правило. выделяется только одно из них.

3.3 Восприятие описания мыслей литературных персонажей

Из специальных исследований известно, что восприятие литературных

произведений детьми подросткового возраста включает проникновение во

внутренний мир — переживания и мысли — действующих лиц. Однако никем

специально не изучался вопрос о том, какие именно мысли и при каких условиях

оказываются не только понятыми, но и интересными школьникам, приобретают для

них особую значимость и какие чужды им, неинтересны или вообще не замечаются

ими.

Интересно отметить, что отсутствие у героя мыслей – самооценок по поводу

своего поведения, поступков подростки рассматривают как явление

отрицательное. Иногда они сами отмечают это. Так, говоря об одном герое,

некоторые из учащихся осудили его не только за то, что он обидел и унизил

своего товарища, но и за то, что «даже не подумал, как отвратительно

поступил»; осуждая Аркадия («Друг моего детства»), они говорят не только о

его поведении, но и о том, что, «предав тайну и подделав записку, он не

подумал о том, как подло поступает».

Во многих случаях, когда подростков спрашивали, как они относятся к тому, что

герои, совершив тот или иной поступок, сам никак не оценил его, школьники

отвечали: «Плохо. Потому что каждый должен, прежде всего, сам думать о споем

поведении». А одна ученица так выразила эту мысль: «Каждый из нас сам обязан

отчитаться перед собой. Важно, что говорят о тебе другие. Но нужно и самой

уметь оценивать себя».

Интерес подростков к мыслям-самооценкам литературных персонажей находит свое

объяснение в том установленном в специальном исследовании положении, согласно

которому «с возрастом дети все более и более эмансипируются от оценок

окружающих, а самооценка приобретает для них все большее значение» [13, с,

108].

Заметный интерес подростков вызывают мысли-мечты, мысли-планы на будущее.

Пересказывая содержание любимых книг, подростки значительное внимание уделяют

планам и мечтам литературных героев, постоянно подчеркивая, что такие мысли

им очень близки и понятны.

Проанализировав литературные произведения, о которых говорили учащиеся, и

сопоставив полученные данные с ответами школьников, можно обнаружить, что

мысли-мечты были воспроизведены ими в абсолютном большинстве случаев. Только

в отношении отрицательных литературных персонажей были получили иные данные.

Об их мечтах-планах на будущее учащиеся сами не упоминали. Они говорили, что

ни мысли, ни переживания предателей их не интересуют, что такие мысли им

непонятны, чужды и вызывают только осуждение.

Мысли о том. как лучше поступить в той или иной ситуации, по-разному

передаются шестиклассниками и восьмиклассниками. Первые из них, как и младшие

школьники, чаще всего воспроизводят эти мысли в кратком изложении. Учащиеся

VII класса воспроизводят те из них, изображение которых включает описание

борьбы мотивов. Различие заключается еще и в том, что пятиклассники передают

эти мысли как мысли об определенном поступке или принятом решении.

Семиклассники же говорят не только о том решении, которое принял герой, но и

о мотивах и рассуждениях его в пользу того или иного решения.

Для иллюстрации приведем примеры того, как передают ученики VI и VIII классов

мысли, выраженные в тексте.

Текст: <Вот как скажут ему, как я про него всем наврал и братом воображал,

так он живо меня отсюда и фьюить! — мучился Гешка — Нет, лучше потом сам

скажу... Только немножко после...» Гешка проснулся с твердым намерением сразу

же все рассказать летчику. Он не мог больше скрывать. «0н меня спас, а я от

него секрет держу, да еще про него самого! Узнал бы, так не спасал, наверное» —

мучился Гешка».

Пересказ ученика VI класса Димы П.: «Гешка решил, что немного позже во всем

признается Климентию».

Пересказ ученика VIII класса Валерия 3.: «Гешка долго мучился: признаться или

подождать. Если ребята расскажут, будет некрасиво, — значит, надо признаться.

Но страшновато. Однако рассказать-то все равно надо, к тому же летчик спас

Гешку — куда уж врать ему».

Другие учащиеся VII класса воспроизводят мысли Гешки не так подробно. Однако

всегда указывают на борьбу мотивов, связанную с принятием решения. Во время

пересказов восьмиклассниками других текстов обнаруживается та же

закономерность.

3.4 Осознание и переживание отношений

между литературными персонажами

Для анализа данного аспекта восприятия подростками произведений

художественной литературы использованы литературные произведения, где

описания отношений между персонажами занимают значительное место и выражаются

различными способами: «Правая рука» К. Паустовского, «Друг моего детства» С.

Львова, «Дикая собака динго, или Повесть о первой любви» Р. Фраермана,

отдельные главы повести Л. Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность».

В ходе исследования подросткам давалось задание: читая то или иное

произведение (или специ­ально отпечатанный текст), отметить на полях места,

ко­торые произвели на них особенно сильное впечатление, прокомментировать то,

что их особенно взволновало. За­тем через 12—14 дней каждому из испытуемых

было предложено пересказать содержание прочитанных тек­стов, с тем чтобы

выяснить, что сохранилось в их памяти по прошествии определенного времени,

как будут отоб­раны и интерпретированы те или иные факты, события, каким

образом будет выражено отношение подростков к рассказываемому. Использование

указан­ных методов позволило судить о том, как оценива­ются подростками

отношения между литературными персонажами, что вызывает их сочувствие,

сопереживание и что, напротив, осуждается и вызывает возмущение.

Анализ полученных данных позволяет сделать опре­деленные выводы.

В первую очередь необходимо отметить, что предме­том осознания и особенно

переживания подростков являются главным образом межличностные отношения, в то

время как отношения ответственной зависимости (деловые отношения) чаще всего

не учитываются ими при анализе и оценке отношений между персонажами. О

та­кого рода отношениях учащиеся не упоминают даже при специальном вопросе

экспериментатора и затрудняются ответить, в каких деловых отношениях

находятся те или иные герои. Такие отношения не производят на подростков

соответствующего впечатления, не вызывают их ин­тереса и но многих случаях

даже не осознаются ими. Как правило, отношения ответственной зависимости

становятся предметом осознания и переживания подростков только в тех случаях,

когда они определенным образом влияют на личные отношения и определяют их

xарактер.

Глубокое сочувствие, coпереживание подростков вы­зывает изображение такого

отношения к герою - сверстнику со стороны взрослых, которое является причиной

тяжелых переживаний ребенка: проявление неуважения, требование подчинения,

унижение личности ребенка, отрицательная или индифферентная реакция на его

любовь и привязанность, нежеланно считаться с ним, игнорирование его мнения и

желаний, недооценка его возможностей.

Особенно остро переживаются подростками конфликтные отношения, если причиной

их возникновения явля­ется поведение взрослых. Обратная ситуация (в

конф­ликте повинен ребенок, страдает взрослый) не вызывает переживании

учащихся и почти не замечается ими. Во всяком случае, ни в своих

комментариях, ни и пересказах подростки самостоятельно не выделяют такие

ситуации, где поведение детей по отношению к взрослым служит причиной

серьезных переживаний последних. Правда, беседа обнаруживает, что учащиеся

помнят соответст­вующие места текста, но, по-видимому, они не произвели на

них такого сильного впечатления, чтобы подростки сами заговорили о них.

Отношение взрослых к детям привлекает внимание подростков главным образом

тогда, когда эти отношения являются, с их точки зрения, неправильными,

несправед­ливыми. Комментируя соответствующие места текста, они отмечают на

нолях: «Так нельзя!»; «Это же неспра­ведливо'»; «Разве так можно?»; «За что?»

и т. п.

В тех случаях, когда эти отношения носят благопо­лучный характер, когда

взрослые внимательны, забот­ливы, мы не встречаем ни пометок на полях, ни

соответ­ствующих комментариев. Однако при специальном зада­нии учащиеся

быстро и легко выделяли такие отношения и правильно оценивали их. В процессе

беседы мы могли убедиться в том, что все они помнят соответствующие места

текста. Более того, эти отношения, как было пока­зано выше, нередко

определяют оценку героя и служат обоснованием положительного отношения

подростков к нему.

Как показало исследование, в отношениях между взрослыми и детьми подростки

предъявляют более высо­кие требования к взрослым, нежели к детям. Взрослые

должны понимать их, считаться с ними, учитывать их настроение, состояние,

если этого нет — поведение взрос­лых осуждается. По отношению же к детям

подобные требования — уважение к старшим, внимание к их прось­бам и желаниям,

понимание их состояния и т. п. — не вы­сказываются.

Доказательством этого служат и те оценочные суж­дения, которые высказывают

подростки, и ход их рассуждений при обосновании отношения к литературным

персонажам, и содержание их пересказов, и характер за­меток на полях. В нашем

экспериментальном материале нет ни одного случая, когда бы подростки

самостоятельно осудили героя-ребенка за поступок, доставляющие огор­ченно

взрослым.

В отношениях между детьми в этом возрасте намечается появление интереса к

отношениям со сверстниками противоположного пола. Подростки анализируют

соответствующие литературные сцены самостоятельно, подчеркивая их как очень

интересные, комментируют и оценивают их.

Сравним для примера ответы учениц VI и VIII классов («Детство. Отрочество.

Юность.»).

Ответы ученицы VI класса Наташи С.: «Сонечка танцевала сна­чала с

Ннколенькон. а потом — с Сережей»; ученица VII класса Рита П. говорит об этих

же фактах так: «Со­нечка нехорошо вела себя на балу. Сначала любезничала с

Николенькой, согласилась танцевать с ним. Но вот появился Сережа — и она уже

забыла о Николеньке. Можно представить, каково ему:

ведь она ему нравилась!»

В сущности, обе ученицы говорят об одном и том же. Но если в первом случае мы

видим простую констатацию фактов, то во втором — понимание состояния героев,

про­никновение во внутреннюю сторону поступков, сопере­живание, оценку.

От­ношения между мальчиками и девочками не просто осо­знаются

восьмиклассниками, но и вызывают их сопережи­вание. Тон многих пересказов,

отбор фактов и их интер­претация, пометки на полях говорят о том, с каким

пониманием и сочувствием относятся подростки к друж­бе между мальчиками и

девочками, как не безразлично им все то, что касается взаимоотношений этих

литера­турных персонажей.

Глубоко волнует подростков история первой любви, рассказанная в повести Р.

Фраермана «Дикая собака динго».

«Эта книга о том, что нас волнует»; «Мне очень понятны пере­живания Тани: в

нашем возрасте такое часто бывает»; «Книга написана очень интересно: как

будто это все происходит со мной... у нас тоже девочки влюбляются в

мальчиков» --подобные ответы мы находим у многих восьмиклассников.

Не оставляют подростки без внимания и историю любви Николеньки к Сонечке

(«Детство. Отрочество. Юность»). В их пересказах и ответах звучит сочувствие

Николеньке, можно отметить волнение, рассуждения о том, «стоит ли любить

Сонечку, переживать из-за нее», осуждение ее неверности.

Доказательством наличия интереса к отношениям между литературными

персонажами—мальчиками и де­вочками служит и тот факт, что подростки с

большим сочувствием и вниманием отнеслись к переживаниям и мыслям героев,

возникающим в связи с их отношениями. Как было показано выше, учащиеся хорошо

помнят со­ответствующие места текста, ссылаются на них в своих пересказах,

комментируют их. Их ответы свидетельству­ют не только об осознании этих

отношений, но и о глубо­ком сопереживании, возникающем у них.

Заключение

Мир прекрасного... Приобщение к нему как бы раздвигает горизонты видения

окружающего, создает новые потребности, совершенствует вкус. Формирование

способности полноценно воспринимать, глубоко чувствовать и понимать

прекрасное в искусстве, в природе, в поступках людей, в быту - это важнейшая

задача воспитания. Приобщение к прекрасному в любой форме - это воспитание

увлеченности, пробуждение активного, творческого отношения к миру. Важнейшим

средством приобщения к миру прекрасного становится художественная

деятельность человека, которая выступает и как усвоение, и как создание

эстетических ценностей. Это активный процесс, требующий творческих сил

личности, определенных знаний и умений, которые в этой деятельности и

приобретаются, и проявляются.

Формирование полноценной личности подростка немыслимо без воздействия

художественной литературы. Привитие любви к чтению особенно важно в

подростковом возрасте, когда налицо новый уровень развития самосознания,

яркость чувств, постоянное стремление к новым впечатлениям, к общению и

самовыражению. Художественная литература несовместима с равнодушием,

праздностью, серостью и скукой, которые так опасны в этом возрасте. Вместе с

тем особенности подростка накладывают свой отпечаток на его художественную

деятельность: здесь имеют значение и его неумение просто созерцать, его

стремление действовать активно.

Удовлетворение и развитие художественных интересов создает благоприятные

условия формирования личности подростка, делает содержательным его досуг, его

любимые занятия. Формирование художественных интересов зависит от

индивидуальности ребенка, его способностей, условий жизни семьи.

Восприятие художественной литературы как присвоение художественных ценностей

невозможна без умения смотреть и видеть, слушать и слышать. Это - сложный

процесс, в котором есть своя специфика, свои тонкости. Воспринимая

литературное произведение, подросток может ограничиться лишь вниманием к

развитию фабулы, динамике действия. А глубокие нравственные идеи,

взаимоотношения героев, их переживания останутся за пределами его восприятия.

Такое ограниченное, неполноценное восприятие нередко определяется влиянием

товарищей, их реакцией. Подросток озабочен мнением о себе сверстников, он

эмоционально напряжен и боится проявить свои чувства растроганности,

волнения, сопереживания, ибо ему кажется, что над ним будут смеяться,

заподозрят в “детскости” и пр. Особенно выражена эта зависимость от

сверстников у подростков - мальчиков.

Однако подросток стремится к активному действию, его уже не удовлетворяют

занятия лишь созерцательного характера. Он хочет действовать сам, тем более

что ему важно найти средства утверждения в коллективе сверстников.

Для того, чтобы произведение художественной литературы могло выполнить свою

воспитательную роль, оно должно быть соответствующим образом воспринято.

Отсюда вытекает важная психологическая задача – понять, как воспринимаются

произведения искусства детьми разного возраста, какова специфика этого

восприятия. Поэтому изучение проблемы восприятия литературных произведений

представляет несомненный интерес.

Библиографический список

1. Анализ художественного произведения: Художественные произведения в

контексте творчества писателя / Под ред. М.Л .Семановой. - М., 1987.

2. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников на уроках

литературы: Пособие к спецкурсу. - М., 1979.

3. Воспитание творческого читателя: Проблемы внеклассной и внешкольной

работы по литературе / Под ред. С.В. Михалкова, Т.Д. Полозовой. - М., 1981.

4. Голубков В.В. Проблема психологического обоснования изучения

литературы в школе //Литература i мова в школi: Ученые записки. - Киев, 1963.

- Т. XXIV.

5. Гуревич С.А. Организация чтения учащихся старших классов. - М., 1984.

6. Демидова Н.А. Восприятие десятиклассниками романа А.Н. Толстого

"Петр Первый" и проблемы его анализа в школе // Восприятие учащимися

литературного произведения и методика школьного анализа. - Л., 1972.

7. Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных

произведений учащимися 4 класса // Восприятие учащимися литературного

произведения и методика школьного анализа. - Л., 1972.

8. Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в

школе // Вопросы анализа литературных произведений. - М., 1969.

9. Кудряшев Н.И. О процессе руководства восприятием литературного

произведения старшеклассниками // Искусство анализа художественного

произведения. - М., 1971.

10. Левидов A.M. Автор - образ - читатель. - Л., 1977.

11. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства //

Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы

(материалы семинара). - М., 1978.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.

13. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское

восприятие школьников.- Л., 1974.

14. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. -

М., 1976.

15. Неверов В.В. Беседы о художественной литературе . - Л., 1983.

16. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы

. - М., 1972.

17. Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс //

Лекции по методике преподавания литературы. - Л., 1976.

18. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. - М., 1964.

Страницы: 1, 2