|
Контрольная: Диагностика школьникаКонтрольная: Диагностика школьникаконтрольная работа тема: психофизиология и диагностика школьных трудностей в обучении Выполнила: Проверил:
ПЛАНВВЕДЕНИЕ I. ЧТО ТАКОЕ ДЕТСКИЕ ТРУДНОСТИ II. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ И МЕХАНИЗМЫ ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ III. ДИАГНОСТИКА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ
IV. ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИВЫВОД ЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕЗначительная интенсификация учебного процесса, использование новых форм и технологий обучения, более раннее начало систематического обучения привело к росту числа детей, не способных без особого напряжения адаптироваться к учебным нагрузкам. По данным Института возрастной физиологии РАО трудности в обучении отмечаются у 15-40 % школьников. В качестве причин нарушения процесса адаптации и появления школьных проблем выделяют две группы факторов: экзогенные (внешние) и эндогенные (внутренние). К экзогенным факторам принято относить социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, экологические, внешнесредовые и педагогические факторы. Неблагоприятные социальные и экономические условия также являются факторами, отрицательно влияющими на рост, развитие и здоровье ребенка. Комплекс школьных факторов риска (педагогических факторов) оказывает существенное влияние не только на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост, развитие и здоровье. К числу школьных факторов риска (ШФР) относятся: • стрессовая тактика педагогических воздействий; • чрезмерная интенсификация учебного процесса; • несоответствие методик и технологий возрастным и функциональным возможностям детей; • нерациональная организация учебного процесса. Сила отрицательного воздействия на организм ребенка школьных факторов риска определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно (в течение 10-11 лет) в период интенсивного роста и развития ребенка, когда организм наиболее чувствителен к любым воздействиям. К числу эндогенных факторов, как правило, относят: генетические влияния, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции, степень зрелости структурно- функциональных систем мозга и сформированности высших психических функций. В ряде случаев выделяются так называемые «смешанные» факторы, сочетающие влияние и внешних, и внутренних факторов. Особое значение в развитии школьных трудностей имеют уровень и осо- бенности психического развития ребенка, психологическая готовность к школе и т. п. Однако мы будем рассматривать эти вопросы только в тех случаях, когда этого требует изложение материала. I. ЧТО ТАКОЕ ШКОЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения. Следует разделять понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость». Трудности обучения многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, достигается огромным напряжением чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена» школьных успехов не сразу проявляется. Родители же считают, что поводом ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от неудач и недовольства взрослых. Неуспеваемость - это, как правило, уже результат фактического снижения эффективности обучения и тех трудностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, которые не корригировались вообще или работа по коррекции проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состояния здоровья и особенно нервно- психической сферы. В школьной практике причинно-следственные связи часто просто меняются местами: корригируется не причина трудностей, (она чаще всего остается невыявленной), а предпринимаются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения. Вот простой, но достаточно показательный пример. У первоклассника - выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотношение элементов, отмечается зеркальное выполнение некоторых букв, причем домашние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные, диктанты практически не пишет, есть ошибки). Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предложен отдельной группе учителей начальных классов и школьных психологов. Подавляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упражнения, «может же, когда хочет» (домашние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны - повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на характеры нарушений, свидетельствующие о явном нарушении зрительно- пространственного восприятия, требующего специальной коррекции. Никто не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом деятельности на уроке. Анализ же показал, что именно это было главной причиной, из-за которой ухудшилось качество классных работ и практически не по силам был любой диктант: медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давал неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной на первый взгляд причиной -ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения и в сочетании с трудностями зрительно-пространственного восприятия приводило к быстрому утомлению и резкому ухудшению качества письма. Итак, нарушение письма - это следствие комплекса причин, лежащих в основе трудностей. На начальном этапе обучения эти трудности - еще не «неуспеваемость», но при отсутствии адекватной помощи они действительно перерастают в неуспеваемость. В научных исследованиях нет единой концепции возникновения и развития школьных трудностей, не существует и единых терминологических обозначений трудностей обучения и нарушений процессов письма, чтения, счета и других видов учебной деятельности. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, механизмы и проявления трудностей обучения в начальной школе столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, определить главные, четко разделить и дифференцировать трудности письма, чтения, математики. В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. Их нельзя считать ни до конца понятными, ни до конца изученными, но их нельзя не знать, невозможно не учитывать при работе педагога с ребенком. На разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее место в структуре причин, вызывающих школьные проблемы. Так, в критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимыми являются физиологические, психофизиологические, состояние здоровья, в остальные-более значимы психологические, социальные причины и т.п. Практика современной школы в последние годы выдвигает целый ряд острых проблем, связанных с нарастающим ухудшением здоровья учащихся. По последним данным, более 90 % детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Доказано, что ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье. Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к различным неблагоприятным воздействиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы ребенка и также привести к ухудшению его психического здоровья. Недостаточность психических процессов, которая характерна для этих детей, может быть связана с нарушениями познавательных функций при сохранности наиболее элементарных навыков. Многие авторы приводят убедительные данные о связях школьных трудностей с нарушениями в развитии центральной нервной системы, а специальные исследования показали связь ранних нарушений ЦНС с трудностями обучения даже при высоком уровне интеллектуального развития (по IQ). Функциональное развитие ребенка, его особенности, нарушения в развитии отдельных систем выделяются в качестве ведущих причин возникновения и развития школьных трудностей. Особое значение эти факторы имеют на начальном этапе обучения, т.к. именно в этот период формируются базовые учебные навыки (письма, чтения, счета), без которых невозможно (или очень затруднено) дальнейшее обучение. Фактически многие проблемы обучения основной и средней школы определяются эффективностью именно начального обучения. Как особая причина школьных трудностей, выделяются нарушения функционального развития мозга, вызванные поражениями отдельных зон - так называемые минимальные мозговые дисфункции (ММД). Исследования ММД свидетельствуют о специфическом характере трудностей, возникающих при подобных нарушениях, особенно при освоении навыка письма, чтения, математики. В основе этих трудностей, как правило, лежат дифференцированные нарушения восприятия (зрительного, слухового), моторики, речи, интегративных функций, высших психический функций. При этом отмечается, что у 25-40 % неуспевающих школьников эти нарушения имеют наследственный характер. Микросимптоматика нарушений развития у детей с ММД в дошкольном возрасте проявляется как гипервозбудимость, двигательная расторможенность, нарушения внимания, нарушения ряда высших психических функций. Минимальность или парциальность этих отклонений не привлекает до школы внимания воспитателей и родителей, но становится значимой причиной в развитии школьных трудностей в ситуации функционального напряжения, связанного с возрастающими учебными нагрузками. В последние годы получены данные о связи темпа индивидуального созревания головного мозга с трудностями при обучении письму и чтению. Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30 % учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Значит, у большей части (70 %) школьников можно ожидать нарушение процессов организации внимания и целенаправленной деятельности, и это объясняет высокую «уязвимость» факторов концентрации внимания в процессе интеллектуальной и перцептивной деятельности, значимость этих факторов в качестве ведущих причин трудностей на начальных этапах обучения. В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают: многие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения при правильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответствующей его организации. Это означает, что наличие фактора риска не является определяющим в возникновении школьных трудностей и при своевременном его выявлении и правильной работе с ребенком многие проблемы развития успешно компенсируются. Отставание в развитии регуляторных структур мозга, как правило, сочетается с парциальными нарушениями моторного развития и прежде всего с развитием сложнокоординированных движений руки, кисти, пальцев. Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть связаны с незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, трудностями произвольной регуляции деятельности, незрелостью механизмов выработки моторных задач, несовершенством механизмов коррекции и т. п. В то же время необходимо отметить, что в возрасте 6-7 лет, когда школа предъявляет очень высокие требования к организации и регуляции сложнокоординированных движений руки, связанных с обучением письму, еще не сформированы механизмы центральной (корковой), организации этого вида деятельности, не закончено формирование мышц руки, кисти, пальцев и окостенение костей запястья. Морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму, а длительное письмо просто невозможно (имеется в виду письмо как технический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи). Незрелость зрительно-пространственного восприятия, зрительной перцепции и пространственного гнозиса являются важнейшими факторами, определяющими характер трудностей обучения. Несформированность в развитии этих функций может оказывать влияние на всю сложную функциональную систему организации деятельности (письма, чтения), тормозить процесс ее формирования. Специальное изучение комплексных показателей зрительного восприятия позволило выявить в начале обучения несформированность зрительного восприятия у 75 % мальчиков и 57 % девочек, причем эти «факторы риска» очень тесно связаны со здоровьем и развитием ребенка до школы. Эти же исследования показали высокие компенсаторные возможности детей младшего школьного возраста в процессе специальных занятий и необходимость учета этих факторов при обучении письму, чтению и математике. Для того, чтобы определить эти нарушения, необходима дифференцированная диагностика дефектов пространственного гнозиса, моторики, зрительно-моторных координации. Сложность такой диагностики в том, что причиной может быть частичное недоразвитие и процессов восприятия, и моторики, и зрительно-моторных координации в комплексе, которые часто проявляются неспецифически, а внешне дают картину сходных нарушений психики или нарушений поведения. Нейрофизиологические исследования показали, что у детей со школьными трудностями наиболее активным в процессе зрительного восприятия оказывается не правое (для которого специфичен этот вид деятельности), а левое полушарие. Можно предположить, что выполнение зрительно-моторных и зрительно-пространственных задач у этих детей затруднено не только из-за дисфункции правого полушария, но и отражает нарушение функции направленного внимания, из-за снижения участия лобных отделов коры в этом процессе, причем каждый третий ребенок-первоклассник страдает нарушением внимания, связанным с особенностями функционального развития мозга. Следует подчеркнуть, что именно участие лобных зон коры превращает перцептивную деятельность в активный процесс, выполняет функцию активного анализа, осуществляет стратегию зрительного поиска. Одной из важнейших интегративных функций, определяющих формирование базисных учебных навыков, являются зрительно-моторные координации. Считается, что уже в возрасте 3-6 месяцев зрительная и двигательная системы объединяются в общую функциональную систему. Специфика нарушений данной функции заключается в том, что это может быть дефицит не отдельно зрительной или моторной функции, а дефицит (несформированность) интегративного взаимодействия этих функций. Незрелость зрительно-моторных координации и определяет выраженные трудности начального этапа формирования навыка письма (букв и цифр). Среди детей с трудностями в обучении более 60 % составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко. Несформированность речи, отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений и это вполне объяснимо, т. к. речь выполняет коммуникативную, регулирующую и программирующую функции. Именно речь побуждает к действию, и понимание инструкции (задания) является главным компонентом организации целенаправленной (произвольной) деятельности. Речь (в т.ч. внутренняя) регулирует поведение ребенка, больше того - сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятельности вербально. Однако дети до 5 лет, как правило, действуют в соответствии с ситуацией, а не по вербальной инструкции, поэтому словесную инструкцию необходимо сопровождать практическим действием. Речь становится регулятором действия для ребенка 5-7 лет не сама по себе, а во взаимосвязи с практическим действием. В 6-7 лет, выполняя действие (особенно сложное), дети задают себе инструкцию и корректируют его с помощью внутреннего проговаривания: «Так, теперь сюда... нет, не так, вот теперь так...». Речь имеет сложнейшую мозговую организацию, поэтому парциальные дефициты развития мозга могут давать сложную мозаику нарушений, а каждое из этих нарушений создает свою специфику школьных трудностей (от нарушений фонетико-фонематического восприятия, до нарушения темпа и интонации речи). У детей с нарушениями речевого развития отмечается сложная картина специфических трудностей не только при обучении письму и чтению, но и выраженные трудности при обучении математике и другим предметам, связанные с трудностями восприятия вербальной инструкции (задачи, задания), трудностью перевода ее в конкретное действие. Речевое развитие тесно связано со сформированностью процессов мышления, т.к. именно на основе речевой деятельности формируются понятия, обобщения, логические построения. Без совершенного речевого развития невозможно вербальное мышление. Леворукие дети выделяются как особая группа, у которых наблюдаются трудности обучения, особенно в тех случаях, когда ребенка до школы переучивают, заставляя работать правой рукой. Именно переучивание приводит к возникновению у этих детей невротических расстройств. В этих случаях трудности в обучении могут быть связаны не с леворукостью, а с переучиванием и нарушением психического здоровья ребенка в связи с переучиванием. Леворукие дети - это не однородная группа. Выделяются три основных вида леворукости: генетически закрепленная (наследственная), компенсаторная (патологическая), вынужденная (социальная). У леворуких детей с генетически закрепленной леворукостью (семейным левшеством) может не быть никаких особых проблем, выходящих за рамки индивидуальных особенностей, характерных как для праворуких, так и для леворуких детей. У лево-руких детей с компенсаторной (патологической) леворукостью, возникающей чаще всего при дисфункции левого полушария, может отмечаться комплекс специфических трудностей. Напомним: левое полушарие мозга регулирует движения правой руки, а правое - левой. Если у ребенка по какой-то причине, например, из-за родовой травмы нарушена деятельность левого полушария, то его функцию на раннем этапе развития может взять на себя неповрежденное правое полушарие, и тогда ведущей (наиболее активной), становится левая рука. У таких леворуких детей очень часто отмечаются и нарушения речевого развития и нарушения в организации деятельности. Это вполне объяснимо, т.к. основные речевые центры расположены в левом полушарии и дисфункция левого полушария у детей с компенсаторной леворукостью одновременно вызывает и нарушения речевого развития. У таких детей нередко страдают и зрительно-пространственное восприятие, и зрительно- моторные координации, что ведет в свою очередь к возникновению и развитию комплекса школьных трудностей. Третья группа - так называемые вынужденные леворукие. Сломанная в раннем детстве и неудачно сросшаяся правая рука не такая уж редкость, и ребенок привыкает работать левой, тренирует ее. Сложнокоординированные движения у вынужденных леворуких затруднены, они, как правило, неловки, движения их неточны, медленны, двигательные навыки формируются длительно и с большим трудом. Итак, леворукость как причина школьных трудностей вполне реальна, но для того, чтобы помощь ребенку была эффективной, необходимо разобраться в механизмах возникающих проблем. В отечественной педагогической литературе практически отсутствует анализ и характер школьных трудностей у детей медлительных, не способных работать в общем, темпе класса. Медлительность связана с уровнем активации ЦНС и скоростью развертывания отдельных операций в процессе деятельности. Скоростная и темповая характеристики организации деятельности, особенно максимальный темп, генетически заданы и имеют значительный разброс индивидуальных значений, которые невозможно оценивать в категориях «хорошо - плохо», т.к. любая деятельность может быть быстрой, но качественной и некачественной, либо медленной и также качественной и некачественной. Медлительные дети, даже очень способные и хорошо подготовленные к школе, буквально с первого дня становятся отстающими в прямом смысле этого слова. Особенностью таких детей является более длительное включение в деятельность, трудность переключения на новый вид деятельности, резкое снижение объема усваиваемой информации при увеличении темпа ее подачи, более низкая и неустойчивая работоспособность. Постоянная нехватка времени, цейтнот в школе и дома (а это один из сильнейших стрессовых факторов) осложняются повышенной тревожностью, ожиданием неудачи. Трудности письма, чтения, счета в сочетании со стрессом из-за постоянного ограничения времени и недовольства взрослых приводят не только к возникновению школьных проблем, но и к выраженным нарушениям физического и психического здоровья. Неправильная педагогическая тактика и форсированный темп обучения становятся основными причинами трудностей медлительных детей. Подчеркнем, что причиной школьных трудностей являются не особенности медлительных детей, а недостаточный учет их особенностей, неверная тактика и методика работы в школе и дома. Распространенной причиной школьных трудностей являются нарушения организации деятельности, проявляющиеся как «синдром дефицита внимания» (СДВ). Мы уже рассматривали эти нарушения при анализе динамики работоспособности и подчеркивали, что именно внимание является важнейшим фактором оптимизации деятельности. У детей с синдромом дефицита внимания выявлена функциональная недостаточность (или незрелость) лобных отделов коры, обеспечивающих произвольную регуляцию деятельности, ее программирование и контроль. Следует заметить, что в начале обучения, в 6-7 лет, лобные структуры коры еще не в полной мере включены в организацию и регуляцию деятельности, и это определяет трудности организации произвольного внимания в этом возрасте. К 9-10 годам произвольная регуляция деятельности заметно улучшается, однако в период полового созревания отмечаются регрессивные изменения внимания, что вновь осложняет организацию деятельности и создает базис для новых школьных проблем. В качестве причин школьных трудностей часто рассматривается уровень интеллектуального развития. Действительно, особенности интеллектуального развития (а это комплексная характеристика, включающая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень функционального развития, специфику организации деятельности) существенно сказываются на проявлении различных трудностей при обучении. Однако общий высокий уровень интеллектуального развития нередко сочетается с так называемыми парциальными (частичными) дефектами функционального развития. И именно эти дефекты при достаточно высоком уровне интеллектуального развития способны стать причиной комплекса школьных проблем. При анализе причин трудностей почти не рассматривается соответствие методик и программ обучения функциональным, возрастным и индивидуальным особенностям развития детей. А несоответствие методики и требований функциональным и возрастным особенностям развития ребенка способно вызвать не менее серьезные трудности, чем отклонения в состоянии здоровья или задержки в развитии. Мы разберем эти трудности на примере начальных этапов обучения письму, чтению, математике. Исследования последних лет убедительно доказывают, что несоответствие режимов и методов обучения функциональным возможностям детей ведет к нарастающему ухудшению состояния здоровья школьников, увеличению числа учащихся, испытывающих не проходящие трудности при обучении. Особую настороженность вызывают попытки интенсифицировать учебный процесс, сделать главным критерием успешности скорость. Это относится в первую очередь к стремлению ряда педагогов увеличить скорость чтения вслух до 120-150 слов. Такая скорость не только очень трудна для артикуляционных движений, но, главное, при такой скорости подачи информации (а чтение вслух и есть подача информации самому себе) она просто не усваивается, т. к. оптимальной является скорость 80-90 слов в минуту. Необдуманные, необоснованные рекомендации, как в этом случае, не только не могут дать ожидаемого эффекта, но способны нанести вред здоровью детей. Мы уже упоминали, что стресс отставания, стресс неуспевающих приводит к тяжелейшим неврозам, а отрицательные эмоции, включаясь в структуру поведения, либо побуждают к деятельности, либо формируют механизмы ее избегания. Изменить формирующуюся в начальной школе структуру эмоционально-потребностной сферы на следующих этапах развития и обучения чрезвычайно сложно. Таким образом, причинами школьных трудностей могут быть как внешние (экзогенные), так и внутренние (эндогенные) факторы, которые, как правило, действуют не изолированно, а в комплексе, создавая сложную мозаичную структуру школьных проблем. II. Психофизиологические особенности познавательной деятельности у детей в 6 — 7 лет и механизмы школьных трудностей Рассматривая ведущие причины школьных трудностей, мы отмечали, что у большинства учащихся массовой школы выявляются различные (парциальные или диффузные) негрубые нарушения когнитивной деятельности при нормальных, либо субнормальных показателях интеллектуального развития. В связи с этим особый интерес представляет сопоставление уровня развития основных когнитивных функций со степенью сформированности структур основных функциональных блоков мозга (по А.Р. Лурия), с функциональной зрелостью различных корковых структур и выделение факторов риска, приводящих к школьным трудностям. Комплексное исследование факторов риска в функциональном развитии детей 6-7 лет, проведенное в Институте возрастной физиологии РАО, включало анализ запаса сведений и знаний, организации деятельности, речевого развития, развития мелкой моторики и графических движений, зрительного и зрительно- пространственного восприятия, интегративных функций (зрительно-моторных и слухомоторных интеграции) по методике М.М. Безруких (1993). Параллельное исследование нейропсихологического статуса (методика Э.Т. Симерницкой, 1988) и изучение функциональной зрелости коры и подкорковых структур (методика И. П. Лукашевич, Р. И. Мачинской, М.Н. Фишман, 1994) позволили изучить влияние сформированности структур 3 основных функциональных блоков мозга (по А.Р. Лурия) и функциональной зрелости различных мозговых структур на уровень развития познавательных функций. Более чем у 60 % детей 6-7 лет выделены факторы риска в организации деятельности, при этом почти половина детей не воспринимают инструкцию, столько же - не умеют планировать свою деятельность, почти 30 % детей не могут вносить коррективы по ходу деятельности. Вероятно, это связано с тем, что примерно у 60 % детей 6-7-летнего возраста отмечается несформированность структур первого (энергетического) блока, который преимущественно обеспечивает регуляцию кратковременных избирательных форм процессов активации и поддерживает общий тонус, необходимый для осуществления любого психического процесса, а также наличие у трети детей несформированности структур третьего (программирующего) блока мозга, основные функции которого - программирование и контроль за протеканием психических процессов. Несформированность структур второго (операционального) блока, определят трудности организации деятельности, связанные с восприятием инструкции, и это естественно, т. к. структуры этого блока «ответственны» за уровень речевого развития. Анализ функционального состояния коры и подкорковых структур показал, что нарушения в организации деятельности связаны с незрелостью регуляторных структур мозга, которые могут проявляться как функциональная незрелость фронтоталамической системы. Незрелость фронто-таламической системы оказывает влияние, прежде всего на процессы, обеспечивающие самостоятельную деятельность ребенка: способность принять инструкцию, планирование и длительность работы без отвлечений. Выявлен еще один нейрофизиологический фактор, влияющий на способность к организации деятельности. Это наличие локальных изменений левого полушария. Учитывая, что в 6-7 лет вербальная оценка «хорошо - плохо», «правильно - неправильно» является значимым компонентом произвольной регуляции деятельности, можно предположить, что локальное поражение левого полушария является одним из механизмов нарушения организации деятельности. Комплексные дефициты в организации деятельности могут быть самостоятельной причиной неспецифических школьных трудностей, проявляющихся как низкая, неустойчивая работоспособность, нарушение концентрации внимания, а также могут быть фоном, затрудняющим реализацию всех познавательных функций. Уровень речевого развития ребенка во многом определяет успешность обучения в школе, однако значительная часть детей 6-7 лет (около 60 %) имеют нарушения речевого развития. Функциональная система речи включает, прежде всего комплекс анализаторных систем, незрелость которых серьезно сказывается на развитии речи. Это подтверждается наличием высоких корреляций между уровнем речевого развития и сформированностью структур второго (операционального) блока мозга, связанных как со звукоразличением, так и с нарушениями артикуляции. Причем, если нарушения фоне-тико-фонематического восприятия специфичны для несформированности операционального блока мозга, то нарушения артикуляции, по-видимому, связаны в определенной мере с нарушениями моторных функций и сенсомоторных интеграции. Важно отметить, что состояние зрелости коры и регуляторных стволовых структур не оказывает существенного влияния на уровень речевого развития, при анализе которого традиционно учитывается и уровень звукопроизношения, и фонетико-фонематическое восприятие. Исключения составляют отклонения глубинного генеза, оказывающие влияние на качество звукопроизношения. Это может свидетельствовать о том, что элементарное речевое развитие детей 6-7 лет уже не определяется функциональной зрелостью коры и подкорковых структур. Возможно, значимость этой функции определяет очень высокие компенсаторные возможности мозга, и именно поэтому выраженные нарушения отмечаются при локальных поражениях мозга. Необходимым компонентом когнитивной деятельности является психомоторное развитие. Анализ уровня развития мелкой моторики и графических движений позволяет не только выделить факторы риска, но и достаточно четко прогнозировать трудности при обучении письму. Факторы риска в развитии моторных функций имеют подавляющее большинство детей 6-7 лет (около 90 %). Основой этих трудностей является, прежде всего, незрелость структур второго операционального блока мозга и функциональная незрелость фронто-таламической системы. Показательно, что эти влияния связаны с трудностями выполнения заданий, требующих координации, точности, ловкости, т. е. связанных с процессами произвольного контроля. Известно, что ведущим звеном контроля произвольных движений в этом возрасте является зрение, поэтому нельзя исключить влияние уровня развития зрительного и зрительно-пространственного восприятия на качество выполнения моторных задач. Нейропсихологические исследования дают основание для таких предположений, т.к. при несформированности структур второго (операционального) блока мозга у детей выявляются нарушения пространственных отношений, системы координации, структурно-топологических представлений. Эти данные еще раз показывают, что проявление функционального дефицита в развитии (в данном случае - моторной функции) может иметь сложнейшую и многофакторную структуру психофизиологических механизмов, определяющих это нарушение. Важным показателем, позволяющим эффективно прогнозировать трудности письма, чтения, математики на начальных этапах обучения, являются показатели развития зрительного и зрительно-пространственного восприятия. Факторы риска в развитии этих функций отмечаются у 76 % детей 6 лет и 63 % детей 7 лет. У 7-летних детей отмечается существенное улучшение перцептивных процессов: улучшается выбор эталонных фигур, подвергнутых трансформации, соотнесение предметов с эталонами. У детей этого возраста могут быть выработаны эталоны для опознания стимулов значительной сложности. Однако и в этом возрасте сохраняется высокая недифференцированная инвариантность опознания при идентификации некоторых букв и цифр, значение которых меняется при поворотах справа налево, сверху вниз. Эти проблемы зрительного восприятия дают четкие дифференцируемые трудности на начальных этапах обучения письму и чтению. Специализация проекционных, заднеассоциативных и переднеассоциативных областей обеспечивает в этом возрасте высокую разрешающую способность перцептивной функции, но в то же время незрелость этих структур определяет высокую «ранимость» функции. Это подтверждается значимостью сформированности структур второго (операционального) блока мозга, при дефиците которой отмечаются выраженные нарушения пространственного восприятия, помехоустойчивости, константности, а также влияния структур третьего программирующего блока. По-видимому, успешность реализации сложного процесса зрительного опознания, сличения, дифференцирования связана не только с механизмами зрительного восприятия, но и механизмами произвольной организации и регуляции этого процесса, в том числе и с процессами принятия решения. Влияние степени функциональной зрелости коры на уровень зрительного восприятия еще раз подтверждает важность операциональной стороны высших психических функций. Правополушарные нарушения также могут оказывать влияние на зрительное восприятие, при этом наиболее уязвимой оказывается пространственное восприятие и выделение фигуры из фона. Риск школьных трудностей значительно возрастает при несформированности таких интегративных функций как зрительно-моторные и слухо-моторные координации. На реализацию интегративных функций влияет, прежде всего, сформированность структур операционального блока мозга и функциональная зрелость коры. У значительного числа детей, имеющих факторы, риска в развитии интегративных функций, это, по-видимому, связано с незрелостью длительно формирующихся в онтогенезе ассоциативных нейронных связей, что и сказывается на реализации анализаторных и интегративных функций. Показательно, что на уровень развития зрительно-моторных координации оказывают негативное влияние локальные дисфункции, как левого, так и правого полушария, что позволяет связать дисфункции правого полушария с нарушением зрительного восприятия, и левого - с вербальной оценкой движений. Итак, психофизиологические механизмы, обеспечивающие основные познавательные функции, у детей 6-7 лет нельзя считать сформированными, что еще раз подчеркивает необходимость учета этих особенностей при разработке и выборе методик и технологий обучения. Приведенные в таблицах (1,2, 3, ) глава IV , основные виды и причины трудностей письма, чтения, математики на начальных этапах обучения наглядно показывают, что феноменологически школьные трудности могут проявляться одинаково, однако могут иметь разные причины и механизмы. III. ДИАГНОСТИКА ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ Практические психологи все чаще используют различные графические тесты и приемы. Особенно актуально их применение при работе с детьми, когда общение затруднено. Ведь в силу их проблем, характера психологических защит (уходы, искажения образа «Я» и др.) вопросники и традиционные беседы оказываются неэффективными. Кроме того, младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Консультативная работа с такими детьми требует методических приемов, обеспечивающих установление продолжительного доверительного контакта, в ходе которого становится возможной актуализация и свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка по поводу его коммуникативных затруднений. Волгоградским психологом Т.Ю.Андрущенко разработаны специальные приемы графического выражения детьми субъективных трудностей в общении. Эти приемы дают возможность, во-первых, вывести и материализовать проблемы ребенка по результатам графической деятельности, во-вторых, соединить недифференцированные, до конца не осознанные переживания с причинами, вызвавшими их, в-третьих, провести анализ-обсуждение возникших затруднений, опосредствованное наглядным материалом и помогающее снять личностные защиты, а также организовать самостоятельный или совместный поиск средств разрешения внутренних конфликтов. Итак, вот эти приемы: А) «МОЙ КРУГ ОБЩЕНИЯ» — прием предназначен для выявления круга и характера взаимодействия ребенка с окружающими его сверстниками, родителями и учителями. Начиная беседу, консультант говорит: «Я знаю, что любой человек не очень любит отвечать на вопросы незнакомого. Давай лучше мы вместе попытаемся изобразить твою жизнь, а потом обсудил некоторые интересные и важные ее моменты». Практика показывает, что такое введение снимает настороженность, присущую началу общения с незнакомым человеком. Неожиданное предложение заинтересовывает ребенка и делает его готовым к сотрудничеству со взрослым. Дальнейший ход работы направляется следующими побуждениями. 1. Давай представим, с кем и где тебе приходится общаться в течение всего дня, каждому найдем место («дом») в этом круге твоего общения. Консультант рисует круг и, советуясь с ребенком, последовательно делит его на сектора (сферы общения). После проведения вертикальной черты образуются два сектора: «школа» и «вне школы». Горизонтальная черта выделяет сектора «сверстников» и «взрослых». В зависимости от целей беседы, понимания ребенком предмета обсуждения, необходимости упрощения и др. отведение пространства разным сферам общения может быть несколько иным. Например, в школе: ребята, учителя; вне школы: ребята во дворе, дома — родные. В других случаях верхнее и нижнее полукружия могут означать сферы благополучно- радостного общения (общения со знаком «+») и неблагополучно-огорчительного (общения со знаком «—»). 2. Теперь надо «заселить» каждый «дом» людьми, с которыми тебе приходится сталкиваться близко. Это могут быть и симпатичные люди (друзья, приятели), а могут среди них оказаться и неприятные. Ты бы с ними и не хотел общаться, но приходится по самым разным причинам. Консультант вводит с помощью условного обозначения (прямоугольника на окружности) всех названных ребенком детей и взрослых, при этом выясняет возраст, обстоятельства взаимодействия. Как правило, ребенок сам охотно начинает обо всех и обо всем подробно рассказывать. 3. «Давай обозначим в твоем кругу людей, с которыми у тебя сложились добрые отношения, и тех, общение с которыми тебя огорчает». В ходе этой процедуры обозначения (штриховка прямоугольника красным или синим) консультант узнает многие подробности, обстоятельства, характер оценок сложившейся ситуации, например, меру вины в создавшихся плохих отношениях, повод, приведший к затруднению в общении, и силу эмоционального переживания радостных и огорчительных социальных контактов. На этом же этапе можно выяснить и обозначить выраженность модальности Переживания (через частоту штриховки каждого прямоугольника тем или иным цветом). 4. «Давай в большом круге нарисуем еще два круга: один — в серединке и еще один — маленький, ближе в центру. В самом же центре поместим тебя, напишем твое имя. А теперь, используя два карандаша: темный — «недоброжелательный», «неприятный» и светлый — «радостный», «приветливый», покажем, кто как к кому относится, кто больше друг другу доставляет радости, кто и насколько друг другу неприятен». Консультант вместе с ребенком, пользуясь соответствующими карандашами, обозначают меру взаимной симпатии и антипатии. Например, если симпатии и антипатии обоюдны и ярко выражены, то между центром («Я» ребенка) и соответствующим прямоугольником на внешней окружности (другой человек) проводится линия соответствующего цвета условной мерой в три интервала. Если симпатии или антипатии выражены неярко, то стрелкой указываются границы отношения — до первой или второй окружности. В каждом случае выясняется мнение ребенка о характере отношения к нему партнера по общению, соответственно стрелкой обозначается направление и мера выраженности отношения. Б) «КТО ВИНОВАТ?» — прием направлен на выяснение осознанности ребенком меры ответственности за возникновение и разрешение конфликтных взаимоотношений с каждым партнером — взрослым или сверстником. После обсуждения «круга общения» ребенку предлагается выразить на шкалах (каждая в десять делений): — меру инициативы каждого участника в возникновении конфликта (стрелками навстречу друг другу охватывается необходимое количество делений, условно выражаемое в процентах); — меру инициативы каждого участника в разрешении конфликта (обозначается светлым цветом); — меру сопротивления каждого участника разрешению конфликта (обозначается темным цветом). При комментировании ребенком своих действий и действий партнера выявляются характерные установки на происхождение, развитие и исход конфликтных взаимодействий: неверие в примирение, боязнь непонимания и др. Обсуждение проблем дает представление о наличии и силе защитных механизмов в ситуации обид и конфликтов, показывает степень агрессии, готовность к сохранению или изменению отношения к партнеру по общению и к себе самому. В) «РАДОСТИ И ОГОРЧЕНИЯ В МОЕЙ ЖИЗНИ» - прием направлен на выяснение преобладающей модальности переживаний ребенка в разные возрастные периоды. Направление беседы и совместного выполнения задания следующее: 1. Изображается «дорога жизни» ребенка от рождения до настоящего момента, на которой выделяются интервалы, связанные с пребыванием дома, в яслях, в детском саду, школе (периоды школьной жизни определяются переходом в каждый следующий класс); 2. Выделяются два пространства — над и под линией. Сверху светлым цветом обозначаются периоды, связанные с радостными событиями, общением; внизу темным — периоды, окрашенные грустными события, огорчениями, связанными с трудностями общения. Интенсивность цветовой штриховки (редкая/сплошная) свидетельствует об интенсивности переживаний. Временная шкала субъективной оценки преобладающих переживаний позволяет увидеть «там и тогда» значимость тех или иных событий в жизни ребенка, характер устойчивости, типичности переживаний, степень благополучия (в субъективной оценке) мироощущения на протяжении всех периодов жизни. Степень благополучия мироощущения мы определяем отношением (дробью) количества радостных периодов жизни к количеству неблагополучных периодов. Величина больше единицы свидетельствует о преобладании благополучных, радостных периодов жизни (радостное мироощущение). Величина меньше единицы говорит о преобладании отрицательных переживаний ребенка (неблагополучное мироощущение). Характер высказываний, сопровождающих выполнение совместного задания, позволяет увидеть значимость того или иного содержания событий жизни, определявшего силу переживаний. Если у одного ребенка радостные события были связаны с приобретением того или иного предмета (магнитофона, велосипеда и др.), с приобщением к новому статусу (прием в октябрята, пионеры), то у других — с появлением подруги, друга. Огорчения в жизни один ребенок связывал с потерей вещей, болезнью, другой — с появлением того или иного «нехорошего» человека в его жизни, с отчаянным поступком (побег из дома и др.). IV. Виды трудностей при обучении Таблица 1
ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПИСЬМУ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ
Таблица 2 ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ
Продолжение Табл.2
Таблица 3 ВИДЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ
И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ
Продолжение Табл.3
ВЫВОДМы выделили лишь основные причины и рассказали о возможных психофизиологических механизмах возникновения и различных трудностях в обучении у школьников. Понятно, что по мере возрастного развития и совершенствования механизмов организации деятельности и всех познавательных процессов будет изменяться характер школьных проблем, менее значимыми будут физиологические и психофизиологические компоненты школьных трудностей, но станут более значимыми психологические и социальные. ЛИТЕРАТУРА 1. Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер, М.М.Безруких Психофифизиология ребенка М.: ВЛАДОС, 2000. 2. Е.И.Рогов настольная книга практического психолога в образовании М.: ВЛАДОС, 1995. 3. Т.Г.Бетелева Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. - М.: Наука, 1983. 4. Т.Г.Бетелева , Н.В.Дубровинская , Д.А.Фарбер Сенсорные механизмы развивающегося мозга. - М.: Наука, 1977. |
|
