Курсовая: Диагностика одаренных детей

Курсовая: Диагностика одаренных детей

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

1.Многогранность одаренности 5

1.1 Познание 6

1.2 Психосоциальные аспекты 8

1.3 Физические характеристики одаренности 11

2.Родителям на заметку 13

3.Открытие ребенка 16

4.Методы и способы исследования творческой активности дошкольников 23

Заключение 29

Список использованной литературы 30

ВВЕДЕНИЕ

Хотелось бы выделить два уровня проблем одаренности: одаренный ребенок в

семье и в обществе.

С первыми проблемами сталкиваются родители вскоре после рождения одаренного

ребенка. Его повы­шенная активность доставляет родителям массу не­удобств:

проблемы со сном (такие дети спят, как прави­ло, значительно меньше обычных

детей), с едой и т. д. делают жизнь родителей достаточно непростой. Затем

начинаются трудности, связанные с повышенной по­знавательной активностью

одаренного малыша. Такая активность имеет много неприятных последствий:

сло­манные телефоны и электроприборы, разобранные ча­сы и швейные

машинки—все, что попадается под руку одаренному ребенку, может стать

предметом его нена­сыщаемого любопытства. Эта черта вызывает неудо­вольствие

родителей.

Психологам в их практической деятельности часто приходится сталкиваться с

подобными вопросами. Основная проблема одной из семей заключалась в том, что

6-летняя девочка до­ставляла родителям много хлопот своим постоянным

любопытством: в доме не осталось не одного прибора, которого бы не коснулась

рука ребенка. Но последнее, что переполнило чашу терпения родителей, был

мотор грузового автомобиля (отец девочки работал шофером грузовика), который

ребенок почти полностью разо­брал. «Откуда только силы взяла, чтобы открутить

гайки, ведь я их так сильно затягивал», — сокрушался отец. Родители сообщили

психологу, что они перепробовали все средства воздействия и теперь просто

наказывают девочку за каждую сломанную вещь, однако и это не помогает. Что же

делать в подобных случаях? Ответ на этот вопрос можно найти в книге К.

Тэкэкс.

Среди других проблем, волнующих родителей ода­ренных детей, — бесконечные

вопросы, которые задают эти дети, а также (и это особенно часто) трудности,

ко­торые возникают у одаренных детей на ранних этапах школьного обучения.

Дело в том, что, как правило, у одаренного ребенка достаточно рано

формируется зона его особых интересов. На школьные предметы, ко­торые по ряду

причин оказываются за пределами этой зоны, у одаренного ребенка просто не

остается ни вре­мени, ни желания.

Другой уровень проблем, которые выделяет К. Тэкэкс, — одаренный ребенок и

общество. Централь­ный пункт этой проблемы—антиинтеллектуализм,

распространенный в обществе. Фетишизация «обыкно­венного», «среднего»

человека, недоверие к «умни­кам» — все это, по мнению К. Тэкэкс, пронизывает

аме­риканское общество. Но разве наша действительность не пронизана

антиинтеллектуализмом? Соответственно, проблемы как самих одаренных детей,

так и их родите­лей часто оказываются сходными.

Основное следствие антиинтеллектуалистских уста­новок — стремление многих

родителей видеть своего ребенка таким, как все. В результате страдают не

толь­ко родители, но и сами одаренные дети, для которых главным становится не

выделяться, не выглядеть «бе­лой вороной». Все это крайне отрицательно

сказывае­тся на их самооценке, а в конечном счете на формиро­вании личности.

Сверстники и учителя ощущают по­стоянное интеллектуальное давление со стороны

та­лантливых детей, те же в свою очередь чувствуют не­доброжелательность и

недоверие со стороны окружаю­щих. Как преодолеть эти проблемы, как помочь

ода­ренному ребенку, как развивать его способности? всему этому посвящена

первая книга, написанная К. Тэкэкс.

Конечно, многие идеи К. Тэкэкс могут показаться неприемлемыми или даже

непонятными нашим чита­телям. Мне кажется, что в любом случае ее богатый

практический опыт работы с одаренными детьми вызо­вет интерес у читателя.

Среди других авторов хотелось бы выделить К. Абромс, профессора факультета

образования в универ­ситете Нью-Орлеана. Начиная с 1977 года она ведет в этом

университете исследовательскую и практическую работу с одаренными детьми и

является автором многих статей, посвященных проблемам социального развития

талантливого ребенка.

1. МНОГОГРАННОСТЬ ОДАРЕННОСТИ

Что же это такое «одаренность» и как она проявляе­тся в совсем маленьком

ребенке? Что заставляет роди­телей увидеть в малыше талант и потом искать

под­тверждения своего открытия у специалистов? Наиболее частое проявление

одаренности — это ранняя речь и большой словарный запас. Наряду с этим

замечается необычайная внимательность («Она все замечает!»), не­насытное

любопытство («Куда он только не влезет!») и отличная память («Она после двух

раз все сказки сло­во в слово повторяет»).

Хотя такие ранние проявления одаренности обычно означают выдающиеся

интеллектуальные способности, отнюдь не все одаренные и талантливые дети

сызмаль­ства поражают родителей своими талантами. Поэтому для начала нам

стоило бы описать наиболее общие чер­ты, свойственные одаренным детям.

Одаренность мно­гогранна. Психологи и педагоги, занимающиеся вопро­сами

детской одаренности, в основном придерживают­ся определения одаренности,

которое было предложено Комитетом по образованию США (Marland, 1977). Суть

его в том, что одаренность ребенка может быть установлена профессионально

подготовленными лю­дьми, рассматривающими следующие параметры: вы­дающиеся

способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже

продемон­стрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные

способности, специфические спо­собности к обучению, творческое или

продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому

искусству, психомоторные способности).

В Америке психомоторные способности—единственная сфера проявления

одаренности, избавившаяся от клейма элитарности. Хотя этот критерий исключен

из официального списка государственного финансирования, тем не менее он все

же остается одной из наиболее широко признаваемых категорий одаренности™

Американцы любят похвастать спортивными достижениями своих отпрысков, в то

время как об интеллектуальных способностях не очень распространяются. Музей

футбольной славы — национальная святыня, тогда как «Менса» (ассоциация людей

с высоким коэффициентом ин­теллекта) — чуть ли не тайное общество.

Одаренность в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами:

опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими

данными.

1.1 Познание

В сфере опережающего развития познания обычно отмечается следующее.

Существуют особые «сензитивные» периоды, когда дети «впитывают» все

окружающее. Они способны за­ниматься несколькими делами сразу. В своей широкой

программе исследования одаренных шестилетних де­тей Бертон Уайт (1971)

обнаружил, что лучшим пред­вестником их учебных успехов была способность в

3-летнем, возрасте следить одновременно за дву­мя или более происходящими

вокруг событиями.

Такие дети очень любопытны: «А как это устроено?», «Почему так

происходит?», «Что будет, если изменить условия?» Им необходимо активно

исследовать окру­жающий их мир. Одаренный ребенок часто не терпит каких-либо

ограничений на свои исследования. По мне­нию Жана Пиаже (1952), функция

интеллекта заключается в обработке информации и аналогична функции организма по

переработке пищи. Для мозга так же естественно учиться, как для легких дышать.

Стремле­ние человека к познанию и стимулированию разума — такая же насущная

необходимость, как голод и жажда. А скука, пожалуй, — самое неприемлемое

состояние для человеческого организма. Если вы чем-то глубоко увлечены, вы

забываете о голоде и усталости. А если вам скучно и нечем себя занять, вы

будете искать лю­бой источник информации — вплоть до обрывка ста­рой газеты.

Ученые утверждают, что у одаренных и та­лантливых детей биохимическая и

электрическая актив­ность мозга повышена. Их мозг отличается громад­ным

«аппетитом» — да еще и гаргантюанской способностью «переваривать»

интеллектуальную пищу. Правда, мы еще сможем убедиться, что и они иногда

«откусывают» больше, чем могут «прожевать».

Одаренных детей в раннем возрасте отличает спо­собность прослеживать

причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно

увле­каются построением альтернативных моделей и си­стем. Эта способность

лежит в основе многих интуи­тивных скачков («перескакивания» через этапы) и

при­суща исключительно одаренным детям. Для них харак­терна более быстрая

передача нейронной информации, их впутримозговая система является более

разветвлен­ной, с большим числом связей. Эта своего рода кноп­ка, а что,

если? — все время готова к действию.

Одаренные дети обычно обладают отличной памя­тью, которая базируется на

ранней речи и абстрактном мышлении. Их отличает способность классифициро­вать и

категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными

знаниями. Их склонность к классификации и категоризации иллю­стрируется и

любимым увлечением, свойственным ода­ренным детям, — коллекционированием. Много

радо­сти доставляет им приведение своих коллекций в поря­док, систематизация и

реорганизация предметов кол­лекции. Причем оформление аккуратной постоянной

экспозиции не является их целью.

Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими

конструкциями, умения ставить вопросы чаще всего привлекают внимание

окружающих к одаренному ребенку. Маленькие «вундеркинды» с удовольствием

читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению

выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры,

требующие активизации умственных способностей.

Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом

трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием вое принимают

сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый

ответ. В этом заключается зерно будущих конфликтов в классе (боль­шинство

учителей начальной школы ориентируются на детей с «низким порогом

отключения», то есть предпочитают отвечать на собственные вопросы, будучи

уверены, что дети не смогут найти правильный ответ).

У некоторых одаренных детей явно доминируют математические способности,

подавляющие интерес к чтению. Один мальчик в 5-летнем возрасте в уме

перемножал трехзначные цифры быстрее, чем взрослый с помощью карандаша и

бумаги. В то же время малыш не проявлял никакого интереса к чтению и упрямо

сопротивлялся всем усилиям взрослых. Психологическое тестирование выявило,

что IQ (коэффициент интеллекта, то есть количественный показатель уровня

интеллектуального развития, обычно у среднего человека IQ равен 90- 100

баллам) у него необычайно высок (более 200 баллов). Разумеется, он умел

читать, но это занятие не увлекало его.[6]

Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо,

упорство в достиже­нии результата в сфере, которая ему интересна. К это­му

нужно прибавить и степень погруженности в задачу. Завершение какого-нибудь

инженерного сооружения в песочнице или плотины на ручейке для него гораздо

более важно, чем время обеда или неминуемый дождь.

В силу небольшого жизненного опыта такие дети часто девают предприятия, с

которыми не могут справи­лся. Им необходимо понимание и некоторое руководство

со стороны взрослых, не следует акцентировать внимание на их неудачах, лучше

попробовать вместе еще раз.[6]

1.2 Психосоциальные аспекты

В сфере психосоциального развития одаренным и талантливым детям свойственны

следующие черты.

Сильно развитое чувство справедливости, прояв­ляющееся очень рано. Вот

например, 3-годовалый малыш вернулся домой после первого посещения воскресной

школы и гневно заявил, что «Бог несправедливый». На уроке в тот день говорилось

о библейской истории про Ноев ковчег. Дома он заявил: «Бог сказал людям, что

на­до делать и что их ждет, если они будут себя плохо вес­ти. Так что они могли

спастись и не утонуть. А зверям он ничего не сказал, он их не предупредил, так

почему же они должны умирать? Бог несправедливый!»

Личные системы ценностей у маленьких одаренных детей очень широки. Они

остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие

требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость,

гармонию и природу. Всепроникающее око телевидения приносит в наши дома картины

далеких проблем, а юные одаренные зрители ждут, а иногда и требуют, чтобы их

родители что-нибудь сделали для голодающих в Африке, для бежен­цев из

Юго-Восточной Азии и для детенышей морских котиков в Африке, да и сами они для

этого готовы разбить свои копилки.

Обычно дети в возрасте от 2 до 5 лет не могут четко развести реальность и

фантазию. Особенно ярко это проявляется у одаренных детей. Они настолько

прихотливы в словесном раскрашивании и развитии действенных фантазий, настолько

сживаются с ними, буквально «купаясь» в живом воображении, что порой учителя и

родители демонстрируют излишнюю озабоченность но поводу способности ребенка

отличать правду от вымысла. Это яркое воображение рождает

несуществующих друзей, желанного братика или сестренку и целую фантастическую

жизнь, богатую и яркую. Спустя много лет многие из них как в работе так и в

жизни сохраняют элемент игры, изобретательность и творческий подход качества,

которые столько дали человечеству и в материальном, и в эстетическом развитии.

Одной из наиболее важных черт для внутреннего paвновесия одаренного человека

является хорошо развитое чувство юмора. Талантливые люди обожают

нecoобразности, игру слов, «подковырки», часто видя юмор там, где сверстники

его не обнаруживают. Юмор может быть спасительной благодатью и здоровым щитом

для тонкой психики, нуждающейся в защите от болезненных ударов, наносимых менее

восприимчивыми людьми. (Правда, немногие из нас настолько уверены в себе, чтобы

от души посмеяться над шуткой, если объектом ее являемся мы сами.)

Одаренные малыши постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока «не по

зубам». С точки зрения их развития такие попытки полезны. Но поскольку

одаренные дети в некоторых вещах делаю, успехи, недостижимые для большинства их

ровесников, родители таких детей (а через них и сами дети) склонны ожидать

такой же легкости во всех своих начинаниях. Преувеличенные ожидания взрослых мы

называем «эффектом ореола» и привлекаем к нему внимание каж­дого, кто работает

с одаренными детьми на любой ста­дии их развития. В раннем детстве одаренные

дети так же эмоционально зависимы, нетерпеливы и эмоционально

несбалансированны, как и их сверстники. Порой они более красноречивы —

поскольку их умение выра­жать себя более совершенно. Однако их замечательные

речевые способности могут привести и к тому, что взрослые начинают неверно

воспринимать уровень их эмоциональной зрелости — а это усугубляет проблему.

Исследования показывают, что страхи маленьких детей обычно лишены реализма.

Родителям выросших в городе шестилеток трудно понять, отчего их дети больше

всего боятся львов или тигров, а вовсе не автомобилей, которые для них

представляют гораздо более реальную опасность. Для одаренных же детей, как

правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны

вообразить множество опасных последствий. Они также чрезвычайно восприимчивы к

неречевым проявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливому

напряжению, возникающему вокруг них.

Один из столпов в изучении одаренных людей, Гауэн (1972), называет

экстрасенсорное восприятие в качестве одного из исключительных свойств людей,

принадлежащих к этой категории. Учителя начальных классов для одаренных детей

довольно детально описывали несколько случаев такого экстрасенсорного

общения. Один мальчик считал себя ненормальным из-за своих способностей к

чтению мыслей и предвидению. Естественно, что и учитель был в шоке от такого

откровения. В действительности мы знаем так мало о биохимии и электрической

активности мозга, что былo бы непростительным легкомыслием отвергать

воз­можность телепатии или ясновидения — пусть даже они и находятся на

периферии внимания большинства ученых, занимающихся эмпирикой. Такие свойства

встречаются сравнительно часто у высокоодаренных людей. Относиться к ним

нужно с пониманием, так как недоверие может только усугубить их подозрения о

со­общенной ненормальности. Они нуждаются в поддержке, а не в насмешке. Может

быть, они видят более ясно то, что менее восприимчивые смертные «видят в

мутном зеркале».

В дошкольные годы одаренные дети — как и их менее способные ровесники — являются

возрастными эго­центристами в своем толковании событий и явлений.

Эгоцентризм — термин, данный нам Пиаже, — помогает понять качественные различия

между интуитивным, анимистическим восприятием дошкольников и более

рациональным, ориентированным на конкретную реальность воззрением старших

детей. Эгоцентризм здесь не означает эгоизма с его обычной негативной окраской.

Он лишь проецирование собственной восприятия и эмоциональной реакции на

явления, ума и сердца всех присутствующих. Обычно мы называем это

«односторонним восприятием». Неумение воспри­нимать отношение других людей к

кому-либо или к чему-либо в обиходе можно назвать односторонно­стью. Мы не

терпим этого во взрослых, но это абсо­лютно нормально для дошкольников, какими

бы умни­цами они ни были. По мере того как развивающийся мозг ребенка начинает

воспринимать собственную работу, ребенок начинает понимать, что он способен

ду­мать: ученые теперь называют это метапознанием. Ре­бенок уверен, что его

восприятие явлений и событий идентично одновременному сознательному восприя­тию

и у всех других. Иными словами, все восприни­мают и понимают одно и то же

событие или явление одинаково. Мы, взрослые, хотя и понимаем, что это на так,

но никогда до конца не вырастаем из этого эгоцентризма, присущего детям от 3 до

5 лет, и нам весьма трудно воспринять другую точку зрения — особенно если она

основана на параллельном опыте. Когда детский эгоцентризм сопровождается

чувствительностью и раздражением от неспособности сделать что-то (и то и другое

характерно для одаренных детей), могут возникнуть проблемы в общении со

сверстниками. Наиболее распространенное в таких случаях средство — обсудить

проблему с необычайно «речистым» малышом. Ребенок пока не способен понять, что

другие воспринимают мир совсем не так, как он. В последующих главах мы

рассмотрим некоторые при­емы и методы решения таких возрастных проблем.

Таким образом, одаренные дети порой страдают от некоторого социального

неприятия их со стороны сверстников, а это развивает в них негативное

восприя­тие самих себя, что подтверждают многие исследования. Наиболее

полезным с точки зрения формирования здорового самовосприятия и чувства

полноценности является общение с такими же одаренными детьми, причем с самого

нежного возраста. Семьи, где принято помогать друг другу и где родители,

братья и сестры вместе занимаются всеми делами, также укрепляют позитивное

самовосприятие каждого ребенка. В этой связи грустно заметить, что родители

одаренных маль­чишек стремятся иметь гораздо меньше детей, чем сред­няя семья

1.3 Физические характеристики одаренности

Существуют два соперничающих стереотипа физи­ческих характеристик одаренных

детей. Первый — это тощий, маленький, бледный «книжный червь» в очках. Другой

же — выдвинутый Терменом в его монумен­тальной работе «Изучение гения» в 1925

году — говорит нам, что одаренные дети выше ростом, крепче, здоровее и

красивее, чем их ординарные сверстники. Хотя второй образ предпочтительнее

первого, оба они достаточно далеки от истины. Термен проводил свое

исследование среди белых семей среднего и высшего класса: эта группа

населения действительно отличается более высоким ростом, физической силой,

здоровьем. Существует мнение, что ее представители более привлекательны, чем

представители других групп американцев. Но если мы расширим диапазон

определения, для того чтобы включить все разнообразие одаренности и избежать

социальных и культурных предубеждений стандартного тестирования, мы увидим,

что физические характеристики одаренных детей столь же разнообразны, как и

сами дети. Нет никакого смысла делать стереотипные обобщения относительно

рост веса, здоровья или внешности одаренных детей. Они достаточно

привлекательны и своим разнообразием.[18]

Замечено, что талантливых взрослых людей отличает очень высокий

энергетический уровень и довольно низкая продолжительность сна. Но

только ли талантливым взрослым это свойственно? Родители не могут взять в толк,

что же они делают не так, когда педиатр говорит им, что их новорожденный

ребенок должен спать 20 часов в сутки. Измученным мамам и папа кажется, что

ребенок 20 часов бодрствует! Это, конечно, преувеличение, но большинство

опрошенных родителей утверждает, что их одаренные дети в младенчестве спали

меньше и слишком рано отказались от дневного сна. Такие рассказы настолько

обычны, что рождают гипотезу о генетическом, метаболическом обосновании такого

поведения. Свойство, которое может способствовать высокопродуктивной работе

взрослого, в детстве порой доставляет немало неприятное родителям.

Тонкая моторная координация, навыки ручной работы и координация между

визуальным восприятие и механическим движением гораздо более связан с

возрастом и обычно не так развиты, как познание. Руки ребенка нуждаются в

тренировке и в массе возможностей попрактиковаться в том или ином деле.

Резать или клеить может быть гораздо труднее, чем вычитать или складывать, а

писать может быть сложна чем читать или говорить. Такая неровность в

сравнении с нормами развития часто ведет к раздражению и к росту зависимости

в поведении ребенка. В составлении ранних программ обучения для одаренных

детей требуется точная индивидуализация, с тем чтобы не допустить отвращения

к основным навыкам, которое может остаться у ребенка на всю жизнь.

2. РОДИТЕЛЯМ НА ЗАМЕТКУ

Понятно, что чаще всего именно родители первыми замечают одаренность

ребенка, хотя это не всегда легко сделать, так как не существует какого-то

стереотипа одаренности — каждый ребенок проявляет свои способности по-своему.

Чаще всего одаренность ребенка остается не замеченной в семьях, где этот

ребенок является первым или единственным.

Иногда родители сопротивляются причислению своих детей к одаренным.

Объясняется это, очевидно, тем, что родители одаренных детей, как члены

своего общества, подвержены системе отношений и ценное общества в целом.

Прославление «простого человека и не всегда адекватное применение

демократичен ценностей много сделали для прошлого и настоящего

антиинтеллектуализма в Америке (Hofstader, 1963).

Многие родители заявляют: «Я не хочу, чтобы мой ребенок был одаренным, пусть

лучше он будет нормальным, счастливым ребенком — таким, как все». Или, в

ответ на вопрос: «Каково вам воспитывать одаренного ребенка?» — они отвечают,

что все было прекрасно до тех пор, пока в школе ребенку не приклеили ярлык

одаренного и не сообщили об этом родителям. Ребенок остался тем же, но

родительское восприятие изменилось: родители начинают нервничать, задаваться

вопросом: «А так ли мы выполняем свои обязанности по отношению к ребенку?» В

таких случаях напряжение может вытеснить радость из семейных от­мщении.

Существует также вероятность, что самовосприятие ребенка будет изменено

ярлыком одаренности.

Пытаясь понять родительские переживания и дать них ответ, задаешься весьма

серьезной проблемой: действительно ли думающие родители всерьез пола­гают,

что быть одаренным — значит быть ненормаль­ным не уметь найти места в

компании сверстников, быть несчастным? Как ни печально, но таковы широко

распространенные стереотипы, порой разделяемые и и родителями. Подобное

отношение может серьезно мешать нормальному, счастливому детству; такие

сте­реотипы необходимо развенчивать и уничтожать. От­рицание или

игнорирование уникальных способностей ребенка в угоду общественным нравам, во

всяком слу­чае уж никак не поможет ребенку найти свое место в жизни и стать

счастливым.

Идеальная родительская реакция радостного при­ятия должна, вероятно, лежать

где-то посредине между игнорированием и эксплуатацией способностей ре­бенка.

Возвращаясь к изначальному заявлению о том, что первооткрывателями одаренных

детей являются роди­тели, уместно вспомнить, каковы же основные

поведен­ческие характеристики одаренного ребенка, описанные в литературе и

упоминаемые родителями (Vail, 1979; Martinson, 1974). Наиболее часто родители

отмечают раннюю речь, употребление сложных слов, а также раннее освоение

счета или чтения, нередко и другие ха­рактеристики: громадное любопытство

(«Она задает миллион вопросов обо всем на свете!») и цепкую память (Он все

запоминает в таких деталях»). Эти последние способности заслуживают особого

внимания, наряду с быстрым восприятием («Она все на лету схватывает»)

воображением («Он играет с воображаемыми друзьями» или «Она рассказывает мне

такие фантастические истории»), в то время как роль отдельных конкретных

достижений (умение читать или считать) не следует переоценивать. Разного рода

телепрограммы, развивающие игры, а также общение с родителями или старшими

братьями и сестрами могут помочь вполне обычному ребенку справиться с теми

или иными задачам.

В 1936 году Термен и Майлз отметили явление, характерное для белых

американских семей среднего достатка. В центре внимания их исследования

оказал» 1200 одаренных детей и их семьи, причем родители ни» чего не

подозревали об одаренности своих отпрысков, Как раз это им и предстояло

определить. Только 3/4 родителей сумели обнаружить интеллектуальную

ода­ренность своих детей: у девочек до 3,5 года, у мальчиков несколько позже

(по наблюдениям ученых, это объясняется тем, что матери больше разговаривают

с дочерьми, чем с сыновьями) (Moss, 1967). То есть мерилом одаренности,

согласно результатам этого исследования, служит речь и словарный запас.

Несмотря на всю важность исследования Термена и Майлза для понимания феномена

одаренности, сле­дует отметить, что оно проводилось лишь среди белого

населения среднего достатка. В то время как родители принадлежащие к другим

культурным традициям, в воспитании детей делают акцент на иных чертах

поведения, так что характеристики, предложенные Терменом и Майлзом для

раннего выявления одаренности, пригодны для разных культурных и социальных

слоев далеко не всегда.

Как мы уже говорили, одаренные дети проявляют свои способности по-разному, а

иногда предпочитают их и вовсе не проявлять. Отнюдь не все исключительно

способные дети рано начинают говорить, даже если для этого имеются

соответствующие условия. Одна мой знакомая, молодая женщина, до 3 лет не

говорила вообще, а потом начала говорить целыми предложени­ями. Первые годы

пребывания в школе она также отка­зывалась говорить, потому что учителя

обращались к ней не по тому имени, которое она предпочитала. Ни мать, ни

учитель не замечали каких-то особых способностей у девочки. В колледже ее

средний балл был 3: получала пятерки по математике и другим точным наукам,

которые ей нравились, и двойки по нелюбимым предметам. Сейчас она успешно

работает в области компьютерной техники.

Упоминание о том, как важно обращаться к ребенку по имени, приводит на ум

один пример, характерный для одаренных детей.

Мама отправила Харди в садик, заранее радуясь тому, как много хорошего и

интересного мальчик там увидит и узнает. Спустя всего три недели она была

немало удивлена и насторожена звонком от воспитатель­ницы. Та начала разговор

с того, что она пытается приучить детей обращаться к ней не «учительница», а

миссис Джонсон. Все дети это быстро усвоили, но Харди, несмотря на постоянные

напоминания, про­должал называть ее «учительницей». Однажды она в отчаянии

отрезала: «Молодой человек, сколько раз я тебе говорила не называть меня

«учительницей»? Меня зовут миссис Джонсон!» На это Харди тихо отве­тил: «Я

знаю. Извините, но я об этом забываю каждый раз, когда вы называете меня

молодой человек». К счастью, учительница оказалась достаточно деликатным

человеком и позвонила не с тем, чтобы отчитать родителей, а просто рассказать

об этом опыте и поговорить о собственном возросшем понимании того, как важно

уважать детей и их право называться тем именем, кото­рое они предпочитают.

Родительское открытие одаренности собственного ребенка должно рождать

радостное ожидание и готовность решать связанные с этим проблемы, а не

обезоруживающую озабоченность, которая стреноживает живость самой важной для

растущего человека связи — связи между родителями и детьми.

3. ОТКРЫТИЕ РЕБЕНКА

Ребенок делает открытие собственной одаренности. То как это происходит,

представляет громадный интерес. У одних одаренных детей, находящихся в

постоянном общении с братьями, се­страми и сверстниками, понимание

собственного отли­чия может прийти рано. У других сознание своих осо­бых

способностей ей впервые происходит в школе с неиз­бежным сравнением себя с

другими детьми.

Важно, чтобы ребенок обладал здоро­вым самовосприятием и пониманием того, что

способ­ности и интересы других людей (как детей, так и взро­слых) могут быть

на ином уровне или в иной сфере, не­жели его собственные. Социальные и

эмоциональные последствия этих различий гораздо тоньше, чем простое

понимание.

Одно дело — умом понимать, но совсем иное чувствовать это. Здоровому

самовосприятию одарен­ного ребенка очень поможет чувство общности с

окру­жающими его людьми и хотя бы начальное понимание положительных качеств,

ценимых в человеческом об­ществе. Почти во всем одаренный ребенок такой же,

как и все другие дети, а уникален лишь в чем-то немно­гом.

Задача, стоящая в этом плане перед родителями, за­ключается в том, чтобы,

учитывая раннее развитие та­ких детей, своевременно найти верный момент,

прави­льные слова и примеры для ребенка. Такая коммуника­ция осуществляется

не только с помощью речевого общения, но и выражается в реакциях и отношении

родителей и других окружающих к ребенку.

Здесь необходимо отметить, что выдающиеся речевые способности многих

одаренных детей приводя к тому, что родители и учителя делают слишком большую

ставку на речевую коммуникацию. Это чревато возникновением лишь подобия

понимания, которое может противоречить практике ежедневного общения.

Процесс познания у ребенка затрагивает весь спектр восприятия и опыта. Слова

— не главный канал для маленьких детей. Родителям необходимо не только

бе­седовать с малышами, но и стараться вести себя так, чтобы укреплять в

ребенке понимание системы ценно­стей, понимание того, чего от них ждут, и

развивать здоровую основу самовосприятия.

Как складывается в человеке представление о самом себе? Психологи (Mussen,

1970) утверждают, что этот процесс представляет собой кристаллизацию того,

как на нас реагируют другие люди. В ходе своих иссле­дований окружающего мира

ребенок узнает, что он мо­жет или не может сделать в реальном мире, а

окружаю­щие разными путями показывают ему, насколько эти достижения ценны.

Поведение личности в большой сте­пени определяется конечным результатом.

Результат этот может быть внутренним или внешним, первичный или вторичным,

материальным или духовным, а также! кратковременным или долговременным — в

зависимости от моделей, предлагаемых сторонниками разных психологических

теорий. В любом возрасте человек продолжает и развивает те модели поведения,

которые, приносят желаемый эффект, и, напротив, оставляет те, которые такого

эффекта не приносят.

Для маленького ребенка желаемые результаты напрямую связаны с приобретением

механических навыков и изучением значения окружающих предметов и явлений.

Также важно для него внимание и отношение родителей и окружающих людей.

Родителям сравнительно несложно наблюдать, направлять и обучать детей, даже

несмотря на бесконечные «почему». Труд­нее соблюсти баланс между выражением

родительской заботы и предупреждением чрезмерного внимания ре­бенка (иногда

неосознанно) к какой-то одной области, в которой малыш особенно преуспевает:

это может создать у ребенка превратное представление о том, что родители

действительно ценят.[12]

Родителей часто беспокоит стремление одаренного ребенка преуспеть, так как

стиль поведения, способ­ствующий этому, часто болезненно сказывается как на

самом ребенке, так и на окружающих.

Здесь надо заметить, что Бенджамин Блум (1982), который возглавлял исследования

выдающихся дости­жений детей в плавании, теннисе, музыке, математике и

скульптуре, считает это желание преуспеть одним из признаков признания в

будущем. Он утверждает, что зло стремление рождается и поддерживается

семьей. Опубликованные сообщения об этих исследованиях (Bloom and Sosniak,

1981) были бы весьма интересны для родителей, которые пытаются определить свою

си­стему ценностей и сформулировать свои надежды в связи с, будущим ребенка.

Особое место в этих исследованиях отводится сооб­щениям родителей некоторых

юных дарований о том, что другие их дети обнаруживали в раннем возрасте

та­кие же или даже большие способности, но никогда не проявляли такого

стремления преуспеть, как «звездные» дети.

Тем, кто воспитывает одаренных детей, необходимо присмотреться к своей

собственной реакции на ребен­ка, чтобы найти истоки этого стремления

преуспеть. Какие аспекты поведения ребенка обычно находят сильнейший отклик у

родителей? Что в его поведении вызывает родительскую улыбку, одобрительный

взгляд, внимательный поворот головы? О каких ребячьих достижениях с любовной

гордостью рассказывают родители в телефонных разговорах, которые обычно

слышат и прекрасно понимают впечатлительные малыши? Какие события

пересказываются бабушкам и деду­шкам?[6]

А как легкомысленны могут быть дедушки и бабушки, из добрых побуждений балуя

детей и тем принося им серьезный вред. Способность бабушек и дедушек баловать

внуков общеизвестна, но, сами того не сознавая, они могут многое в воспитании

поставить с ног голову.

Все это, разумеется, не означает, что проявление способностей и талантов надо

игнорировать, но все же не стоит восторгаться ими сверх меры, за счет друг

полезных навыков и достижений.

Когда внимание к уникальной способности ребенка в чем-то одном становится

гипертрофированным, самовосприятие малыша может стать совсем не таким какого

желают гордые родители. Одаренные подростки с эмоциональными нарушениями,

вспоминая раннее детство, почти всегда рассказывают, что родители н когда не

воспринимали их как личность, что они видел в них только способности и

достижения. Похоже, очень часто блеск таланта ослепляет родителей. Такое

случалось и в семьях одаренных музыкантов, спортсменов и интеллектуально

талантливых людей. Блум полагает, что некоторые родители склонны выискивали в

ребенке признаки какого-то таланта и эти признаки переоценивать. Родители,

сами наделенные каким талантом или имеющие интересное увлечение, обычно

уделяют ему слишком много внимания и ожидают ребенка таких же способностей и

проявления интерн к своему увлечению. Личностные факторы и разнообразие

семейных интересов и увлечений приводят к тому, что дети в одной семье часто

реагируют по-разному — и положительно, и отрицательно — на родительские

приоритеты.

Родители могут плодотворно думать и взаимодействовать в определении их

собственных человеческих социальных ценностей. Что самое важное в жизни? Чтo

хотят они дать ребенку? Все согласны, что на первом месте стоят здоровье и

счастье — здоровье как физическое, так и моральное. В свете этих вселенских

при­оритетов какие же добродетели они воспитывают, ка­кие слабые стороны

получают развитие в их семейной жизни каждый день и каждый час? Какие награды

даю­тся за готовность помочь, за терпение, упорство, ответственность,

щедрость души, оптимизм, храбрость и честность, когда все эти черты

проявляются в малень­ких делах маленького человека? Действительно, если

подумать эти свойства никак не менее ценны, чем вы­дающиеся умственные

способности или абсолютный слух. Для родителей, задающихся этими вопросами,

положительные результаты — это, скорее всего, верное соотношение того, на что

они обращают внимание, че­му довольно улыбаются, что хвалят и что выделяют,

рассказывая о поведении ребенка. Родительские оценки для ребенка—одновременно

и награда и мерило его самовосприятия и самооценки.

Родители должны спросить себя: «Что я вижу и что ценю в своем ребенке и как

мне показать ему это?» Тог­да система родительских оценок, в которой ребенок

видит себя, будет точнее и полнее отражать ода­ренного ребенка во всей его

многогранности. Тогда ребенок не будет видеть себя как в комнате смеха, где

какой-то его талант акцентируется вне всяких пропор­ций.

Родители должны быть бдительными и честными перед собой, чтобы не допускать

нездоровых искажений в семейной системе поддержки и развития одаренного

ребенка.

При разговоре с ребенком родители обязательно должны принимать во внимание и

ситуацию, вызвавшую то или иное поведение ребенка. Нередко одаренный ребенок

быстрее и лучше делает что-то, чем старшие брат или сестра. Это вызывает их

раздражен! Объясните малышу, что каждый человек осваивает разные вещи по-

своему, что он обладает счастливой способностью быстрее понимать, чем другие,

и что любо и доброта должны помочь ему быть терпеливым к другим. Познакомьте

его с другими детьми, которые стоя же быстры, как и он. Удовольствие, которое

ребенок получает от своих способностей, должно быть сбалансировано пониманием

того, что его сверстники и товарищи обладают другими, столь же уникальными

качествами.

Более интеллектуально развитой одаренный ребенок часто склонен командовать

сверстниками — иначе ему становится скучно с ними. Один из приемов,

подходящих в таких ситуациях, — это ролевая игра. Поскольку ребенок 3—5 лет

обычно не может принять точку зрения другого человека, а обучается

естественным пу­тем возьмите на себя роль такого же одаренного ре­бенка:

поставьте перед малышом задачу с недостаточ­ными условиями, скажите ему ответ

прежде, чем он су­меет найти его сам, и пожурите за неправильную или слишком

медленную реакцию.

Такие ситуации одаренный ребенок редко встречает в повседневной жизни, и ему

трудно понять, как его со­бственное поведение влияет на других детей. Фразы

вроде: «А если бы ты был на его месте?» или «Хорошо бы тебе было, если бы он

с тобой так поступил?» — часто не оказывают серьезного воздействия на детей

дошкольного возраста. И не вызывают желаемой реак­ции сопереживания, так как

не подкреплены собствен­ным опытом ребенка. Обычный для детей такого

воз­раста эгоцентризм не позволяет им принять чужой опыт близко к сердцу. В

этом случае взрослые, окру­жающие ребенка, должны найти иной способ помочь

ему воспринять все так, как следует.

Игра «по ролям» представляется лучшим замените­лем обычного опыта и

инструментом, с помощью ко­торого родители и учителя могут добиться

впечатляю­щих результатов. Восприимчивые родители, уделяю­щие внимание

игровому обучению, интуитивно улавли­вают преимущества, которые дает ролевая

игра в срав­нении с обычной родительской беседой, — и это несмо­тря на то,

что их 3—5-летний ребенок превосходно вла­деет искусством речевой

коммуникации.[6]

На другом же конце спектра изучавшихся Блумом семей находятся родители,

которые почитают за луч­шее не уделять внимания детским талантам. Широко

Распространенные антиэлитарные настроения в Амери­ке заставляют многих

родителей в средних и низших слоях весьма настороженно относиться к тому,

чтобы их дети считались интеллектуально одаренными. Такие Родители игнорируют

ранние проявления понимания своей исключительности у детей и избегают вслух

обсуждать их замечательные способности. Главное, чтобы дети были

«нормальными».

Такое отношение родителей может оказать нежелательное воздействие на одаренного

ребенка. Особые таланты ребенка не исчезнут, если их просто не замена! Ведь для

ребенка эти его способности являются нормальными, они — неотъемлемая

часть его самого. Тогда ребенку приходится самому разбираться во всех

социальных последствиях и сложностях своих неординарных способностей.

Цену своей неординарности ребенок познает на собственном опыте, но в этом

случае он будет лишен возможности рассмотреть и обдумать ее вместе с людьми

важнее которых для него нет никого в целом свете, — мамой и папой.

Специалисты, занимающиеся изучением человеческого поведения, замечают, что

под игнорировании нельзя понимать нейтральное отношение. Это сильно

выраженное негативное чувство, которое бихевиористски настроенные

психотерапевты часто используют для того, чтобы погасить в ребенке

нежелательные поведенческие модели. Родители, предпочитающие не уделять

никакого внимания особым талантам ребенка, в самом деле не менее

красноречивы, чем любящий дедушка в ресторане: «Твои способности нас не радую

и этот аспект твоей личности нас не интересует».

В такой ситуации маленький ребенок делает вывод, что важнее всего на свете —

быть таким, как все. Топ он начинает скрывать свои способности, из-за которых

вынужден воспринимать себя «белой вороной». Детей сбивает с толку само

обладание способностями и возможность (или невозможность) их использовать.

Таким образом, открытие собственной личности от чается и тормозится

невозможностью свободно в разобраться и получить поддержку умных и тактичных

родителей.[10]

Некоторые одаренные дети, даже до столкновения с другими детьми в классной

комнате, уже научился вести себя как все и не выказывать свои таланты. Может

быть, ребенку в этом случае легче сходиться сверстниками, да и родителям не

приходится решать столь сложные задачи. Но ведь для ребенка такое поведение

является ложным. Поскольку то, чему он таким образом научился, — это не

расчетливая адаптация к оцениваемой ситуации, а постоянная фальсификация

собственного «Я». Удобная обыденность — не слишком ли большая цена за потерю

в потенциальном развитии личности?

Равенство возможностей должно предполагать наиболее полное раскрытие всех

возможностей каждого. Оно не предполагает и не должно предполагать равные

результаты.

Одаренный ребенок вправе рассчитывать, что его способности найдут понимание и

поддержку родителей в поиске наилучшего использования таких способно­стей и

для него самого, и для окружающих. Отношения между ребенком и родителями —

это самое важное в воспитании добрых чувств и к нему самому, и ко все­му

миру.

Ниже мы приводим ряд советов родителям.[6] Сле­дуйте им в обращении с

ребенком, который открывает себя:

1. Проанализируйте вашу собственную систе­му ценностей в отношении воспитания

детей. Спо­собствует ли она реализации личности и одарен­ности в обществе?

2. Будьте честными. Все дети весьма чувстви­тельны ко лжи, а к одаренным

детям это относи­тся в большей степени.

3. Оценивайте уровень развития ребенка. Рече­вой обмен даже с очень развитым

ребенком до­школьного возраста не является наиболее эффек­тивным путем к

пониманию.

4. Избегайте длинных объяснений или бесед.

5. Старайтесь вовремя уловить изменения в ре­бенке. Они могут выражаться в

неординарных во­просах или в поведении и являться признаком одаренности.

6. Уважайте в ребенке индивидуальность. Не стремитесь проецировать на него

собственные ин­тересы и увлечения.

4. МЕТОДЫ И СПОСОБЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Существует дифференцированный подход к воспитанию и обучению. Психологами,

педагогами проведен ряд исследований. Объект исследований дети 5-8 лет [7].

Цель исследования - выявить влияние стимулирования вооображения, как

психологического процесса, на развитие творческой активности детей

дошкольного и младшего школьного возраста.

В силу проблем диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники,

оказываются неэффективными. Дошкольники и младшие школьники испытывают

трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать,

выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного

доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное,

откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не имея

необходимых условий для продолжительного контакта, приходится использовать

графические методы исследования. Что в свою очередь дает хорошие результаты.

Существуют следующие методы и способы.

1. Изучение оригинальности решения задач на воображение.

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с

нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов,

например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т. д., и

простые геометрические фигуры ( круг, квадрат, треугольник и т. д.).

Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования. Ребенка 5-8 лет просят дорисовать каждую из

фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно

провести вступительную беседу об умении фантазировать ( вспомнить на что бывают

похожи облака на небе и т. д.).

Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности

изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на

построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не

дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое ( свободное фантазирование).

Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается

изображение отдельного объекта ( дерево ), но изображение контурное,

схематичное, лишенное деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в

какой-нибудь воображаемый сюжет ( не просто девочка, а девочка, делающая

зарядку ).

Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому

сюжету ( девочка гуляет с собакой ).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в 1-4

типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (

кружок - голова и т. д. ), то теперь фигура включается как один из

второстепенных элементов для создания образа воображения ( треугольник уже не

крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину ).[7]

Далее высчитывается коофициент огригинальности: сумма типов решения задач

на воображение/количество детей.

2. Работа по развитию воображения, рассчитаная на подключение творческого

потенциала ребенка.

Журнал небылицы в лицах.

Мероприятие проводится в виде соревнования. Группа детей делится на две

команды. Каждая команда - это так называемая редакция журнала. У каждого

члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый,

очутился на борту огромного космического космического корабля...

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами: ”Продолжение

следует в журнале “.......” в номере .......” Ребенок, у кого в руках этот

номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий

внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок

должен сказать: ”Продолжение следует в журнале “.......” в номере .......”

Прервать сказку может ведущий словами: ”Окончание в журнале “.......” в

номере .......”

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах,

встретился с инопланетянами. Однако дети один раз сочинив продолжение о новой

планете и ее жителях, повторяли затем то же самое, изменив лишь название

планеты.

В целом этот вид деятельности показал, что детям трудно еще подключить

свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым

шаблонам.

Презентация мира.

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям ( вот кошка, луна,

скамейка, человек, палка и т. д.), с развитием ребенка преобразуется в

социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за

предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое

преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким

переходом, когда бы вдруг простая “скамейка” превратилась бы в “место для

отдыха старика, свидания для влюбленных” и т. д. Оно совершается в силу

социализации личности, ее духовного развития, интеллектуального и

эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы

видим человека, который живет среди предметов, фактов, случаев, но он

выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне - живет как

все, в сущности - живет вне всех, так как исключен из системы ценностных

отношений.

“Презентация мира” направлена прежде всего на перевод предметного воспиятия

мира в его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе

детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он

для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие

отношения несет в самом себе, когда включен в повседневный быт. Таким образом

выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смещает

границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в

конечном итоге помогает ребенку обрести свою личность, подняться над

ситуацией, освободиться от вещно- предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет

смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты ), задается

вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а

так же вопрос о личном отношении ребенка к данному предмету. Необходимо

создать надлежащюю атмосферу, так чтобы все его достоинства и особенности

были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочередно

высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в

руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено

им.[21]

Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми

реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий

высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая

детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие,

факт, процесс.

Что на что похоже.

Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личности

ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды деятельности

направленные на активизацию процессов воображения.

Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут участвовать до 30

детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью

ведущего выбирают 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть

изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то

слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача

- отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: “На что это похоже?”

Например, если загадано слово “бантик”, то на вопрос: “На что это похоже?” из

зала могут поступать такие ответы: ”На пропеллер у самолета” и т. д. Как

только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и

игра повторяется снова.

Безусловно такая работа полезна.

Фотомомент.

Эта форма групповой деятельности так же направлена на развитие воображения.

Однако ее эффективности ниже, чем эффективность описанной выше деятельности.

Прежде всего потому что объектом активного развития здесь выступает лишь

водящий.

Опишу методику проведения мероприятия. Проведя краткую беседу на тему “Что

такое фотомомент”, разъяснив смысл этого слова, воспитатель вводит ребенка в

мир фотографии: люди на память о каких-то событиях хотят всегда что-то

оставить, часто это бывает фотография. Фотографии бывают разные: смешные и

печальные, маленькие и большие, цветные и черно-белые, а бывают фотографии,

где люди вставляют свое лицо в маленькое окошечко, вырезанное в картине с

изображением животных, знаменитых людей и т. д.

Затем дети выбирают одного водящего, который вставляет свое лицо в такую вот

картину, не зная, что на ней нарисовано. Его задача - отгадать кого он

изображает, задавая наводящие вопросы.

Театр “Рукавичка”.

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы

детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята

огорчаются, радуются, веселятся, сердятся, негодуют - эмоционально осваивают

мир отношений и формы их проявления, что способствует более глубокому

пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того используя народные

литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной

культуре, русскому фольклору.

Цель работы - обучение выразительному чтению на основе подражания,

многократного перечитывания, развития памяти, речи, простейших движений,

умения говорить перед аудиторией.

Деятельность ребенка ориентирована на образец. В процессе общения

воспитатель- взрослый своим примером обучает речи, движению, поведению,

оказывает неназойливую помощь если дети что-то забыли. Основа поведения

взрослого - доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное

участие.

Реквизит (куклы-рукавички) - это опора для воссоздающего воображения,

понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств, движений,

к свободе речи. Привлекает и значительная простота в изготовлении самих кукл,

можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с помощью кусочков

материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии

можно сделать и детку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т. д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Всe вышесказанное предлагает краткое описание лишь немногих граней

одаренности. Здесь упомянуты те из них, о которых наиболее часто сообщают

исследователи и родители, характеризуя одаренных детей, с которыми они

сталкиваются. Каждый ребенок обладает и уникальными свойствами, которые

остались за рамками вышеизложенного, но придают ребенку особую

привлекательность. Описание всех этих свойств заняло бы слишком много места.

Они равно необходимые компоненты в нашем открытии и в радости, которую

приносит каждый ребенок.

В настоящее время не существует оптимальных программ для одаренных

дошкольников или младших школьников. Надо надеяться, что соответствующие

программы будут разработаны.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968г.

2.Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г. стр. 33.

3.Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр. 31.

4.Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал.т.

13,№ 1,1992г., стр. 147-165.

5.Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.

Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение,1991г

6.Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М. Знание.,1991г.

7.Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития

воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.

8.Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух томах. М. Прос.,1986г.

9.Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г

10.Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979г.

11.Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г. стр. 34.

12.Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960г.

13.Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.

14. Одаренные дети. Перевод с англ., Под ред. Бурменской, Слуцкого. М.

,1991г. — М.: Прогресс, 1991. — 376 с.

15.Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983г.

16.Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению

одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95.

17.Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр. Л:

ЛГПИ, 1984г.

18.Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес. Семья и школа, №12 1990г. стр. 27.

19.Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М. Прос.,1971г.

20.Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность.

Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ,1990г

21.Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994г.

22.Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.