Курсовая: Преподавание грамматики

небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием

грамматических ориентиров.

2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического

материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в

аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование

гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих

данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций,

перифраза, дополнения и расширения.

3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки

комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических

структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом

применения усвоенного грамматического материала в речи.

При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две

взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала,

развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную

речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом

отношении с тем мнением, что даже самое маленькое грамматическое упражнение

надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от

затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом

использовании языка.

Рассмотрим под этим углом зрения названные типы упражнений.

Имитационные упражнения. Трудно переоценить значение этого типа

упражнений, который представляет собой «пробу на язык» и «на слух» нового

грамматического материала. Благодаря имитационным упражнениям в память учащихся

закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к

прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и

синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи. Вот,

например, небольшой диалог на английском языке, в котором фигурируют формы Past

Perfect Tense:

М: Did you enjoy your journey through Europe last summer?

W: Yes, very much. I had never been abroad earlier.

Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В

последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами,

которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к

аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему:

это усиливает их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что

большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых

вопросительная конструкция — эффективный инструмент в развитии речевой

инициативы.

В имитационные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном

отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных

будущих высказываний учащихся.

Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на

уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе,

которой следует дирижировать.

Подстановочные упражнения. За имитационными упражнениями,

предполагающими проговаривание в основном нерасчлененного материала, следуют

упражнения, целью которых является его расчленение и преобразование; они

знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением — важнейшую

веху на пути формирования гибкого навыка.

Существенным для организации подстановочных упражнений является обеспечение

подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить

экстралингвистический и речевой характер. Особенно эффективны, на мой взгляд,

подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического

конструирования предложения по аналогии с речевым образцом, но и выбора в

результате противопоставления грамматических форм. Следует предлагать

обучаемым такие упражнения, в которых требуется предварительно

противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем уже

составить предложение по образцу.

Материальной опорой подстановочных упражнений также могут служить

подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные

трансформации вокруг основного костяка. Также важно помнить, что важно

соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему

повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее «выход» в

речь. Приведем несколько примеров упражнений в видоизменении грамматической

формы на основе подстановочных таблиц. Так, для усвоения Present Perfect

Tense в английском языке в связи с темой «Travelling» предлагается

подстановочная таблица.

I. Have you ever been .?

В качестве предупражнения здесь краткий опрос учащихся преподавателем по теме

(например: «Have you ever been to Kiev?»).

Работа с подстановочной таблицой проводится в парах. При этом учащиеся

меняются ролями.

Одним из видов упражнений в видоизменении является упражнение в переводе с

родного языка на иностранный. Вокруг этого вида упражнений ведутся горячие

споры. В некоторых случаях им не отказывают в статусе контрольных упражнений,

но не включают в тренировочные. Аргументы против этого вида упражнений

сводятся к следующему:

— они нарушают одноязычность процесса учения, при отсутствии языковой

иноязычной атмосферы нужно бороться за каждый звук на иностранном языке;

— они несут большое нагромождение трудностей разного плана, что мешает

выработке навыка.

В защиту упражнений в переводе с родного языка на иностранный можно сказать

следующее:

— они способствуют преодолению межъязыковой интерференции, так как при их

выполнении происходит наглядное противопоставление сопричастных форм, что

является важным моментом в усвоении языкового материала;

— они позволяют непосредственно сосредоточиться на форме, мобилизуя

произвольное внимание, так как содержание в них задано;

— они жестко диктуют употребление определенной формы. Чтобы ослабить действие

отрицательных факторов, о которых было сказано выше, нужно соблюдать

следующие условия:

— предлагать для перевода с родного языка на иностранный небольшие по объему

упражнения;

— рекомендовать строить их по типу подстановочной таблицы, тогда удастся

придать им однородный характер и соблюсти принцип одной трудности;

— предпослать их выполнению сравнительный анализ сопричастных форм, что также

способствует снятию трудностей;

— эти упражнения должны представлять собой фактически звено обратного

перевода; в текстах учебника и в других упражнениях параграфа учащиеся должны

легко находить «ключи», т. е. тот же материал на иностранном языке.

Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают также упражнения в

восстановлении и дополнении соответствующей формы. По возможности этим

упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят более репродуктивный

характер, так как дополнения а них делаются в основном по памяти. Например,

для усвоения окончания -s в 3-м лице настоящего времени в английском языке

можно предложить упражнение, подчеркивающее оппозицию первого и третьего лица

в present indefinite:

We are different.

to watch TV in the morning. I eat soup, but he eats porridge.

Упражнение выполняется следующим образом: учитель рассказывает первый раз

полностью о брате и о себе, во второй раз — только о себе, а о брате

добавляют учащиеся. Возможен вариант: учитель рассказывает о себе, а учащиеся

на основе опор, записанных на доску в infinitive, делают соответствующие

дополнения. При этом учитель может указкой подсказать, какое действие надо

упомянуть.

Этому упражнению следует предпослать формальное упражнение на стереотипизацию

формы 3-го лица глаголов в present indefinite со звонким [z] и глухим [s]; с

этой целью предложить учащимся образовать формы 3-го лица следующих глаголов:

to play, to watch, to eat, to work, to sow, to learn, to look, to write.

Актуализируемый в формальных упражнениях материал тут же включается в

упражнение более высокого ранга с речевой задачей.

Разновидностью упражнения на восстановление может служить разговор по

телефону с пропусками «из-за плохой слышимости». При этом даются реплики

одного из собеседников, а ответы, содержащие изучаемое грамматическое

явление, должны восстанавливаться. Для этого имеет смысл дать опоры — слова в

исходной форме.

Упражнения в исправлении смысловых ошибок, являющихся следствием

грамматических, также представляют собой видоизменение текста, выполняемое на

коммуникативной основе. Для этого подбираются наиболее трудные явления,

подвергаемые внутриязыковой и межъязыковой интерференции.

К упражнениям в видоизменении примыкает также упражнение, именуемое с

разговором втроем»; это управляемый вид учебного диалога, при его проведении

функционально варьируются грамматические формы. "Разговор втроем»

стимулируется следующим образом: учитель задает вопрос ученику А относительно

ученика Б; ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б рассказывает о

себе ученику А, последний передает полученные сведения учителю. Приведем

пример:

Учитель (ученику А): Ты не знаешь, прочитал ли Б уже книгу ...?

Ученик А (учителю): Я не знаю, но я спрошу. Б, ты уже прочитал книгу ...?

Ученик Б: Да, я ее уже прочитал.

Ученик А (учителю): Б уже прочитал эту книгу.

В этом учебном диалоге фактически фигурируют все формы глагола в единственном

числе: Я уже прочитал. Ты уже прочитал. Он уже прочитал. При этом они

предстают в речевом целом. Постепенно нужно побуждать учащихся придавать более

естественную форму этим диалогам за счет использования модально-эмоциональной

лексики, замены существительных соответствующими местоимениями и т. д.

В упражнениях в видоизменении удельный вес произвольного внимания к

грамматическому явлению достаточно высок. Однако правила в чистом виде в

упражнениях этого типа почти не используются. Имеет только смысл время от

времени побуждать учащихся к обоснованию своих действий, особенно если они

проявляют неуверенность в них. Важно воспитать также у учащихся убеждение,

что грамматические преобразования — следствие функциональных изменений, что

они обусловлены изменениями в ситуации.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык

используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода

применения. Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании

грамматического материала, или, так называемые, трансформационные

упражнения.

Трансформационные упражнения формируют навык комбинирования,

замены или сокращения грамматических структур в речи. С их помощью можно

научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от

меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее

изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее частей целые высказывания

с новым содержанием, так как в естественной речи используются разнообразные

грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Если,

предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой

день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он

комбинирует в своем рассказе форму настоящего времени с формой будущего, если

кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи, то он употребляет формы 3-го

лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также форму

1-го лица. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной

осмысленной речи. которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести

их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются

соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления

конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути

внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в вы боре грамматических средств,

и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не

перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и

неточной, а «неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы

воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные усилия, т. е. на первых

порах, на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением

учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный

материал по собственной инициативе, т. е. уже в неподготовленной речи.

Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического

характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от

конкретных и подробных до «намека» в виде схемы, «шифра»; все зависит от

степени продвинутости учащихся в языке и от общего развития.

Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвоение активного

грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтение на начальном и

среднем этапе обучения иностранному языку.

Применение грамматического материала в речи.

Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых

активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки

в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут

проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, диафильмов,

кинофрагментов.

Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить

посредством:

а) активизации в учебном разговоре новой грамматической структуры в составе

диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения;

б) различных видов пересказа или изложения содержания прослушанного

(прочитанного) текста;

в) употребления разного типа грамматических структур в подготовленной речи;

г) включения в беседу освоенного грамматического материала в новых ситуациях,

предполагающих перемежающееся противопоставление грамматических структур;

д) беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному диафильму

(кинофильму, кинофрагменту), предполагающей свободное противопоставление

грамматических форм;

е) организации и проведения различных видов грамматически направленных

ролевых игр.

Выводы:

§ Формирование речевых грамматических навыков производится поэтапно

с учетом условий функционирования грамматических структур в речи.

§ Основными этапами при формировании речевых грамматических навыков

являются: 1) ознакомление и первичное закрепление; 2) тренировка; 3)

применение.

§ На первом этапе происходит раскрытие значения, формообразования и

употребления грамматической структуры, обеспечения ее понимания учащимися и

первичное закрепление. Для этих целей используется связный текст, который

является типичной средой для данного грамматического явления. Осмысление

грамматического явления учащимися происходит при сочетании индуктивных и

дедуктивных методов.

§ Целью второго этапа является формирование у учащихся навыков

относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его

функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования

условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания.

На данном этапе необходимо сочетание формальных и условно-речевых упражнений.

За основные типы упражнений приняты: имитационные упражнения, благодаря

которым в память учащихся закладывается акустический образ нового явления и

развивается их способность к прогнозированию; подстановочные

упражнения, использующиеся для закрепления грамматического материала и

выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных

ситуациях; трансформационные упражнения, формирующие навыки

комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных структур в речи.

Основными задачами преподавателя при выполнении данных упражнений являются:

обеспечение запоминания учащимися грамматического материала, т.е. развитие

соответствующих навыков и раскрытие перед ними ясной речевой перспективы

использования этих навыков.

§ Третий этап является переходным от формирования грамматических

речевых навыков по теме к развитию речевых умений. На данном этапе

активизируемое грамматическое явление употребляется без языковой подсказки в

соответствии с речевыми обстоятельствами.

1.4. Методика работы над пассивной грамматикой.

Упражнения в овладении пассивной грамматикой, лежащей в основе обучения

чтению на старшем этапе, имеют целью формирование навыков узнавания формы,

соотнесение ее со значением и на этой основе — проникновение в смысл

читаемого. Здесь также требуется запоминание и сохранение в памяти

грамматических форм и моделей. Владение пассивной грамматикой обусловливает

грамотный подход к чтению и является, следователь­но, слагаемым общей

культуры чтения.

Узнавание иноязычной формы предполагает, в свою очередь, владение ее

информативными сигнальными признаками. К ним относятся явления внешней и

внутренней флексии (например, суффикс -ed в английском языке как

показатель формы past indefinite), порядок слов, позволяющий опознать главные

члены предложения, заглавные буквы слов внутри предложения, способствующие

отнесению этих слов к определенным частям речи, союзы, союзные слова, предлоги,

знаки препинания, подчеркивающие синтаксические отношения. Кроме того, прочно

усвоенные явления активной грамматики — этой сердцевины общего грамматического

минимума — расширяют грамматический арсенал сигнальных средств языка.

Информативные признаки обладают разной степенью определенности. Среди них есть

самодостаточные однозначно свидетельствующие о своей форме; есть и такие,

которые обладают меньшей определенностью и нуждаются в учете дополнительных

признаков, например омонимичные формы типа суффикса -ing. В этих случаях важно

мобилизовать всю совокупность имеющихся признаков и использовать также

указательные возможности контекста.

Объем пассивной грамматики невелик в каждом языке, и информативных признаков

имеется ограниченное количество, так что есть возможность развить на их

основе прочные навыки узнавания формы и определения значения грамматического

явления. Для узнавания не нужно той механической работы, которая требуется

для воспроизведения. Поэтому рецептивных упражнений для создания

речедвигательных, звуковых и зрительных образов может быть меньше чем для

репродуктивного усвоения. Для понимания грамматических явлений при чтении и

на слух нужно уметь:

а.) распознавать грамматическую структуру по формальным признакам;

б.) соотнести форму со значением;

в.) дифференцировать ее от омонимичных форм.

Рецептивное усвоение грамматического материала включает 3 основных этапа:

1) ознакомление с новым грамматическим явлением;

2) тренировку и автоматизацию данного явления в чтении и слушании;

3) применение.

Ознакомление с новым грамматическим явлением.

Ознакомление обучаемых с новым грамматическим явлением должно отвечать

следующим методическим требованиям:

— Объяснение рецептивного грамматического материала следует проводить от

введения признаков грамматической формы к раскрытию ее содержания, имитируя

коммуникативный процесс чтения, аудирования.

— Все необходимые значения той или иной грамматической формы (если она

многозначна) сообщаются сразу: поскольку учащиеся могут встретиться с любым

из них, они должны научиться соотносить их с данной формой.

— Следует сразу же противопоставить новую грамматическую форму другим

омонимичным формам, при этом нужно давать указания о том, как определить ее

значение и отличить от других омонимичных форм.

— Все объяснения обязательно должны строиться с опорой на текст: формирование

навыка распознавания грамматических явлений будет проходить успешнее, если

учащимся последовательно предъявлять:

а) контекст только с новым явлением;

б) контекст с включением двух явлений, внешне сходных по форме, но

совершенно различных по своему содержанию;

в) контекст, где различению подлежат несколько грамматических форм.

— Основным приемов как ознакомления с новым материалом, так и его тренировки,

должен быть анализ формы для определения содержания.

Рецептивный грамматический материал может сообщаться:

а) с помощью правил (правил-инструкций и правил-сообщений);

б) путем привлечения алгоритмов (рецептивных);

в) в виде моделей;

г) путем сочетания правил и моделей;

д) в виде словоформы.

В настоящее время широко используются алгоритмы, составляемые учащимися под

руководством учителя на учебных карточках, затем на их основе выполняются

упражнения аналитического характера сначала в развернутой форме, затем — в

свернутой. Я разделяю, однако, точку зрения методистов, считающих, что не

следует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными алгоритмами, которые не

отражают реальных грамматических операций. Следует использовать алгоритмы, если

они содержат не более двух-трех шагов. В остальных случаях имеет смысл дать

предписание, концентрирующее внимание учащихся на сигнальных признаках,

например: «Если глагольная форма с суффиксом -ing занимает в

предложений место обстоятельства, то она является причастием I».

Ознакомление с новым грамматическим материалом включает презентацию, контроль

правильности понимания, первичные упражнения в воспроизведении и

распознавании новых структур.

Необходимо придерживаться следующей последовательности методических действий

при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматическим материалом:

1) Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке,

кодограмме);

2) Установление значения нового грамматического явления на основе анализа

нескольких письменных контекстов;

3) Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые

признаки нового грамматического явления.

Тренировка и автоматизация явления в чтении и слушании.

Тренировка должна научить учащихся автоматически схватывать признаки

соответствующих грамматических явлений, отграничивать их от омонимичных и

предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и

трансформационных упражнений.

Приведем несколько видов тренировочных упражнений.

1. Определить тип предложения (его части) и форму сказуемого по схеме:

. , after . had ...ed ... .

Ожидается, что учащийся скажет, что союз after вводит придаточное предложение

времени, в котором действие происходит в прошедшем времени, на что указывает

наличие формы прошедшего времени вспомогательного глагола to have в

настоящем времени и основного глагола в форме прошедшего времени с окончанием

ed.

2. Вычленить из текста, на основе схем (данных после текста), содержащиеся в

нем сложноподчиненные предложения и определить временную форму сказуемого в

придаточном предложении:

3. На основе текста учащимся предлагается самим «зашифровать» грамматические

явления, выделив их грамматические признаки; при этом им подсказывается,

какие именно явления они должны «зашифровать», а затем они сами шифруют. В

парной работе учащиеся обмениваются «шифрами» и на их основе выбирают из

текста соответствующие предложения.

4. К тексту предлагается тест для распознания омонимичных форм. Например:

— В какой функции употреблен глагол to be в ... (1, 2,3 и т. д.) предложении

текста:

а) как вспомогательный глагол при образовании Present Continuous Tense,

б) в самостоятельном значении,

в) как вспомогательный глагол при образовании пассивной формы.

5. Важной составной частью упражнений рецептивного характера являются

упражнения в преобразовании контекстной формы в словарную, что составляет

необходимую предпосылку пользования словарем при чтении. (При этом особую

трудность составляют явления с внутренней флексией, в частности глаголы с

изменяемой корневой гласной. Для упражнений в преобразовании контекстной

формы в словарную нужно в тексте подчеркнуть соответствующие слова. Учащиеся

должны прежде всего определить значение их контекстной формы (в этом помогут

информативные признаки других явлений текста: так, форма had означает Past

Perfect, так как она соседствует в тексте с Participle II).

Работе над пассивной грамматикой легко придать вид поиска с элементами азарта,

своего рода языковой игры. Как игровой прием может расцениваться, в частности,

следующее упражнение: вернуть искусственному предложению, построенному на

формальных элементах данного языка, его естественный вид. В этих искусственных

предложениях формальные признаки взяты как бы под увеличительное стекло. Это

«Глокая куздра...» Л. В. Щербы в связи с русским языком. Искусственные

предложения, построенные на основе английской грамматики: The iggle squigs

trazed wombly in the haplish goop. A diggled woggle ugged a woggled digle.

Все упражнения для усвоения пассивной грамматики полагается проводить в

быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливать информативные признаки

синхронно с чтением текста.

Применение.

Применение предполагает развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа

текста при чтении и прослушивании. При обучении делается упор на способность

учащихся самостоятельно вычленять в тексте различные грамматические

конструкции свойственные изучаемому языку и анализировать их значение в

соответствии с контекстом. Особенно эффективны упражнения на выделении в

тексте многозначных грамматических явлений и грамматических омонимов,

пояснение учащимися их значения и применения, предложение ими грамматических

комментариев к предложениям включающим эти явления и анализа их смысловых

функций.

Также необходимы упражнения для лексикализованного овладения грамматическим

материалом в процессе самостоятельной работы. Данная группа упражнений

ориентирована на овладение грамматикой английского языка на основе

сопоставления эквивалентных грамматических явлений в родном и изучаемом

языках посредством установления их сходств и различий на уровне соотносимых

слов и словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, текстов. Наиболее

часто здесь используются приемы анализа, буквенного и адекватного перевода,

подстановки, конструирования. Выделяются две основные группы упражнений:

упражнения на сегментирование грамматического целого и упражнения на

отработку операций порождения речевого высказывания на иностранном языке.

Учащимся может быть предложено соотнести сегменты русского и английского

предложений, установить соответствия, выделить словообразовательные элементы

и соотнести части речи и члены предложения. Также выполняется анализ лексико-

семантических соответствий (расхождений) на основе прямого и обратного

переводов.

Выводы:

§ Овладение пассивной грамматикой имеет целью формирование навыков

узнавания формы, что предполагает владение ее информативными сигнальными

признаками, соотнесение ее со значением и, на этой основе, проникновение в

смысл информации воспринимаемой визуально или на слух.

§ В связи с тем, что объем пассивной грамматики невелик в каждом

языке и рецептивных упражнений для создания речедвигательных, звуковых и

зрительных образов может быть меньше чем для репродуктивного усвоения,

имеется реальная возможность развития в условиях средней школы прочных

навыков узнавания формы и определения значения грамматического явления.

§ Формирование рецептивных грамматических навыков происходит в

строгой последовательности, по трем основным этапам: 1) ознакомление с новым

грамматическим явлением; 2) тренировка и автоматизация данного явления в

чтении и слушании; 3) применение.

§ Объяснение рецептивного грамматического материала на первом этапе

проводится от введения признаков грамматической формы к раскрытию ее

содержания. Необходимо сразу сообщить все значения изучаемой формы и

противопоставить ее другим омонимичным формам. Работа на данном этапе

строится с опорой на текст и в строгой последовательности методических

действий: предъявление – установление значения – формулировка правила.

§ На втором этапе происходит развитие у учащихся навыка к

автоматического схватывания признаков соответствующих грамматических явлений,

отграничивания их от омонимичных, что предполагает выполнение ряда

дифференцировочных, подстановочных и трансформационных упражнений. Наиболее

значимыми из которых являются упражнения в преобразовании контекстной формы в

словарную.

§ Третий этап предполагает развитие у учащихся навыков

самостоятельного анализа текста при чтении и прослушивании.

1.5. Систематизация грамматического материала.

Специального рассмотрения заслуживает проблема систематизации грамматического

материала и связанная с нею проблема повторения.

Естественным представляется, что в практическом курсе иностранного языка

грамматические явления прорабатываются в последовательности, диктуемой

нуждами общения. При этом система языка, его парадигматика игнорируется. В

результате грамматический материал как бы дробится: одни формы используются а

связи с данной ситуацией, другие — отодвигаются на неопределенное время,

третьи — вообще не изучаются. Возникает вопрос: следует ли довольствоваться

дробным усвоением грамматического материала или нужно его систематизировать?

Я придерживаюсь точки зрения, заключающейся в том, что выстраивание системы

из изученных ранее относительно изолированных грамматических форм полезно,

оно выполняет важную практическую и общеобразовательную роль. Специалисты,

связанные с преподаванием русского языка как иностранного, также полагают,

что логическая систематизация порознь усвоенных фактов служит лучшему

сохранению их в памяти, помогает восстановлению навыка, способствует более

глубокому пониманию грамматических форм.

Наиболее эффективным способом систематизации грамматического материала я

считаю восстановление грамматических парадигм путем упорядочения

приобретенного речевого опыта. Такая систематизация осуществляется по мере

накопления грамматических форм и ведет к обогащению филологического опыта

учащихся. В этом случае парадигма может восстанавливаться частично, не

обязательно полностью. При этом методе систематизации грамматики,

целесообразно оперировать «контурными картами», которыми следует снабдить

учащихся. Контурные карты учащиеся заполняют в основном по памяти, поощряется

также использование пройденных текстов, материал которых служит для

обобщения. Учитель руководит этой работой, в случае затруднений он указывает

на конкретный материал текстов, упражнений, который помогает учащимся

вспомнить соответствующую закономерность и включить ее в карту.

В контурных картах заполняются рубрики, соответствующие опыту учащихся на

«сегодняшний день». Они видят, что это элементы системы, которой они еще

полностью не овладели. «Белые пятна» указывают на перспективу дальнейшего

овладения языком в целом, системой языка в особенности.

Предположим, что в опыте учащихся уже имеются формы активного и пассивного

залога в различных временных формах. В контурной карте, отражающей систему

форм в английском языке, заполняются соответствующие рубрики. В них может

быть занесен конкретный материал или схематичный:

Также при изучении английского языка целесообразно, например, побудить

учащихся 5-го класса составить контурную карту в связи с системой времен

английского глагола. К этому времени у них y них уже накопился определенный

опыт оперирования отдельными временными формами. Контурная карта покажет

место уже усвоенных форм в системе, а также откроет перспективу овладения

остальными.

Вывод:

§ Выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных

грамматических форм необходимо, так как служит лучшему сохранению их в

памяти, способствует более глубокому их пониманию и развивает способности к

прогнозированию.

1.6. Последовательность действий преподавателя при формировании

грамматических навыков.

Для наибольшей эффективности работы по формированию грамматического навыка

необходимо соблюдение преподавателем следующей последовательности

методических действий:

1. Анализ нового грамматического явления с точки зрения определения связанных

с ним трудностей в формообразовании, усвоении значения и функций.

2. Определение формы организации ознакомления с новым грамматическим

материалом (индуктивно, дедуктивно).

3. Подбор опорных грамматических явлений, которые могут быть использованы в

качестве подсказки в овладении новым материалом. Подбирать опорный материал

следует с учетом типологической трудности грамматического явления (то есть

учитывать его совпадение, частичное совпадение или отсутствие в родном языке

учащихся), речевого опыта обучаемых, характера грамматического явления в

плане его наглядной презентации.

4. Выбор наиболее адекватного методического подхода к изучению

грамматического материала для конкретного контингента обучаемых.

Как уже было сказано, в настоящее время широко используются структурно-

функциональный, функциональный и коммуникативный подходы в обучении

грамматике. Ведущими, на мой взгляд, должны быть коммуникативный и

функциональный при ныне действующих целевых установках обучения иностранным

языкам. Однако они должны постоянно дополняться структурно-функциональным и

системным подходами.

5. Подбор иллюстративных примеров, наиболее полно отражающих инвариантное

значение и отличительные признаки данного грамматического явления, и их

группировка для объяснения формы, значения и употребления.

6. Составление комментариев, пояснений, формулировок правил, описаний — для

материала, объясняемого дедуктивно; вопросов, предполагаемых ответов

учащихся, окончательных формулировок — для материала, объясняемого индуктивно

или проблемным путем; выбор терминологии.

При составлении текста грамматических правил (описаний) следует исходить из

принципов функциональности и коммуникативности и учитывать ряд требований к

ним. Грамматическое правило (описание) должно быть:

— функциональным, то есть в нем должны содержаться указания либо на признаки

и оформители грамматического явления, либо на способ осуществления

грамматического действия (продуктивного или рецептивного);

— раскрывающим свойства и особенности грамматического явления, которые

отвечают характеристикам определенного вида речевой деятельности;

— операционно-адекватным, то есть соответствовать тем операциям и их

последовательности, которые характерны для конкретного вида речевой

деятельности;

— достаточным, то есть включать все релевантные (в том числе и фонетические)

признаки грамматического явления;

— достаточно наглядным; в нем должна реализоваться прежде всего языковая

(речевая) наглядность;

— сформулированным в виде прямых грамматических инструкций-указаний для

осуществления грамматического действия;

— изложенным ясно, четко, доходчиво и понятно для конкретного контингента

обучаемых.

Место и характер правил в процессе формирования речевого грамматического

навыка определяются для каждого явления с учетом функциональных и формальных

трудностей его усвоения, соотнесенности с родным языком обучаемых, условий

автоматизации (этап. возраст учащихся).

7. Выбор методических приемов и упражнений для усвоения грамматического явления.

Выбор конкретных приемов и упражнений предопределяется следующими факторами:

— характером данной структуры;

— степенью совпадения значения данной структуры с соответствующей в родном

языке;

— целевой установкой;

— наличием речевого опыта у обучаемых;

— возрастными особенностями обучаемых;

— этапом обучения.

При составлении условно-речевых и речевых упражнений следует учитывать такие

требования к ним:

— Установка к упражнениям имитирует речевую задачу говорящего и направляет

высказывание в нужное функциональное русло.

— Мотивированным должно быть само речевое действие и включение в него

изучаемой структуры.

— Упражнения обеспечивают многократное разнообразное повторение изучаемой

формы в вариативных ситуативных условиях.

— Каждая фраза является коммуникативно ценной, сочетание реплик должно быть

разнообразным и естественным.

— Содержание высказываний должно быть информативно, интересно и значимо для

обучаемых.

— Упражнения строятся на усвоенной лексике и не должны содержать

дополнительных грамматических трудностей.

— Последовательность выполнения упражнений соответствует стадиям формирования

грамматических навыков.

В комплекс грамматических упражнений для овладения конкретным явлением

необходимо включать упражнения для ознакомления с ними, их тренировки и

применения. По характеру эти упражнения являются языковыми, условно-речевыми

и речевыми, по способу выполнения —имитационными, подстановочными и

трансформационными.

8. Определение форм, объектов контроля и выбор контролирующих упражнений.

Формы контроля грамматических навыков могут быть устными и письменными, под

руководством учителя и с помощью дисплея, традиционными и тестовыми.

Объектами контроля должны быть навыки и умения обучаемых практически

пользоваться языком как средством общения. В навыках проверяется способность

оперировать единицами языка (грамматикой) в речевой деятельности, то есть

способность производить автоматизированные действия с грамматическим

материалом. Показателем сформированности грамматических навыков выступает

быстрота и безошибочность в употреблении грамматики в коммуникативно

ориентированных упражнениях.

Контроль должен занимать минимальное количество времени и охватывать

максимальное количество обучаемых. С учетом этого не рекомендуется в ходе

текущего контроля привлекать новые, незнакомые типы заданий. Следует

использовать упражнения (задания), которые наиболее адекватно позволяют

выяснить то, что конкретно интересует преподавателя на данном этапе обучения.

Выводы:

§ При ознакомлении с грамматическим материалом необходимо выявление

преподавателем трудностей связанных с усвоением грамматического материала,

определение формы организации ознакомления с ним, подбор опорных

грамматических явлений с учетом типологических трудностей изучаемого

материала, выбор адекватного методического подхода к изучению с учетом

контингента обучаемых, отработка комментариев, формулировок или вопросов к

изучаемому явлению, выбор терминологии.

§ Текст грамматического правила должен базироваться на принципах

функциональности и коммуникативности. В связи с этим правило должно быть:

функциональным, раскрывающим свойства и особенности явления, операционно-

адекватным, достаточным, наглядным, прямо сформулированным, ясно изложенным.

§ При выборе методических приемов и упражнений для усвоения

грамматического явления необходимо руководствоваться: характером изучаемой

структуры, степенью ее совпадения с соответствующей структурой в родном

языке, целью обучения, его этапом, а также возрастом учащихся и наличием

речевого опыта у них.

§ Объектами контроля являются навыки и умения обучаемых практически

пользоваться языком как средством общения. Формы контроля грамматических

навыков могут быть устными и письменными. Контроль должен занимать

минимальное количество времени и охватывать максимальное количество

обучаемых.

Выводы по теоретической части:

§ Необходимость ограничения объема грамматического материала

обусловлена невозможностью овладения учащимися всем грамматическим строем

изучаемого языка в условиях средней школы в силу его обширности и трудности

формирования грамматических навыков.

§ Основным требованием к объему грамматического материала,

подлежащего усвоению в средней школе, является его достаточность для

пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и

реальность для усвоения его в данных условиях. Завышение объема

грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им.

§ В активный минимум должны включаться лишь те грамматические

явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются

на значительный круг лексики, при этом учитывается принцип исключения

синонимических явлений. В пассивный минимум – наиболее распространенные

явления книжно-письменной речи имеющие ряд значений.

§ Грамматический материал должен быть организован функционально,

т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими

в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения.

§ Грамматические навыки, подлежащие формированию, являются

компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга

настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации.

§ Формирование речевых экспрессивных грамматических навыков, имеющее

целью развитие навыка интуитивно правильного грамматического оформления

устной и письменной речи в соответствии с нормами языка, коммуникативной

целью и ситуацией общения, следует проводить поэтапно с учетом

функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами при

формировании данного вида навыков являются: 1) ознакомление с грамматической

структурой и ее первичное закрепление, целью которого является осмысление

учащимися значения новой грамматической структуры; 2) тренировка

грамматического материала, при котором, путем выполнения различных видов

условно-речевых упражнений, происходит формирование у учащихся навыков

воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования

речевых ситуациях; 3) применение грамматического материала в речи, по ходу

которого осуществляется переход от речевых навыков к речевым умениям. Переход

к каждому следующему этапу должен осуществляться после тщательной отработки

предыдущего.

§ Формирование речевых экспрессивных навыков, имеющее целью

формирование навыков интуитивно правильного распознавания и понимания

значения грамматических форм при чтении и аудировании, также проводится

строго поэтапно. Основными этапами являются: 1) ознакомление с новым

грамматическим явлением, на котором представляются признаки новой

грамматической структуры, раскрывается ее содержание и сообщаются ее

значения; 2) тренировка и автоматизация данного явления в чтении и слушании,

имеющий целью развития навыка автоматического схватывания признаков

соответствующего явление и отграничение его от омонимичных; 3) применение, на

котором предполагается развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа

информации получаемой визуально или на слух.

§ Для повторения и закрепления ранее изученного грамматического

материала необходима его систематизация, которою необходимо проводить по мере

накопления учащимися информации о грамматических формах изучаемого языка.

§ Для наибольшей эффективности работы по формированию грамматических

навыков у учащихся необходимо соблюдение преподавателем последовательности

методических действий, с учетом особенностей каждого этапа формирования

навыков, особенностей возрастной категории учащихся и целевой направленности

обучения.

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

по теме Past Simple Tense.

Формирование речевых грамматических навыков по теме Past Simple Tense в 5-м

классе средней школы на втором году обучения английскому языку проводится при

условии, что, к этому времени, учащиеся уже обладают необходимыми

грамматическими навыками по теме Present Simple Tense и минимальным

лексическим запасом, позволяющими им адекватно воспринимать новые

грамматические и лексические единицы и эффективно работать в процессе

формирования навыков по этапам. Также дети возрастной категории 11 лет уже

обладают достаточными навыками анализа и проведения аналогий между

грамматическими структурами в изучаемом иностранном и родном языках, что

позволяет проводить обучение согласно общей методике преподавания грамматики.

Формирование грамматических навыков по данной теме происходит в сочетании с

формированием лексических навыков по теме “How I spent my summer”.

Формирование навыков происходит поэтапно, производится в учебно-речевой

ситуации, на данном этапе изучения – под руководством преподавателя, в

следующей последовательности:

1. Учащимся дается общая установка на функциональную направленность

новой грамматической структуры.

Преподаватель объясняет ученикам, что сегодня они ознакомятся со способом

выражения в английском языке действия, происшедшего в прошлом. Просит

направленности новой структуры, он осуществляет переход к следующему этапу.

2. Создается и предъявляется учебно-речевая ситуация, типичная для

функционирования Past Simple Tense, которая противопоставляется сходной

ситуации в Present Simple Tense.

Преподаватель произносит одно или несколько предложений в Present Simple

Например: I watch television every evening.

I watched television yesterday evening.

После чего просит учащихся проанализировать обе структуры, выявить смысловые

следующему этапу.

3. Учащимся дается правило образования формы Past Simple правильных

глаголов.

Преподаватель диктует правило образования формы с учетом изменения внутренней

выполняется ряд языковых и условно-речевых упражнений (Приложение ex.1,2).

(Рекомендуется вводить отрицательную и вопросительную формы Past Simple Tense

только после тщательной отработки утвердительной формы прошедшего времени.)

4. Учащимся дается таблица образования формы прошедшего времени

неправильных глаголов.

Преподаватель объясняет, что помимо правильных глаголов в английском языке

прошедшего времени 40 наиболее употребимых неправильных глаголов.

5. Закрепление и подведение итогов по теме образование

утвердительной формы Past Simple Tense.

Преподаватель проводит речевую зарядку, одновременно проверяя знание

Выполняются условно-речевые и речевые упражнения (Приложение ex.5,6).

6. Учащимся дается правило образования отрицательной формы Past

Simple Tense.

Преподаватель произносит одно или несколько утвердительных предложений в Past

Например: I played tennis yesterday.

I did not play tennis yesterday.

Затем просит учащихся проанализировать оба предложения и вывести правило

Например: I don’t watch television very often.

I didn’t watch television yesterday.

Просит учащихся привести свои примеры. Выполняются языковые и условно-речевые

упражнения (Примечание ex.7,8).

7. Учащимся дается правило образования вопросительной формы Past

Simple Tense.

Преподаватель произносит одно или несколько утвердительных предложений в Past

Например: You worked yesterday.

Did you work yesterday?

Затем просит учащихся проанализировать оба предложения и вывести правило

Например: Does she often go away?

Did she go away last week?

Просит учащихся привести свои примеры. Выполняются языковые и условно-речевые

упражнения (Примечание ex.10,11).

8. Закрепление и подведение итогов по теме Past Simple Tense.

Преподаватель проводит речевую зарядку, одновременно проверяя знание

(Приложение ex.12,13,14).

Предполагается, что после выполнения вышеуказанных упражнений учащиеся могут

оперировать грамматическими навыками по теме Past Simple Tense. Для полного

закрепления материала и дальнейшего развития рецептивных навыков также

рекомендуется составление сводной таблицы образования форм Past Simple.

Закрепление навыков и выработка языковой компетенции предполагается в ходе

дальнейшей работы на почве различного лексического материала.

Рекомендуемое распределение материала по урокам.

(Хронометраж составлен при расчете на группу 10 человек)

Выводы по практической части:

§ При формировании грамматических навыков по теме Past Simple Tense

учитывается способность детей возрастной категории 11 лет к анализу и

проведению аналогий между грамматическими структурами в изучаемом иностранном

и родном языках. Что, соответственно, делает возможным использование

дедуктивных и индуктивных методов при ознакомлении с данным грамматическим

материалом.

§ На данном этапе изучения иностранного языка учащиеся обладают

грамматическими навыками по теме Present Simple Tense и необходимым

лексическим минимумом, позволяющими им эффективно работать в процессе

формирования грамматических навыков по данной теме.

§ Формирование навыков производится в учебно-речевой ситуации под

руководством преподавателя.

§ Формирование навыков происходит в строгой последовательности по

следующим этапам: 1) ознакомление – раскрытие значение, формообразования и

употребления изучаемой грамматической структуры, при этом происходит

выполнение ряда языковых и условно-речевых упражнений; 2) тренировка

грамматического материала методом выполнения ряда условно-речевых упражнений;

3) применение нового материала в речи при выполнении речевых упражнений.

§ Формирование грамматических навыков по данной теме происходит в

сочетании с формированием лексических навыков по теме “How I spent my

summer”, что способствует более ясному осознанию учащимися коммуникативной

направленности данной структуры.

§ Для полного закрепления материала и дальнейшего развития

рецептивных навыков составляется сводная таблица образования форм Past

Simple.

§ Закрепление сформированных навыков и выработка языковой

компетенции по данной грамматической теме предполагается в ходе дальнейшей

работы на почве различного лексического материала

Заключение

В данной курсовой работе мною были рассмотрены основные принципы формирования

грамматических навыков: отбор и организация методического материала, методика

работы над активным и пассивным грамматическими минимумами, проблема

систематизации грамматических навыков и последовательность методических

действий преподавателя в процессе формирования навыков.

По написании этой работы и по результатам педагогической практики в средней

школе мною были сделаны следующие выводы:

q При овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое

внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой

практикой. При этом основным методологическим принципом является принцип

сознательности – учащиеся должны ясно осознавать коммуникативную

направленность изучаемых грамматических структур.

q При практических целях обучения иностранному языку в средней школе

задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических

навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах

определенного программами грамматического минимума. Коммуникативная цель

обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное

требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней

школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством

общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных

условиях. Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического,

материала обусловлена тем объективным фактором, что в условиях средней школы

нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем

данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности

формирования грамматических навыков. Так как создание грамматических навыков

сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения

упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени

автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения

иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные

ограничения в отборе грамматического материала и прежде всего тех

грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в

продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

q Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как

показывает практика, отрицательно сказывается на качестве владения им:

учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями

морфологии и синтаксиса. В активный грамматический минимум включаются те

явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов

речевой деятельности. В пассивный грамматический минимум включаются

грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи и которые

ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем

пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.

q Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному

языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех

работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и,

следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней

школе.

q Современное состояние теорий навыков и умений в иностранном языке

позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим

материалом:

· Этап презентации грамматических явлений и создание

ориентировочной основы для последующего формирования навыка. Целью этого

этапа является создание новой ориентировочной основы для последующего

формирования навыка в процессе:

- презентации его в устной и письменной речи;

- ознакомления со способами образования;

- первичного выполнения действий, включающих данное явление.

Важно отметить, что ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением

имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования,

сфере его применения и последующего правильного употребления. А необходимым

условием правильной ориентировки является строгое соблюдение принципа одной

трудности: все, кроме вводимого грамматического материала должно быть хорошо

известно.

· Формирование речевых грамматических навыков путем их

автоматизации в устной речи. Этот этап можно считать самым важным, так как с

ним связана автоматизация грамматических действий, без которых невозможно

создание навыка.

· Включение речевых навыков в различные виды речи. На этой

стадии работы формируется речевой стереотип тренируемого явления как

психофизиологическая основа для создания важнейшего качества навыка –

переноса речевых действий в сходные речевые ситуации.

· Развитие речевых умений. Этот этап является переходным к

включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения

монологического и диалогического говорения.

q Выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных

грамматических форм полезно, оно выполняет важную практическую и

общеобразовательную роль.

q При формировании грамматического навыка преподавателю, для наибольшей

эффективности усвоения нового грамматического материала, следует соблюдать

строгую последовательность методических действий а также учитывать

особенности изучаемых структур, этапов формирования навыков, возрастной

категории учащихся и целевой направленности обучения.

Приложение

Exercise 1

Write the past simple of these verbs.

work, stay, clean, arrive, start, dance, try, stop, study, plan, copy, enjoy.

Exercise 2

Complete the sentences. Use one of these verbs in the past simple:

clean die enjoy finish happen open rain start stay want

1. I ...clean my teeth three times yesterday.

2. It was hot in the room, so I ... the window.

3. The concert ... at 7.30 and ... at 10 o’clock.

4. When I was a child, I ...to be a doctor.

5. It’s nice day today but yesterday it ...all day.

6. The accident ...last Sunday afternoon.

7. We ...our holiday last year. We ... a very nice place.

8. Ann’s grandfather ... when he was 90 years old.

Exercise 3

Write the past simple of these verbs.

get, see, play, pay, visit, buy, go, think, copy, know, put, speak.

Exercise 4

Read about Lisa’s journey to Madrid. Put the verbs into the correct form.

Last Tuesday Lisa ...(fly) from London to Madrid. She ...(get) up at six

o’clock in the morning and ...(have) a cup of coffee. At 6.30 she ...(leave)

home and ...(drive) to the airport. When she ...(arrive), she...(park) the

car and then ...(go) to the airport cafe where she...(have) breakfast. Then

she ...(go) through passport control and ...(wait) for her flight. The plane

...(depart) on time and...(arrive) in Madrid two hours later. Finally she

...(take) a taxi from the airport to her hotel in the centre of Madrid.

Exercise 5

Write sentences about the past (yesterday/ last week etc.)

1. Jim always goes to work by car. Yesterday......... .

2. Rachel often loses her keys. She ........... last week.

3. Kate meets her friends every evening. She ....

yesterday evening.

4. I usually buy two newspapers every day. Yesterday I

......... .

5. We usually go to the cinema on Sundays. Last Sunday

we ..... .

6. I eat an orange every day. Yesterday I ............... .

7. Tom always has a shower in the morning. This morning

he .... .

8. Our friends come to see us every Friday. They

......last Friday.

Exercise 6

Write sentences about what you did yesterday.

Exercise 7

Put the verbs into the negative form.

I played, we watched, you started, they had, he saw, she did, it rained.

Exercise 8

Complete these sentences with the verb in the negative.

1. I saw Barbara but I .....Jane.

2. They worked on Monday but they.....on Tuesday.

3. We went to the post office but we .......to the bank.

4. She had a pen but she.....any paper.

5. Jack did French at school but he ..... German.

Exercise 9

What did you do yesterday? Give positive or negative sentences.

1. (watch TV)

2. (get up before 7 o’clock)

3. (have a shower

4. (buy a magazine)

5. (eat meat)

6. (go to bed before 11)

Exercise 10

Write questions with Did .?

1. I watched TV last night. And you?

2. I enjoyed the party. And you?

3. I had a good holiday. And you?

4. I finished work early. And you?

5. I slept well last night. And you?

Exercise 11

Write B’s questions. Use:

arrive cost go go to bed late happen have a nice time stay win

Exercise 12

Put the verb into the correct form – positive, negative or question.

1. We went to the cinema but the film wasn’t very good.

We ... it. (enjoy)

2. Tim ... some new clothes yesterday. (buy)

3. “ ...yesterday?” “No, it was a nice day”. (rain)

4. The party wasn’t very good, so we ...long. (stay)

5. It was very warm in the room, so I ... a window. (open)

6. “Did you go to the bank this morning?” “No, I ...

time”. (have)

7. “I cut my hand this morning”. “How ... that?” (do)

Exercise 13

Compose a dialog about your summer holidays.

Exercise 14

Make up a story about your summer time.

Список литературы

1. Барышников Н.В. Теоретические и практические аспекты преподавания

иностранных языков и культур в различных условиях // Материалы Всероссийской

научно-методической конференции «Теория и прктика преподавания иностранных

языков и культур в различных условиях» (Лемпертовские чтения – 4), 23-24 мая

2002г. – Пятигорск:ПГЛУ, 2002. С – 4.

2. Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в

средней школе и основные направления деятельности по обновлению содержания

обучения данному предмету // Иностранные языки в школе. – 1991. - №3. С-17.

3. Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов

С.Ф., Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.,1992. – 412с.

4. Есперсен О. Философия грамматики. М., 1978. – 404с.

5. Штелинг Д.А. Грамматическая семантика английского языка. Фактор

человека в языке: Учебное пособие. М.:МГИМО. 1996. – 254с.

6. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М.,1974. – 238с.

7. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985. – 455с.

8. Eastwood J. Oxford guide to English Grammar. Oxford.1994. – 446рg.

9. Murphy R. Essential Grammar In Use. Cambridge. 1999. – 300рg.

10. Swan M. Practical English Usage. Oxford.1995. – 658рg.

Страницы: 1, 2