Курсовая: Развитие чувства ритма у младших школьников

Курсовая: Развитие чувства ритма у младших школьников

План

Введение ........................... 3

I Психолого-педагогические основы развития чувства ритма и формирование

музыкальной культуры младших школьников

1.1 Развитие чувства ритма ребенка как объект исследования в литературе.5

1.2 Психологические особенности появления музыкального чувства ритма

у младших школьников ......................10

1.3 Урок музыки – основная форма развития чувства ритма ....... 12

1.4 Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры ....20

II Работа по развитию чувства ритма в начальных классах

2.1 Приемы активизации ритма чувства в музыкальных ритмических движениях

2.2 Организация музыкальных ритмических игр с использованием детских

музыкальных инструментов

2.3 Анализ опыта работы по проблеме

Заключение ...........................48

Библиография ..........................50

Введение

Актуальность темы исследования.

На современном этапе развития общества все более ощутимым становится

противоречие между быстрым техническим прогрессом и недостаточным развитием

гуманитарной сферы. Кризис духовности, приводящий ко многим негативным

последствиям социально-политического и экономического характера, коренится в

недостатках системы образования. Все ускоряющееся развитие науки и техники,

всеобщая компьютеризация ведут к активному развитию рационально-логического

мышления в ущерб формированию музыкальной культуры. Поэтому творческое начало

индивидуально. Традиционное общественное мнение считает наукоемкие предметы

наиболее важными, первостепенными дисциплинами, необходимыми детям. При этом

музыка, рисование, хореография – то есть дисциплины эстетического цикла,

способствующие формированию музыкальной культуры, – остаются на втором плане.

Данные предметы рассматриваются как развлекательные, дополняющие основной

цикл. В то же время в раннем возрасте должно доминировать именно образное

мышление (В.И. Гарбузов), недооценка которого наносит определенный ущерб

гармоническому развитию личности.

Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в

младшем школьном возрасте. Именно тогда формируются основы эстетического

воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее

восприимчивы к новому (Г.А. Кураев, Т.Н. Маляренко, Ю.Е. Маляренко).

Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее

творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать

психологические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с

творческим развитием детей на начальном этапе обучения и воспитания в

педагогике традиционно уделяется значительное внимание. В основе

педагогических исследований развития младшего школьного возраста лежат работы

известных отечественных психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В.

Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новосело-вой,

С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других.

В разработку проблем педагогики младшего школьного возраста внесли весомый

вклад педагоги Н.А. Ансарина, К.Д. Губерт, М.И. Кистяковская, М.М. Кольцова,

Н.М. Кононова, М.И. Лисина, М.Г. Рысс, Р.Г. Сорочек, З.В. Уварова, Н.М.

Щелованов и другие.

С точки зрения педагогической теории целостного подхода к формированию

личности (А.В. Мудрик, Л.И. Новиков, В.А. Сластенин). А с точки зрения

социологии музыкальная культура представляет собой вид творческой культуры и

изучается как жизнь музыки в обществе (Б. Асафьев, Р. Грубер, М. Коган, Л.

Коган, В. Цукерман, Г. Ермаков).

В психолого-педагогической литературе изучаются компоненты музыкальной

культуры, определяются критерии и уровни сформированности, пути развития у

индивидов различных возрастных групп. Подходы к решению проблемы предлагают:

Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Горюнова, Р.И. Грубер, Т.С. Зиновьева, Е.Д.

Критская, Р.А. Тельчарова, В.Ф. Цаннкай-си, Л.В. Школяр.

Перспективность направления музыкально-педагогических исследований в сфере

музыкальной культуры требует своей дальнейшей разработки. Особенно актуальным

представляется изучение музыкальной культуры детей младшего школьного

возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является

наиболее сензитивным в формировании структуры личности и ее культуры (Л.С.

Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Ковалев, А.А. Люблинская).

Однако проблема целенаправленности формирования музыкальной культуры младших

школьников в единстве, развитие чувства ритма и форм работы изучена

недостаточно полно.

Новизна и убедительность современной постановки и решения проблемы

преподавания художественных дисциплин в школе, все более осознаваемая

потребность формирования музыкальной культуры учащихся младшего школьного

возраста на основе единых концептуальных подходов к музыкальным занятиям,

формам музыкального воспитания во многом предопределила выбор темы «Развитие

чувства ритма как условия формирования музыкальной культуры младших

школьников».

Цель исследования. Теоретически обосновать и практически проверить пути

развития чувства ритма как условия формирования музыкальной культуры младших

школьников.

Объект исследования. Формирование музыкальной культуры младших школьников.

Предмет исследования. Развитие чувства ритма в процессе формирования

музыкальной культуры младших школьников.

Гипотеза. Развитие чувства ритма будет являться эффективным условием

формирования музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его

возможностей, заключающихся:

- в развитии памяти, мышления, активность, наблюдательность,

целеустремлен-ность, логику, интуицию;

- в создании условий для переживания личностного благополучия;

- в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего

выражения.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо

решить следующие задачи:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической и музыкальной литературы

по изучаемой проблеме.

2. Рассмотреть содержание понятия «Чувство ритма» и определить пути его

развития применительно к процессу формирования музыкальной культуры младших

школьников.

3. Разработать и проводить процесс развития чувства ритма как условия

формирования музыкальной культуры младших школьников.

ГЛАВА 1 Психолого-педагогические основы развития чувства ритма и

как объект исследования в литературе

Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный

для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки

параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также

и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке

установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического

мышления», эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые

ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать

композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в

теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась в периоды резких

качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине XX

века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального

языка (6.25).

За многовековую историю музыки суждений о ритме сложилось немало. Но,

несмотря на обилие описаний, и теорий ритмики, сказанного в них недостаточно

для того, чтобы понять современное состояние ритмики, ответить на вопросы

творческой практики ритма в XX веке. Однако и по отношению к профессиональной

музыке нескольких предыдущих веков достижения науки о ритме принципиально

отличаются от достижений смежных музыкальных наук: о гармонии, полифонии,

форме. Отличие в том, что в теории гармонии, как и в теории формы на каком-то

определенном историческом этапе было создано самостоятельное классическое

учение, а в теории ритма подобного классического учения не возникло. Лишь

теория Аристоксена благодаря развитости и стройности могла бы считаться

классической в области ритма. Но она, во-первых, связана с художественной

практикой, слишком далекой от современного воспитания, во-вторых, захватывает

музыкальную ритмику в той стадии, когда она еще не отделилась от стиха и

поэтому не может служить объектом учения о собственно музыкальном ритме

(1.18).

Поскольку ритм в прошлом европейской профессиональной музыки не ставился

первоосновой формы и не превосходил другие элементы по организованности,

создание специального учения о ритме не могло иметь активно-действенного,

практического характера – оно не диктовалось потребностями музыкальной

практики и, наоборот, музыкальная практика не давала достаточного материала

для теоретических выводов. По этой причине, в частности, метро – ритмическая

теория Ритмана оказалась менее перспективной, чем его гармоническая

концепция, хотя этот ученый, однако энергично разрабатывал и проблемы

гармонии и проблемы ритма (19.292).

В отношении ритмической активности редкое исключение составила музыкальная

практика XX века. В творчестве одного из крупнейших композиторов этого

столетия Стравинского, ритм занял столь же важную, ведущую позицию, какую

раньше занимала гармония, изменив, таким образом, классическое соотношение

элементов в организации формы. Уже один этот факт, не говоря о многих других

значительных, но менее принципиальных фактах возросшего значения ритма в XX

веке заставляет по-новому, более высоко оценивать формообразующие возможности

ритма и рассматривать его в таком аспекте, какой был невозможен в прошлом.

Ритмические достижения музыкальной практики XX века, с одной стороны, делают

теоретическую проблему ритма актуальной для современной творческой практики с

другой – дают принципиально новый материал, позволяющий современной теории

полнее, чем раньше, судить о ритме вообще (20.667).

Понимание музыкального ритма в музыковедческой литературе весьма различно,

даже противоречиво. «Ни в одной области музыкального знания нет таких четких

и, в то же время, таких скудных сведений, как в этой», - констатировал Булич.

«Я думаю, что в музыке нет термина более неопределенного», - писал Яоу в

1942г (21.448).

Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных

периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм

оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской

Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается

выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной

песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту

или иную форму ритмической организации (23.124).

В психологической природе музыкально-ритмического чувства необходимо ответить

на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о

чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует разуметь

под термином «Ритм».

Б.М. Теплов говорит: «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому,

характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или

пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого

малосодержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу

ритмического чувства» (23.233).

Стремясь установить в дальнейшем некоторые существенные для наших целей

признаки ритма, мы будем иметь в виду лишь такое понимание этого термина,

которое имеет прямое отношение к практике искусства и в частности к практике

«временных искусств». Ритм есть некоторая определенная организация процесса

во времени. Ритм, наконец, выступает как некая универсальная космическая

категория: «Пространство и время наполнены материей, подчиненной законам

вечного ритма» (от книги Далькроза) (25.178).

Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм.

Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма

вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в

каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль

неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались

экспериментальные доказательства ее (13.399).

Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы

исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным

условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой

последовательности, протекающей при специфических временных отношениях».

Коффка: «Чем отличается впечатление ритмичности от впечатления простого

правильного чередования». Не объединением раздражений в группы, так как это

может быть и при простой правильности без ритма». «Ритм характеризуется тем,

что появляются акценты. Иначе говоря, акцент создает ритм» (15.150).

Противоположную терминологию принимают в своем учебнике Киселев и

Кулаковский. По их определениям «. периодичность акцентов (ударений)

называется метром или размером», «. соотношение звуков музыкального

построения по длительности и по силе (динамика, акцентировка) составляет

метроритм данного музыкального построения». Поэтому, говоря о ритме, мы

всегда будем иметь в виду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского)

или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта) (10.440).

Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью

говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические

исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам,

которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками

моторных теорий ритмического чувства (Мейман, Коффка и др.) (11.205).

Трое испытуемых аккомпанировали ритмическим группировкам мышечными

сокращениями диафрагм грудной клетки, и подавить эти сокращения было очень

трудно. Легкие, зачаточные сокращения чувствовались у корня языка и в

гортани. Большинство лиц не сознавало своих мышечных движений, пока их

внимание не обращалось на них, а один из испытуемых так никогда и не осознал

у себя ритмических сокращений век. Но когда его попросили удержаться от каких

бы то ни было мышечных движений, он сильно затруднялся удерживать ритмические

группировки. Болтон пришел к выводу, что эти движения или мышечные

сокращения, являются не просто результатом, а условием ритмического

переживания (5.75).

Этот вывод получил дальнейшее подкрепление в исследовании Мак-Даугола.

Большой заслугой Мак-Даугола является то, что он резко подчеркнул активный,

действенный характер всякого ритмического переживания. «Ритм ни в коем случае

не есть только факт восприятия; он по самому существу своему заключает в себе

активную установку со стороны воспринимающего субъекта». «Ритм всегда

продуцируется». «Безпульсирующих телесных изменений восприя-тия ритмической

серии звуков будет совершенно абстрактным пониманием их длительностей и

интенсивностей». Мак-Даугал стремился разработать моторную теорию ритма.

Совершенно далек от этого намерения был Коффка. Тем большего внимания

заслуживают те факты, говорящие о важнейшей роли моторных моментов в

ритмическом переживании (14.30).

Коффка работал не с акустическими, а с оптическими ритмами. Первый вывод,

полученный Коффкой. «Теперь – пишет Коффка – мы должны спросить, что не есть

этот акцент? Есть ли это более сильный звук, более яркий свет, более резкое

движение». В показанных испытуемых встречаются нередко ответы, говорящие о

том, что они воспринимают акценты как более интенсивные раздражения. Однако к

этому не сводится «переживание акцента». «Акцент, - пишет Коффка, - есть

выражение того, что испытуемые в большом согласии друг с другом называют

активностью. Это особая активность – необязательно связанная с волей – и есть

то, что должно присоединиться к группообразованию, чтобы появилось

полноценное переживание ритма». «Конечно, - прибавляет Коффка, - слово

«активность» не дает никакого окончательного объяснения. Он говорит лишь о

том, что речь идет о психических функциях, при которых субъект особенным

образом переживает чувство деятельности». Таким образом, в переживании ритма

всегда имеет место колебание активности между высокой степенью ее (акцент) и

нулевой точкой (пауза).

Еще Мейман, - кстати сказать, противник всяких моторный теорий ритма, -

вынужден был в своем исследовании придти к заключению, что чрезвычайная

тонкость в установлении соотношений длительностей, которую обнаруживает

всякий хороший музыкант-исполнитель, должна объясниться . наличием в

распоряжении музыканта-исполнителя некоторых вспомогательных средств, главным

из которых он считал «ритмические движения» или «ритмидирование движений».

Подробное описание той роли, которую играют движения и двигательные

представления в оценке «музыкального времени», дал Сишор. Эти страницы

являются, может быть, наиболее ценными во всей его книге о психологии

музыкального таланта. «Восприятие музыкального времени, - пишет он, - обычно

имеет моторную природу. Это означает, когда мы слышим первый временной

промежуток, мы отвечаем на это, проецируя самих себя в слышимое с помощью

некоторого действительного или воображаемого действия, а когда наступает

следующий промежуток, мы или повторяем те же самые действительные или

воображаемые движения или не сравниваем те, которые были произведены при

первом промежутке, с производимыми теперь.

Активная, двигательная природа музыкально-ритмического чувства был прекрасно

понят Жак Далькрозом и в этом, конечно, главная причина тех замечательных

успехов в отношении воспитания чувства ритма, которых ему удалось достигнуть.

Нельзя не согласиться полностью с такими положениями его: «Всякий ритм есть

движение». «В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело».

«Без телесных ощущений ритма . не может быть воспринят ритм музыкальный»

(9.15).

Имея в виду те трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое

воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас весьма

скептически оценивать даже перспективные и потенциальные возможности этого

воспитания. Категорично, например, высказался по данному поводу А.Б.

Гользенвейзер: «Этого (развития музыкально-ритмического чувства) так же

трудно добиться, как, скажем, добиться, чтобы у человека был длинный нос. В

моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались

и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это

достигалось огромным трудом.».

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение о том, что чувство

ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом

отношении проводят различие между музыкальным слухом и чувством ритма,

считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух.

Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для этого

утверждения. По вопросу о развитии музыкально-этнического чувства мы не

располагаем прямым экспериментальным материалом; что же касается музыкального

ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в

воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылки на «психологический

опыты» для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства

«чрезвычайно ограничено в своих пределах», являются совершенно

необоснованными.

1.2 Психологические особенности проявления музыкального

чувства ритма у младших школьников

В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способ-ность,

лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с

восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке.

Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого

определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуко-высотных

отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение

временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью

разобраться в психологической природе музыкально- ритмического чувства,

довольствоваться этим определением уже нельзя. Необходимо, хотя бы в общей

форме, ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду,

когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что

следует разуметь под термином «ритм».

Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к

самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о

ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других

органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен

года, дня и ночи.

Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во

времени, но говорят и о «пространственном ритме». Ритм, как всеобъемлющее

понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным

признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений,

процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно

придти к психологическому анализу ритмического чувства.

Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Но, акая же

именно:

1) ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение,

протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;

2) мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из

совершенно одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками

времени. Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома

сам по себе еще не является ритмичным.

Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако

периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает

в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом

раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать

говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом

раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть

одинаковыми или неодинаковыми.

Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм.

Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма

вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в

каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма.

Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз

давались экспериментальные доказательства ее.

Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы

исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным

условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой

последовательности, протекающей при специфических временных отношениях.

Таким образом, мы приходим к определению ритма, как закономерного расчленения

временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг

выделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно,

что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий

целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому,

говоря о ритме, мы всегда будем иметь ввиду метроритм (по терминологии

Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии

Курта).

Известно, что субъективная акцентировка может возникать и при восприятии

последовательности объективно совершенных одинаковых раздражений; происходит

это в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается

ритмически». Слушая стук метронома, большинство людей совершенно

непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных

тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е.

расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные

звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные исследования

показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное

ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это

явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за

определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.

Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства

ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую

будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными

ритмами.

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство

ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом

отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма,

считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это

широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где

написано «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и

психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в

своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному

совершенствованию».

Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для такого

утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не

располагаем прямым экспериментальным материалом: что же касается

внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов

сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылка на

«психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально-

ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются

совершенно необоснованными.

Широкое распространение среди педагогов пессимистического взгляда на

возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет

какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогичес-

ких приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания

музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах»

надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной

педагогики представляет исключительно трудную задачу». Наша цель – дать

психологическое объяснение некоторым из причин, лежащим в основе этих

педагогических трудностей.

Центральный вопрос, как мне кажется, заключается в соотношении между

непосредственным переживанием ритма и применением тех или других

«опосредствующих» приемов, важнейшим из которых является арифметический

расчет, лежащий в основе нотной записи ритма.

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства

ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.

Арифметический расчет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при

этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует

проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден,

поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. В

предыдущем изложении приводились уже некоторые факты и соображения, говорящие

о том, то без помощи ритмического чувства на основе только «расчета» нельзя

решить музыкально-ритмических задач. Эксперименты Меймана показали, что

опытные пианисты в условиях, когда они не могут опираться на чувство

музыкального ритма, совершенно неудовлетворительно решают такие элементарные

задачи, как воспроизведение интервалов вдвое, втрое и вчетверо короче

заданного. Но ведь это простейшая ритмическая задача, без которой не может

обойтись никакое исполнение музыки. И оказывается, что даже ее нельзя хорошо

решить на основе арифметического расчета. Далее, я указывал на то, что вопрос

ритмического совершенства исполнения с количественной точки зрения есть

вопрос об исполнении с точностью до сотых и тысячных долей секунды. Но такая

точность никак не может быть достигнута путем арифметического расчета или

каким-нибудь другим интеллектуальным путем.

Основания для интеллектуального решения музыкально-ритмической задачи

содержатся в нотной записи. Каковы же эти основания? Во-первых,

арифметические соотношения длительностей отдельных нот: все четверти равны

друг другу, восьмая вдвое короче четверти, шестнадцатая вдвое короче другой и

т.д. Как мы знаем, устанавливать такие соотношения без помощи чувства

музыкального ритма можно только очень приблизительно, что для художествен-

ного исполнения не имеет никакой цены. Во-вторых, указания, предлагающие

нарушить обозначенные арифметические соотношения, форматы, ускорения,

замедления и т.д. Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что

не могут быть ключом к решению задачи. Замедление может иметь самые разные

степени и может быть осуществлено тысячью различных способов. Надпись

«ritrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующе-го приема

в области музыкального ритма. Какой музыкант усомнится в ценности и нужности

таких надписей? И в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем,

что они не могут служить единственной опорой при подлинно ритмичном

исполнении. Можно точно выполнить указания такой надписи, т.е. сделать

замедление и сделать его именно там, где указано, и все же исполнение будет с

ритмической стороны безобразным. Это указание является ценнейшим

вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической задачи. Оно

только показывает, в каком направлении надо искать решения. Само же решение

может быть осуществлено только на основе подлинного чувства ритма.

Зачем нужен такого рода дирижерский счет? Потребность в нем вызывается

моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской моторики не

всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; на помощь ей и приходит

счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в

процессе самого исполнения. Как справедливо замечает Шапов, «неритмичность

исполнения может зависеть как от неумения ясно представить себе ритмический

рисунок, так и от неумения подчинить сознанию и нужным образом

скоординировать движения частей руки». Такой ученик, - а почти всякий ученик

иногда оказывается «таким», - чтобы твердо вести ритмическую линию, должен

неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную

опору, отмечающую ритмические вехи движения, по которой могла бы равняться

его исполнительская моторика.

Конечно, такое внешнее дирижирование постепенно должно заменяться внутренним,

той внутренней пульсацией. Мало окрепшее же чувство ритма нуждается во

внешней двигательной опоре. Такую опору и дает «дирижерский счет». Таким

образом, тот же с внешней стороны счет может быть психологически совершенно

различным, выполнять совсем разные функции. «Дирижерский счет» - опора для

чувства ритма. Без применения его в том или другом виде едва ли возможно

вести успешную работу по воспитанию музыкально-ритмического чувства.

«Арифметический счет» - замена ритмическо-го критерия другим. Применение его,

как правило, является вредным для ритмического развития. «Дирижерский счет»

помогает воспроизвести музыкаль-ный ритм, который ученик так или иначе

«знает», «представляет», «чувствует».

Ученик, не имеющий предваряющих звуковысотных представлений, по крайней мере,

в результате своего исполнения услышит нужное звуковысотное движение. Но

ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, и в результате своего

исполнения не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто

совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за

подлинный музыкальный ритм.

Одного этого обстоятельства было бы достаточно, чтобы понять, почему задача

развития музыкально-ритмического чувства представляет такие большие

педагогические трудности и почему могла создаться легенда о невоспитуемости

ритмического чувства.

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно)

переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального

ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-

ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно

непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями,

более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех

проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением

временного хода музыкального движения.

Ритм и моторика. Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об

этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные

экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже

и принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были

прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства. Резюмируя все

привезенные материалы, мы можем сказать следующее:

1) Восприятие ритма обычно включает те или другие двигательные реакции.

Это могут быть видимые движения головы, руки, ноги или качание всем телом,

или, наиболее часто, не проявляющиеся вовне «зачаточные» движения:

голосового, речевого и дыхательного аппарата, мышц конечностей, глубоко

лежащих мышц грудной клетки и брюшной полости. По данным Мак-Даугола, имеет

место также одновременная стимуляция мышц антагонистов, вызывающая смену фаз

напряжения и расслабления, без видимого изменения пространственного положения

органа, можно думать, что эти последние процессы субъективно переживаются как

та внутренняя пульсация, о которой говорили, например, испытуемые Коффки.

Восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является

процессом слухо-двигательным.

2) Большинство людей не сознает этих двигательных реакций, пока внимание

не будет специально обращено на них. Попытки подавить моторные реакции или

приводят к возникновению таких же реакций в других органах, или влекут за

собой прекращение ритмического переживания.

3) Переживание ритма по самому существу своему активно. Нельзя просто

«слышать ритм». Слушать только тогда переживает ритм, когда он его

«сопроизводит», «соделывает».

4) Все сказанное особенно проявляется по отношению к восприятию

ритмического акцента. С психологической стороны ритмический акцент выражается

в своеобразном переживании активности, «чувства деятельности», чего-то

«энергического», «напряженного», своего рода «внутреннего толчка», причем

переживание это связано с более сильными двигательными реакциями.

Исходя из этих положений можно сказать, что музыкально-ритмическое чувство

должно, прежде всего, проявляться в том, что восприятие музыки совершенно

непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями,

более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или,

говоря другими словами, что восприятие музыки имеет активный, слухо-моторный

характер. Нигде, может быть, нельзя так наглядно показать «активную» природу

ритмического акцента как на примере восприятия синкопического ритма. В основе

характерного впечатления синкопы лежит интерференция, столкновение двух

акцентов: одного, падающего на сильную долю такта, и другого, падающего на

слабую долю. Первый является «внутренним», которому не соответствует никакой

объективный акцент: при синкопе на сильную долю такта приходится или слабое,

не акцентированное звучание или отсутствие звучания. Второй является

«объективным акцентом». Впечатление синкопы возникает только при наличии двух

условий:

1) если предшествующее ритмическое движение вынуждает слушателя делать

внутренний акцент на сильной доле такта;

2) объективный акцент на слабой доле такта будет не просто «более сильным

звуком», а подлинным ритмическим акцентом, вызывающим у слушателя «внутренний

толчок».

Столкновение этих двух «внутренних толчков» - одного, вызываемого

объективными особенностями предшествующего ритмического движения, и другого,

вызываемого объективными особенностями ритмического движения внутри данного

такта, - и создает переживание синкопы. Если же не будет налицо двух

«внутренних акцентов», слушатель воспримет не синкопу, а «сдвиг тактовой

черты» или просто нечто ритмически неоформленное.

Конечно, было бы ошибочным сводить чувство ритма к двигательным реакциям.

Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Печь идет

лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом

восприятия ритма, а не внешним по отношению к последнему явлениями, лишь

«сопутствующими» ему в отдельных случаях.

Восприятие ритма с психологической стороны представляет особенный интерес

именно потому, что в нем с чрезвычайной яркостью обнаруживается, во-первых,

что восприятие не «чистодуховный процесс» и, во-вторых, что оно есть процесс

активно-действенный. Восприятие музыки нередко понимается как наиболее яркий

пример «чистого восприятия». Но музыка без ритма не существует: всякое

полноценное восприятие музыки есть ритмическое восприятие. Следовательно,

всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не

просто слушание, но и «соделывание»; причем, это «соделывание» не является

чисто психологическим актом, а включает весьма разнообразные «теменные»

явления, прежде всего, движения. Вследствие этого восприятия музыки никогда

не является только слуховым процессом, оно всегда слуходвигательный процесс.

Чувство музыкального ритма. Музыка есть выражение некоторого содержания в

наиболее прямом и непосредственном смысле – эмоционального содержания. Ритм –

одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда

является выражением некоторого эмоционального содержания.

Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные

средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако,

заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм

является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм

встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной

категорией. Поэтому наряду с понятием «музыкально ритмичес-кого чувства»

выступает понятие «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания

«музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма

вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу

находятся эти задачи.

Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется.

Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и

добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне

музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку,

заполнить музыкально-ритмические формулы. В более широкой постановке это

значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче

воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к

музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в

числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды. Можно сказать

еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо

более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В

ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот

издавна известный факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и

что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о

котором не раз говорили великие мастера искусства.

Что является критерием при решении музыкально-ритмических задач? Прежде

всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке

является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение

отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то»

совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмичес-кое движение,

отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим»,

качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в

чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для

оценки времени», которым владеет музыкант.

Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача – это задача

на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь

усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно

различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое

чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в

движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную

выразительность временного хода музыкального движения.

Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него

музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной

задаче на внемузыкальный ритм.

1.3 Урок музыки – основная форма развития чувства ритма

Одна из основных музыкальных задач преподавателей пения в школе - развитие

ритмических способностей ребенка.

Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными

формами ритмических действий, и сам принимает участие в них. Он играет,

прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением

песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает

ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные

ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо

использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную

музыкальную работу. Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим

образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что

было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для

него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли

ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась

бы и при обучении.

Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети

знают, с декламации и народных детских песен. Вначале мы закрепляем понятие

об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине. Постепенно

продвигаясь вперед, связываем ощущение этих длительностей с их названием и

изображением, т.е. с нотами.

При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать

наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы

весь коллектив мог овладеть новыми знаниями. В песенном репертуаре и

специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые

не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует

заинтересованности детей, успешное выполнение заданий. Опора учителя только

на лучших учащихся может вызвать торможение в музыкальном развитии класса.

Для развития чувства метра (равного биения) можно использовать всякое

равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку,

подражательные движения, которые ребенок делает во время игры («кошение»,

«кование» и др.). Выбрав известную детскую песню, которую ученики поют хором,

мы выделяем 6 – 8 детей, которые. Составляя маленький круг, равномерно

движутся под музыку. В течение урока маленькая группа меняется. Педагог

показывает начало движения и помогает сохранению правильного шага, т.е.

равномерного ритма. В процессе исполнения инструментальных произведений

учитель подводит детей к пониманию темпа, к ощущению ударений. Ученики обычно

хорошо ощущают акценты и отмечают их более сильным движением.

Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными

инструментальными произведениями. Например, одна группа выполняет ритмический

рисунок верхнего, другая – нижнего. В качестве такого музыкального репертуара

могут быть использованы многие пьесы и сборники «Детям Беллы Бартока».

Естественно, что ритмическая игра может занимать не более 5 – 10 минут, но на

следующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями,

повторяются. При помощи таких простых игровых приемов постепенно подводим

детей к более сложным явлениям ритма.

В некоторых песнях и инструментальных пьесах моторного игрового характера

ритм воспринимается ребенком ярче, чем мелодия или гармония. Музык такого

характера дает возможность ребенку двигаться самым разным образом –

танцевать, прыгать и т.д. Для сознания нового ритмического материала, как мы

неоднократно убеждались, огромную роль играет движение ребенка. И, напротив,

обучение ритмическим величинам только путем абстрактных объяснений наносит

ущерб музыкальному развитию детей. Одной из важнейших задач музыкального

воспитания является развитие у детей внутреннего слуха. Эта работа начинается

не только тогда, когда ученики уже знают ритмические величины, их названия,

нотные знаки, а гораздо раньше. Обычно мы выбираем известные простые мелодии.

Ученики поют несколько раз один из музыкальных примеров, двигаясь в маленьких

кружках или делая равномерные движения. Когда это задание выполняется хорошо,

предлагаем детям прохлопать ритм исполняемой мелодии. Затем, обращая внимание

только на ритм, продолжая «безмолвное пение» (учитель может аккомпанировать

на инструменте, а учащиеся не поют, а только выполняют ритм).

Осознание ритмических величин – эта работа может начинаться тогда, когда мы

уже убедимся, что ученики хорошо различают длительности – четверти и восьмые.

Кроме «безмолвного пения», хорошо использовать музыкальные загадки. Учащиеся

прохлопывают или отстукивают ритмические фразы:

а)

б)

После этого учитель выполняет сам один из ритмов, приведенных выше песен, а

ученики, мысленно пропевая мелодию, должны догадаться, какой пример он

исполнил. Можно сделать и наоборот, педагог называет известные детям слова

песни, а они, мысленно напевая, прохлопывают ритм.

Длительность четверть мы даем детям в изображении ( ) и в обозначении

слогом «та». Наименование «та» полезно потому, что в дальнейшем мы проводим

упражнения в различных ритмических соотношениях, и дети выполняют их, называя

эти слоги, условно обозначаемые нами как «ритмическое слово». Ученики скоро

привыкают к тому, что у каждой длительности есть два наименования:

«ритмическое слово» («та») и «настоящее имя» (четверть). Учащиеся еще не

знают дробей, и мы спокойно можем пользоваться словом «та», обозначающим

четверть.

Следующие наши задачи – дать понятие четверти в ее соотношении с другими

длительностями.

Длительность восьмая также уже встречалась в песнях, усвоенных по слуху.

Ученики выполняли ритмические комбинации четвертей с восьмыми еще без

введения их «имен». Когда мы подводим детей к осознанию величины восьмая и

вводим ее обозначение в запись, мы одновременно даем ее и в обозначении

«ритмическим словом» - «ти-ти» ( ). Таким образом, дети называют

длительности «настоящим именем» (восьмые) и «ритмическим словом» («ти-ти»).

Вначале новая длительность восьмая появляется в музыкальном материале только

как пара, соответствующая одной четверти: «ти-ти» = «та» ( = ).

Ученики познакомились с основными ритмами народных детских песен и достаточно

упражнялись в их воспроизведении, начинаем работать над другими ритмическими

заданиями в 4–8 тактов. В брошюре « 333 упражнения для чтения» композитора

З. Коган можно найти замечательный материал.

Для ощущения и осознания четвертной паузы также используем известные песни.

Естественно, что осознание паузы только в пении недостаточно, следует

ритмическую фигуру с паузой прохлопать. В качестве примера берем самую

известную песню:

1) Ученики много раз поют эту мелодию и одновременно прохлопывают

длительности, шагают четвертями или делают другие равномерные движения.

2) После вопросов учителя дети устанавливают, что они шагали четвертями,

а на четвертом шаге они не пели.

3) Ученики еще раз поют эту мелодию, но теперь во время паузы вместо шага

они немного склоняются вперед (безмолвное движение). Если ритм выполняли не

шагом, а хлопками, то во время паузы ученики хлопают «безмолвно».

4) Объясним ученикам, что «тихое» движение продолжалось во время одного

шага (или хлопка) и обозначало паузу, равную четверти ( = «та»).

Желательно, чтобы во время занятий на доске было изображение длительностей и

пауз. Когда ученики произносят под музыку ритмические слова, они могут

сказать и слово «пауза», но позже это не нужно, во время паузы они будут

слушать тишину. Добиваясь, чтобы ученики сознательно овладевали материалом,

нельзя забывать, что на этой ступени подражание имеет очень важную роль, что

нельзя требовать от каждого ученика целиком сознательной работы. интересным

приемом является использование вопросов-ответов: педагог задает «ритмический

вопрос», ученики коллективно ищут «ритмический ответ» (позже можно и

наоборот). Ученики под руководством педагога исправляют свои ритмические

импровизации. Первую и вторую часть ритмического ряда (вопрос-ответ) хорошо

давать на инструментах различного тембра.

Объяснение последующих длительностей и соответствующих им пауз проводится

аналогичным путем. Педагог выбирает популярные песни, где встречаются новые

длительности или паузы, и дети осваивают их с помощью движения прохлопывания,

пропевая вслух, «про себя» и т.д.

Таким образом, можно сделать следующие выводы об основных путях развития

ритмического чувства:

1) Исходным пунктом должны быть собственная ритмическая деятельность

детей (игровые песни, ритмические движения и т.д., которым дети учились).

2) Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность детей очень

постепенно, сохраняя элемент игры.

1.4 Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры

Музыкальная культура. Если исходить из того, что культура – это совокупность

материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то

понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны, часть общей

культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры.

Мы говорим о музыкальной культуре того или иного общества, независимо от

степени его цивилизованности. Собственную музыкальную культуру имеют

народности, и даже племена, очень далекие от общего стиля жизни современного

мира. Если у них есть песни и танцы, пусть даже самые примитивные музыкальные

инструменты – все это вместе и будет их музыкальной культурой.

Музыкальная культура – это такой же тонкий организм, как, например,

экономика. В ней все взаимосвязано. Если расстраивается одно из ее звеньев, -

«болеет» вся культура. Так, например, если в городе есть филармония,

исполнитель, слушатели, но нет афиши – концертная жизнь придет в упадок.

Программа формирования музыкальной культуры младших школьников направлена на

активизацию и развитие духовных сил ребенка при постижении или богатейшего

опыта музыкального искусства. Методические позиции и принципы, изложенные в

статье, подкрепляются конкретными примерами работы с детьми. Процесс

обновления стратегии и тактики музыкального воспитания направлен на

активизацию и развитие духовных сил ребенка, постигающего богатейший опыт

музыкального искусства. В связи с этим в предлагаемой нами программе главным

критерием развития музыкальной культуры школьников выдвигается не точность

познания, а глубина проникновения в музыку, содержанием которой является

«выразительное и говорящее бытие» в единстве образов мира и звука.

Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников можно

охарактеризовать как процесс возникновения, углубления и выражения в музыке

личностно значимого для ребенка жизненного смысла. Этот смысл определен нами

как магистральный путь постижения музыки и жизни в их единстве. Этот путь

позволяет также объединить разнообразие подходов в классных и внеклассных

формах музыкального воспитания детей на единой концептуальной основе. Поэтому

теоретическим основанием программы мы выдвигаем освоение культурного наследия

человечества, постижения искусства и жизни в соответствии с их личностной

значимостью для ребенка.

Многими учеными-практиками экспериментально установлено, что художественно-

эстетическое развитие школьников начинается в детском саду или внешкольных

центрах эстетического воспитания, где обучаются и малыши, и школьники, -

естественно осуществляется преемственность в воспитании и обучении. В них

закладывается фундамент систематического образования, гуманистического и

целостного воспитания, эстетического отношения к миру и самому себе.

Цель уроков музыки в школе – воспитание музыкальной культуры учащихся.

Понятие «музыкальная культура» довольно емкое. Оно включает:

- нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и

потребности;

- знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение

музыкального искусства (восприятие, исполнение);

- музыкальные творческие способности, определяющие успех музыкальной

деятельности.

На уроках музыки учитель знакомит ребят с лучшими образцами народной музыки,

произведениями русской и зарубежной классики, в том числе и современной.

Именно освоение классического наследия является основой воспитания

музыкальной культуры учащихся.

Разнообразная музыкальная деятельность является одним из условий

всестороннего развития музыкальных способностей детей. Важнейшая задача

музыкального воспитания в школе – формирование слушателей музыкальной

культуры учащихся, потому что сегодняшний ученик в будущем непременно

слушатель, проявляющий свои интересы. От сформулированности слушательской

музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой

внутренний мир при общении с искусством или нет, воспринимая только чисто

развлекательную музыку.

Музыкальное восприятие развивается не только в процессе слушания музыки, но и

в других видах музыкальной деятельности. Поэтому очень важно, чтобы учащиеся

приобретали навыки и умения в области пения, ритмики, игры на детских

музыкальных инструментах, осваивали азы музыкальной грамоты, способствующей

осознанному, выразительному исполнению песни, плясок, игр.

Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников связан с

определенной последовательностью смены этапов в музыкальной деятельности

учащихся: от восприятия явлений окружающего или музыкальных образов – через

основание личностно-значимого музыкальных образов – через осознание

личностно-значимого смысла переживаний, связанных с ними, - к поиску

адекватных личностно-значимых музыкальных красок и выразительных средств для

его воплощения.

Структура понятия «музыкальная культура» весьма разнообразна, в ней можно

выделить множество компонентов, которые имеют различное по степени значимости

содержательное наполнение. Задача не в том, чтобы выделить как можно больше

компонентов, а в том, чтобы найти такие «стерни», такие составляющие, которые

отражали бы самое существенное в музыкальной культуре, в динамике ее

развития.

Заключение

В нашей жизни музыка занимает значительную часть. Музыку мы слушаем и в

радости и в печали. Без нее не обходится ни один праздник. В музыке

существуют разные направления, но какой бы ни была музыка, ее надо уметь

слушать, а для этого у человека должна быть развита «музыкальная культура».

Музыкальная культура, если исходить из того, что культура – это совокупность

материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то

понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны часть общей

культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры. Музыка – это

совокупность взаимосвязей звуков ритма. Составная часть музыкальной культуры

– это ритм и звук. Музыка – это звучание, но оно не будет приятно нашему

слуху, если нет ритма. Ритм – это одно из условий его развития. Ритм

регулирует длительность (это продолжительность звука), темп (это звучание

звука), акцент (это усиление звука) и т.д. Это все, что необходимо для

создания мелодии, а это значит, что музыка развивается по законам ритма.

Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его

ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический

рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа.

Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и

того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как

средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах

музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты

признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать

духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если

у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно

воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура».

Мы в исследовании отечественной и зарубежной литературы подтвердили что,

развитие чувства ритма будет являться эффективным условием формирования

музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его

возможностей заключающихся:

- в развитии память, мышление, активность, наблюдательность,

целеустремленность, логику, интуицию;

- в сознании условий для переживания личностного благополучия;

- в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего

выражения.

В заключение добавим: что занятия по данной теме возможны в качестве второго

еженедельного урока музыки для расширения и обогащения детских представлений

о музыкальном искусстве. Музыка явилась главным «катализатором»

непосредственности, сила которой проявляется в том, что она «вскапывает»

детское подсознание.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе, выпуск 2. Москва, 1963г

– 110 стр.

2. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. Москва,

1991г – 405 стр.

3. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа

для высших педагогических учебных заведений. Москва, 1991г – 309 стр.

4. Березовчук Л. Музыка и мы. Санкт-Петербург, 1995г – 230 стр.

5. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное

восприятие школьников. Москва, 1975г – 506 стр.

6. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. Москва, 1971г – 354 стр.

7. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования.

Музыкальное развитие ребенка. Москва, 1986г – 325 стр.

8. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество. Искусство в

школе. Москва, 1993 - №1 – 125 стр.

9. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в

школе. Москва, 2000г – 245 стр.

10. Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. Санкт – Петербург, 1997г

– 576 стр.

11. Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. Москва, 1999г – 864 стр.

12. Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. Москва, 1990г –463 с.

13. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для

общеобразовательной школы. Программа для общеобразовательных учебных

заведений. Музыка – Москва, 1994г – 405 стр.

14. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль.

Академия развития, 1997г – 240 стр.

15. Под редакцией Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. Традиции и новаторство в

музыкально-эстетическом образовании. Москва. «Флинта», 1999г – 296 стр.

16. Перфильева И.А. Три ипостаси музыкального мира и проблемы преподавания

музыки в общеобразовательной школе. Музыкальное образование и подготовка

учителя музыки. Взгляд в XXI век. Материалы III Международной научно-

практической конференции. Москва, 1996г – 505 стр.

17. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Москва, 1999г – 176 стр.

18. Панкевич Р.В. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном

развитии личности. Екатеринбург, 2001г. Том 6 – 145 стр.

19. Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в

5-х классах. Методические рекомендации. СПб, 1992г – 815 стр.

20. Сергеева Г.П. Программа повышения квалификации учителей специалистов по

предмету «Музыки» (с методическими материалами). Москва, 1995г – 500 стр.

21. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Москва, Ленинград, 1947г

– 334 стр.

22. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. Москва, 1994г – 606 стр.

23. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. Москва,

1993г – 704 стр.

24. Тельчарова Р.А. Развитие в феноменологию музыки. Москва, 1991г – 336 стр.

25. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. Москва, 1993г – 353

стр.

26. Школяр Л.В. Принципы отбора содержания и методов работы на

музыкальных занятиях. Музыкальное искусство 1–3 кл. Программа для

общеобразователь-ной школы. Москва, 1995г – 1250 стр.