|
Курсовая: Санжейкапросвещения и охраны общественного порядка и нуждаются во врачебной диагностике. Глава 2. Практическая работа по диагностики и коррекции отклоняющегося поведения подростков . Диагностическая работа с подростками по выявлению девиантного поведения Дагностическая работа проводилась в с. Куорка Кижингинского района. В данном селе 24 подростка. С целью выявления детей с нарушениями в поведении были использованы следующие методы и методики: социометрия, шкала тревожности, разработанная по принципу “Шкалы социально-ситуационной тревоги” Кондаша, беседа с классными руководителями. В результате анализа были получены следующие данные: Социометрия: лидеры – 2 чел., интерпретатор – 1 чел., исполнители – 6 чел., болото – 10 чел. (в том числе М., Кш., К.), изгои – 5 чел.(в том числе Кр., Ш.) (см. диаграмму 1). Диаграмма 1. Результаты диагностики «Социометрия» Выявление уровня тревожности у подростков Инструкция: на этих страницах перечислены ситуации, с которыми вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4. Если ситуация совершенно не кажется вам неприятной, обведите цифру-0. Если она немного волнует, беспокоит вас, обведите цифру-1. Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру-2. Если она для вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру-3. Если ситуация для вас крайне неприятна, если вы не можете перенести ее и она вызывает у вас сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру-4 . Ваша задача – представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, которая указывает в какой степени эта ситуация может вызвать у вас опасение, беспокойство, тревогу, страх. Пример: Перейти в новую школу 0 1 2 3 4 1. Отвечать у доски. 0 1 2 3 4 2. Пойти в дом к незнакомым людям. 0 1 2 3 4 3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах. 0 1 2 3 4 4. Разговаривать с директором школы. 0 1 2 3 4 5. Думать о своем будущем. 0 1 2 3 4 6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить. 0 1 2 3 4 7. Тебя критикуют, в чем-то упрекают. 0 1 2 3 4 8. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь 0 1 2 3 4 (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи). 9. Пишешь контрольную работу. 0 1 2 3 4 10. После контрольной учитель называет отметки. 0 1 2 3 4 11. На тебя не обращают внимания. 0 1 2 3 4 12. У тебя что-то не получается. 0 1 2 3 4 13. Ждешь родителей с родительского собрания. 0 1 2 3 4 14. Тебе грозит неудача провал. 0 1 2 3 4 15. Слышишь за своей спиной смех. 0 1 2 3 4 16. Сдаешь экзамены в школе. 0 1 2 3 4 17. На тебя сердятся (непонятно почему). 0 1 2 3 4 18. Выступать перед большой аудиторией. 0 1 2 3 4 19. Предстоит важное, решающее дело. 0 1 2 3 4 20. Не понимаешь объяснений учителя. 0 1 2 3 4 21. С тобой не согласны, противоречат тебе. 0 1 2 3 4 22. Сравниваешь себя с другими. 0 1 2 3 4 23. Проверяются твои способности. 0 1 2 3 4 24. На тебя смотрят как на маленького. 0 1 2 3 4 25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос. 0 1 2 3 4 26. Замолчали, когда ты подошел (подошла). 0 1 2 3 4 27. Оценивается твоя работа. 0 1 2 3 4 28. Думаешь о своих делах. 0 1 2 3 4 29. Тебе надо принять для себя решение. 0 1 2 3 4 30. Не можешь справиться с домашним заданием. 0 1 2 3 4 КЛЮЧ Методика включает ситуации: а) связанные со школой, общением с учителями (задания 1,4,6,9,13,16,20,25,30); б) актуализирующее представление о себе (ситуации 3,5,12,14,19,22,23,27,28,29); в) ситуации общения: 2,7,8,11,15,17,18,21,24,26. Нужно подсчитать количество баллов по каждому разделу шкалы и по шкале в целом, определить уровень соответствующих видов тревожности и общий уровень тревожности. 1. Нормальный уровень тревожности (в баллах): а) школьная –1-19 б) самооценочная –1-23 в) межличностная –3-20 г) общая тревожность – 10-62 2. Повышенный уровень тревожности: а) школьная – 20-25 б) самооценочная – 24-27 в) межличностная – 21-26 г) общая тревожность –63-73 3. Высокий уровень: а) школьная – 26-31 б) самооценочная –28-34 в) межличностная – 27-36 г) общая тревожность –70-90 4. Очень высокий уровень: а) школьная – более 31 б) самооценочная – более 34 в) межличностная – более 36 г) общая тревожность – более 90 5. Чрезмерное спокойствие: а) школьная – 0 б) самооценочная – 0 в) межличностная – менее 3 г) общая тревожность – менее 10. [24] Таблица 1. Шкала тревожности
По результатам анализа была выявлена группа детей, имеющих ярко выраженные отклонения в акцентуациях характера, школьной дезадаптации и особо тяжелом семейном положении. Этих детей оказалось 5 человек. Исходя из полученных данных, были составлены описания детей (см. приложение 1) и спланирована коррекционная работа. 2.2. Содержание и организация занятий по коррекции девиантного поведения подростков В качестве цели предлагаемой психокоррекционной работы мы рассматривали создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях детей с отклонениями в развитии, формирование положительных установок в сознании родителей. В связи с этим психокоррекционный процесс включает следующие задачи: - реконструкцию родительско-детских взаимоотношений; - оптимизацию супружеских и внутрисемейных взаимоотношений; - гармонизацию межличностных отношений между диадой "мать и трудный ребенок" и членами семьи, членами семьи и другими (посторонними) лицами; - коррекцию неадекватных поведенческих и эмоциональных реакций родителей детей с отклонениями в поведении; - развитие коммуникативных форм поведения, способствующих самоактуализации и самоутверждению; - формирование навыков адекватного общения с окружающим миром. Психокоррекционный процесс строится с учетом дифференцированного подхода к личностным особенностям родителей детей отклонениями в поведении. В рамках предлагаемого подхода выделяются невротичный, авторитарный и психосоматичный типы родительниц. Содержание психокоррекционной работы представлено двумя направлениями: индивидуальной и групповой формами работы. Индивидуальная форма работы осуществляется в виде беседы (нескольких бесед) или частично структурированного интервью, а также последующих индивидуальных занятий педагога с матерью трудного ребенка. Этот этап служит для установления непосредственного личного контакта между педагогом и матерью ребенка, для ее ознакомления с проблемами, которые обсуждаются в группе, а также для определения собственной потребности в посещении групповых занятий. Одновременно на этом этапе педагог проводит диагностическое исследование педагогических особенностей данного лица с помощью специальных методик. Индивидуальные занятия позволяют педагогу ознакомиться с историей жизни данной женщины, выявить с помощью наблюдения некоторые особенности ее характера, ознакомиться с историей жизни ребенка, излагаемой его мамой, определить проблемы, которые существуют в данной семье, предложить помощь (в виде обучения некоторым приемам и формам поведения, которые могут помочь в трудных жизненных ситуациях, связанных с проблемами ребенка). [25] На групповом этапе работы психокоррекционное воздействие осуществляется не только со стороны педагога на каждую женщину, посещающую занятия, но и внутри группы при взаимодействии участниц. Групповые коррекционные занятия проводятся по трем направлениям. Первое направление: гармонизация взаимоотношений между матерью и ее ребенком. Второе направление: гармонизация внутрисемейных отношений. Третье направление: оптимизация социальных контактов семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в поведении и учебе. Каждое групповое психокоррекционное занятие имеет пять этапов работы: 1.Разминка Это этап занятия, на котором участницы группы подготавливаются к педагогической работе. Для этой цели используются специальные вводные психогимнастические упражнения, настраивающие родительниц на определенный вид внутренней педагогической работы. На этапе разминки используются упражнения на внимание, на снятие напряжения, на сокращение эмоциональной дистанции, на тренировку понимания невербального поведения, а также на тренировку способности выражения своих чувств с помощью мимики и жестов. Начинается разминка с приветствия. 2.Основная часть Этот этап занятия полностью нацелен на переосмысление жизненных позиций и мировоззренческих установок родительниц. Для реализации основной цели педагогической коррекции — изменения жизненного стереотипа матери больного ребенка — нами была разработана специальная форма проведения занятий, позволившая обсуждать определенные жизненные ситуации, особо значимые для группы. Обсуждению подвергаются также внутренние ощущения, чувства и собственные умозаключения родительниц по поводу той или иной ситуации. [26] Психокоррекционный эффект при проведении дискуссии достигается с помощью специально написанных рассказов. Эти рассказы, лишенные бытовых фраз и жаргонных выражений, являются литературной обработкой "житейских" историй матерей больных детей. В них представлен обобщенный жизненный опыт участниц группы, а также предлагаемые педагогом новые (для матерей) философские и мировоззренческие установки, способствующие реконструкции жизненного стереотипа каждой из участниц. В рассказе описывается типичная ситуация, в которой матерям детей с отклонениями в развитии приходится или приходилось часто бывать. Эта ситуация обычно включает типичные личностные и поведенческие реакции как родительниц, так и лиц их окружающих. Написанный крупным шрифтом текст рассказа помещается перед участницами группы таким образом, чтобы каждая из них могла бы его хорошо видеть. Этот текст затем прочитывается педагогом вслух. Каждый рассказ завершается рядом вопросов, касающихся данной конкретной жизненной ситуации. С их помощью начинается обсуждение участницами группы ситуации, изложенной в рассказе. Цель обсуждения, которая ставится педагогом перед каждой родительницей, изложить свою точку зрения по поводу происходящих событий и дать рекомендации персонажам рассказа по исправлению сложившегося положения. Ознакомившись с текстом рассказа, каждая из участниц группы должна проявить собственную позицию по данной проблеме, отвечая на вопрос педагога: "А как бы Вы поступили на месте героев рассказа?" Высказываемые точки зрения в группе могут быть полярными, что в большей степени способствует организации дискуссии. В конце обсуждения педагог делает вывод, подводя общий итог сказанному. По характеру построения, а также воспроизведения жизненных ситуации выделяется два типа рассказов: - рассказ-образец (он отмечается звездочкой*), в котором повествуется о продуктивных формах взаимоотношений внутри семьи и между отдельными ее членами (например, рассказы "Воскресенье — день общения", "Стоит ли тратить всю свою жизнь на ребенка?" и др.); - "проблемный" рассказ, в котором нет готовых советов и члены группы должны подсказать главным персонажам выход из сложной ситуации на основе личного опыта (например, "Непреодолимая преграда"). Вспомогательные формы психокоррекции, использующиеся в большинстве случаев в основной части тренинга, решают те же психокоррекционнные задачи, что и дискуссия, но с применением уже иных психокоррекционных техник. Некоторые из них, а именно, тематические опросники являются подготовительным этапом к проведению дискуссий по предъявленным рассказам. [27] Тематические опросники Эта форма работы позволяет в большей степени вербализовать и структурировать позиции участниц, способствует их собственному осознанию своих проблем, ведет к переоценке жизненных установок, а также подготавливает к запланированным дискуссиям. Проективный рисунок Изображение собственных ощущений и переживаний с помощью краски и карандаша помогает родительницам избежать порою трудновербализируемых личных проблем и их описания. Для воспроизведения своих ощущений и восприятий на листе бумаги участницы группы могут пользоваться как конкретными, так и отвлеченными образами. После завершения процесса рисования изображенные чувства и отношение к ним затем обсуждаются в группе. Сначала педагог предлагает всей группе, исключая автора, понять смысл выраженных в рисунке чувств и просит рассказать об этом. Затем своими мыслями и ощущениями о нарисованном делится и автор рисунка. Такая форма работы позволяет переключать участниц группы с невербального уровня осмысления своих проблем на вербальный, а также выявлять некоторую скрытую от самих участниц глубину собственных чувств. Применение арттерапии материализует переживания родительниц, способствует их пониманию, переосмыслению и высвобождению от них. Разыгрывание ролевых ситуаций Эта форма работы предъявляется членам группы на более продвинутых этапах, в связи со сложностью, как показала практика, ее реализации (отсутствием умения у участниц вербализовывать свои и чужие чувства, представлять их на открытое обсуждение, играть определенные роли, вновь переживать стрессовые ощущения). Разыгранные ролевые ситуации затем также подвергаются обсуждению и анализу участницами группы. [28] 3. Аутотренинг На этом этапе применяется техника релаксации по Э. Джейкобсону и И. Шульцу, направленная на выработку способности к расслаблению мышц в состоянии покоя, снятию в них локального напряжения. В целом, занятия аутотренингом формируют у членов группы способность к переключаемое с травмирующих переживаний к гармоничным состояниям. 4. Музыкальная релаксация Эта часть занятия представлена четырьмя формами. Музыкотерапия и Сиблиотерапия. Библиотерапии Хореотерапия. Воколотерапия. 5. Подведение итогов занятия Осуществляется педагогом с помощью участниц группы. Получение домашнего задания: - продумать свою позицию или поведение по какому-либо вопросу; - проанализировать свою жизненную ситуацию, подобную предложенной в рассказе, и записать ее; - вести дневник своих ощущений. Записи в дневнике просматриваются педагогом и в необходимых случаях выносятся на обсуждение (см. приложение 2). Заключение В настоящее время среди исследователей наблюдается повышенный интерес к проблеме девиантного поведения. Научное изучение отклонений осуществляется в тропологии, криминологии, психопатологии, социологии, монстрологии. В стадии становления находится новая научная дисциплина - педагогия девиантного поведения. Проанализировав понятие «девиантное поведение», рассмотрев его типы и формы, более определенные и жесткие виды девиаций, мы пришли к выводу, что данный феномен является относительным: в каждой стране девиантные явления имеют конкретный облик в зависимости от историко–культурных традиций, экономико–политических отношений и целого ряда других факторов. Необходимо указать, что девиантное поведение может иметь разнообразную структуру и динамические характеристики, формироваться как изолированное явление или как явление группового порядка, сочетать в себе несколько клинических форм или единственную, быть устойчивым или неустойчивым, иметь различную направленность и социальную значимость. Итак, девиантным считается поведение, отклоняющееся от норм морали, принятых в определенном обществе на данном уровне социального и культурного развития, и влекущее за собой санкции: изоляцию, наказание, лечение, осуждение и другие формы порицания нарушителя. Проявляется оно в виде несбалансировнности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации или в виде уклонения от нравственного и эстетического контроля над собственным поведением. Девиантное поведение подростков не соответствует закономерностям «взрослого» отклоняющегося поведения. Так, криминология объясняет нарушение преступниками общепринятых норм поведения наличием у них специфической системы ценностей, противостоящей официально одобряемым или общепризнанным нормам поведения. В основе же всех отклонений подросткового поведения лежит неразвитость социально-культурных потребностей, бедность духовного мира, отчуждение. Но молодежная девиация есть слепок с социальных отношений в обществе. В общественном сознании еще очень сильна вера в запретительно-репрессивные меры как наилучшее средство избавления от этих явлений, хотя весь мировой опыт свидетельствует о неэффективности жестких санкций со стороны общества. Положительный эффект дает работа по следующим направлениям: 1. отказ от уголовного или административного преследования «преступников без жертв» (проституция, бродяжничество, наркомания, гомосексуализм и пр.), имея в виду, что только социальные меры позволяют снять или нейтрализовать данные формы социальной патологии; 2. создание системы служб социальной помощи: суицидологической, наркологической, специфически возрастной (геронтологической, подростковой), социальной реадаптации. Библиография 1. Амбрумова А.Г., Вроно Е.М. Диагностика и профилактика суицидального поведения детей и подростков с депрессивными расстройствами.- М., 1983. 2. Амбрумова А.Г., Вроно Е.М. О ситуационных реакциях у подростков в суицидологической практике// Журнал неврапоталогии и психиатрии им. С.С.Корсакова.-1985.-№10. 3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Педагогика, 1986. 4. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – С.-П.: Питер, 1998. 5. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.- метод. пособ. / Под ред. М.И.Рожкова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 240 с. 6. Гилинский Я.И. Социология девиантного поведения как специальная социологическая теория // СОЦИС. 1991. №4. 7. Девиантность и социальный контроль в России (ХІХ-ХХ вв.): тенденции и социологическое осмысление: Научное издание. - СПб.: Алетейя, 2000. - 384 с. 8. Демьянов Ю.Г. Основы пихопрофилактики С.-П.:Паритет, 1999. 9. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. -М., 1998. 10. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М: Просвещение, 1986. 11. Иванова Ж.Е. Социология девиантного поведения: Учебно - метод. материал. - М., 1998. - 22 с. 12. Игры: обучение, тренинг, досуг/Под ред. В.В.Петрусинского. - М., 1994. 13. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание// Вопросы психологии.- 1992, № 2. 14. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. – М.: Медицина, 1999. 15. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. – М.: Медицина,1995. 16. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Педагогика, 1989. 17. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособ. - М.: ТЦ Сфера, 2001. - 160 с. 18. Кулагина И.Ю. Личность школьника. М.: Творческий центр, 1999. 19. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аддиктивной среде. - М., 1988. 20. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. - Л.: Медицина, 1985. 21. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у детей и подростков. – Л.: Медицина,1983. 22. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: Учебн. пособ. - М.: МЕДпресс, 2001. - 432 с. 23. Мольц М. Я – это Я, или как стать счастливым, 1994. 24. Моргун В.Ф. Делинквентный подросток: Учебное пособие по психопрофилактике, диагностике и коррекции отклоняющегося поведения подростков для социальных педагогов, студентов педагогических, психологических, юридических специальностей, интернов-психиатров / В.Ф. Моргун, К.В. Седых. - Полтава, 1995. - 161 с. 25. Наш проблемный подросток, С.-Петербург, 1999. 26. Осицкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений у учащихся// Вопросы психологии. – 1994.-№3. 27. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением / Под ред. С.А. Беличевой. - М., 1999. - 181 с. 28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании, М.: Владос, 1996. 29. Романова О.Л., Иванникова И.В. Опыт применения программы профилактики отклоняющегося поведения для психологической коррекции "трудного класса" // Вопросы психологии.-1994.-№6. 30. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984. 31. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993. 32. Руководство практического психолога /под ред. Дубровиной И.В. - М.,1995. 33. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. – Киев,1991. 34. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с проблемами в развитии. – М., 2000. 35. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. – 2-е изд., доп. и перераб.- М.: Прометей; Юрайт, 2000. 36. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1998. 37. Чижакова Г.И., Новикова Л.А. Коррекция отклоняющегося поведения детей и подростков. – Красноярск,1997. Приложение 1 Примеры учащихся с отклонениями в поведении и (или) успеваемости 1. Ученица Ш., - семья полная, двое детей. Брат старше Ш. на 9 лет. Брат живет уже 3 года отдельно от родителей, - до ухода в основном он занимался воспитание девочки, т. к. родители работают посменно, пьют. Семья крайне конфликтная – частые драки на фоне пьянства, часто старший брат бьет родителей за то, что они пьяны. Девочка слабоуспевающая; периодически наблюдаются вспышки гнева, драчлива, сквернословит; демонстративное поведение. По темпераменту – холерик. Выдержки из педагогического обследования на момент начала работы с ребенком: 1) по данным социометрии – "эмоциональный изгой" в классе. В свою референтную группу по учебным мотивам выбирает хорошоуспевающих учащихся, а вот для общения – детей со схожим поведением: агрессивных, вспыльчивых, слабоуспевающих, пользующихся "дурной славой" в школе и за ее пределами; 2) общая тревожность повышенная: 65 баллов; Школьная тревожность высокая – 31; Личностная и межличностная – в норме. Скорее всего, эти высокие показатели являются следствием определенных личностных конфликтов, нарушением в развитии самооценки, а также реальным неблагополучием ученицы в наиболее значимых областях деятельности. Коррекционная работа с девушкой ведется в нескольких направлениях: 1) Формирование понимающей, одобряющей группы сверстников путем привлечения подростка к занятиям в тренинговой группе. 2) Индивидуальная работа с педагогом: а) прорисовка жизненного пути, перспективы будущего; б) управление своими психоэмоциональными состояниями. 3) Привлечение родителей к психотерапевтической работе: а) индивидуальные беседы с педагогом, педагогами. б) (в перспективе) посещение занятий школьного родительского клуба. Первые результаты работы: 1. Снижение количества аффективных вспышек. 2. Поиск девушкой контакта с одноклассниками. 3. Инициатива (со стороны подростка) в поиске встреч с педагогом. 2. Ученица М., - воспитанием девочки занимается старшая сестра, которая старше М. на 9 лет. Родители пьют. У отца частые появления галлюцинаций на фоне алкогольного опьянения, - в результате которых мать и дети вынуждены жить у чужих людей. Семья распадающаяся. У девочки крайне подавленное настроение; частые пропуски уроков (иногда по нескольку дней не приходит в школу, - гуляет по улицам). Некоторые данные по результатам психологического обследования на момент начала работы с подростком: 1) Социаметрия - референтная группа М. состоит из "сильных" учащихся, сама же она занимает в социометрии класса одно из последних мест ("болото"). Общая тревожность, школьная и др., - в норме. Коррекционная работа с подростком: · Работа с семьей учащейся результатов не дала, - родители не идут на контакт с работниками школы. · После сессий гешталь-терапии девочка начала "более богато" описывать свое настроение, чувства; начинает видеть перспективу и пути выхода из сложившейся психотравмирующей ситуации. Летом М. будет посещать занятия тренинговой группы для подростков со сходными проблемами, где как основная цель – целеполагание и жизненная перспектива; мотивация деятельности. 3. Ученик Кш. Родители пьют. Мальчик курит, употребляет спиртные напитки. Вызывающе ведет себя на уроках, часто прогуливает занятия, слабоуспевающий. Интеллект в пределах возрастной нормы. Выдержки из психологического обследования подростка на момент начала коррекционной работы 1) Данные социометрии – позиция, близкая к изгойству. 2) Уровень тревожности – в норме. Коррекционная работа с подростком: · Работа в тренинговой группе по формированию навыков продуктивного, доброжелательного общения. Применение в работе таких методик как "Зеркало", "метод Гуру". · Участи подростка в подготовке классного часа в форме диспута "Зачем я живу?" Первые результаты работы: Учителя школы отмечают, что стали реже видеть Кш. в компаниях, где распиваются спиртные напитки. Сократилось (хотя и на значительно) число прогулов. 4. Ученик Кр. – родители пьют, мальчик курит, употребляет спиртное. Налицо социальная запущенность. Интеллект снижен. "Клоун". Выдержки из диагностики на момент начала коррекционной работы с подростком: 1) По данным социометрического исследования – изгой ("клоун"), бунтарь. 2) Уровень тревожности в пределах нормы. Коррекционная работа с подростком: · Привлечение Кр. к проведению классных мероприятий в праздничные дни. · Привлечение его в школьную студию пантомимного искусства. Мама подростка на первом этапе работы шла неохотно на контакт с работниками школы. Теперь мать учащегося хотя и эпизодически, но все же посещает занятия школьного родительского клуба. 5. Учащийся К. – воспитывается отчимом. Мать, хотя и проживает вместе с ребенком, - от воспитания сына уклоняется. Мальчик курит, часто прогуливает уроки. Провоцирует "разборки" среди ребят; Интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы. Замечен в краже чужих вещей. Выдержки из диагностики на момент начала работы с подростком: 1) по данным социометрии – позиция учащегося в классе - "болото". 2) Уровень тревожности: общая – в норме, Школьная – высокий уровень, Личностная и межличностная – в норме. Коррекционная работа с подростком: · Привлечение к организации досуга ребят класса (мальчик неплохо рисует); · Участие в тренинговой группе для подростков со сходными проблемами в общении. Приложение 2 Конспекты групповых психокоррекционных занятий [Занятие l] 1. Разминка Приветствие. Педагог с большим воодушевлением приветствует всех участниц в связи с началом занятий в группе: "Здравствуйте! Я очень рада всех вас видеть и также рада тому, что теперь мы встретились здесь все вместе. А вы? Какие ощущения испытываете вы? Поделитесь ими". Педагог выясняет впечатления каждой из участниц, стремясь снять первые признаки педагогического дискомфорта у родительниц. "Влияет ли на вас необычность обстановки? Что вы чувствуете?". Педагог предлагает всем образовать круг. Находясь в круге, педагог предлагает участницам познакомиться друг с другом: "Прошу каждую из вас приветствовать друг друга как можно искреннее, так, чтобы вы сами испытали от этого удовольствие". Участницы группы приветствуют своих соседей по кругу и взамен получают слова благодарности. Игра "Мои ощущения". Педагог: "Стоя в круге, возьмите за руки своих соседей. Закройте глаза. Сосредоточьтесь только на своих ощущениях. Постарайтесь передать с помощью ваших рук (телесного контакта) свое тепло и поддержку соседу, находящемуся от вас справа (слева). И одновременно постарайтесь ощутить то, что вам передает сосед слева (справа)". После проведения упражнения педагог просит каждую участницу оценить и рассказать о своих ощущениях. В процессе занятия педагог постоянно предлагает каждой из участниц свободно высказываться по поводу своих ощущений и таким образом обучает родительниц "вслушиваться" в свои чувства и "освобождать" их от различных механизмов педагогической самозащиты. Игра "Оцените партнера. Какой он?" Педагог: "Вновь образуйте круг. Закройте глаза. И теперь еще более целенаправленно прочувствуйте вашего партнера слева. Оцените ваши ощущения. Расскажите о них. Поменяйтесь местами в круге. Проделайте то же самое еще раз. Вновь определите ваши ощущения, вербализуйте их. Старайтесь ощущать в ваших партнерах как можно более положительные качества, поддержите их". После окончания игры вновь проводится опрос каждой из участниц с целью определения оценки полученных ощущений от разных партнеров. В обязательную задачу педагога на данном этапе входит выявление в партнерах как можно большего числа положительных свойств и качеств. 2. Основная часть а) Сообщение педагога о Правилах работы группы (см. Введение). Обсуждение и разъяснение необходимости выполнения всех правил каждой участницей группы. Помещение Правил на видное место для всех в группе. б) Тематический опросник "Мой жизненный путь. Мои успехи и мои неудачи". Участницам группы раздаются бланки опросника для заполнения. Педагог раскрывает родительницам смысл проводимого задания и предлагает им приступить к выполнению этой работы. После окончания проводится очень подробное обсуждение ответов каждой из участниц. Работа над этим опросником является весьма важной, так как она не только представляет собой продолжение этапа знакомства друг с другом участниц группы, но и одновременно служит осознанию целей проводимого тренинга. В том случае, если родительницы назовут в качестве своей неудачи рождение больного ребенка, педагог должен найти аргументы, чтобы опровергнуть или подвергнуть сомнению эти высказывания (только для специалиста). 3. Аутотренинг Педагог называет новый этап урока и знакомит участниц с его целью и содержанием. Затем предлагает всем сесть поудобнее и закрыть глаза. Читая текст, педагог изменяет звучание своего голоса. Он приобретает оттенки внушения и суггестии: "Займите удобное положение. Полностью расслабьтесь. Сосредоточьтесь только на моем голосе. Старайтесь выполнять то, что я говорю. Слушайте только меня. Отвлекитесь от всех ваших проблем. Не бойтесь, это всего на несколько минут. Через несколько минут вы сможете к ним вернуться. Но сейчас этих проблем нет. Есть только вы и ваши ощущения. Почувствуйте, как расслабляется ваше тело, каждая часть вашего тела. Голова легкая, она свободна от тяжести и проблем. Расслабьте вашу грудь — ей легко. Почувствуйте, как легко дышится вашей груди. Дышите глубоко, свободно (3 раза). Расслабьте ваши руки. Почувствуйте легкость в руках. Ваши руки легкие, проворные, сильные. Ощутите расслабленными ваши ноги. Вся тяжесть и усталость ваших ног ушли вниз, в пол, в землю. У вас легкие, быстрые, проворные ноги. Дышите глубоко, свободно (3 раза). Вы легки, проворны и сильны (3 раза). Все ваше тело легкое, проворное, сильное (3 раза)... И вы отдохнули... Открывайте глаза. Как вы себя чувствуете?" Затем педагог проводит опрос каждой из участниц, определяя степень ее включенности в данную форму работы. 4. Музыкальная релаксация Педагог: "Сегодня мы с вами будем танцевать. Не смущайтесь. Не бойтесь того, что вы давно не танцевали. Вы просто будете свободно двигаться под музыку, слушая ее ритм. Ваши движения могут быть самыми различными, такими, какие вы захотите выполнить. Импровизируйте. Главное — это ощущение свободы. Вспомните молодость и то, как Вы когда-то танцевали. Ощутите радость движения и двигайтесь в такт музыке. Начали". Звучит вальс "Голубой Дунай" И. Штрауса. Участницы группы танцуют под музыку. 5. Подведение итогов занятия Педагог: "Наше первое занятие закончилось. Я надеюсь, что вы смогли отдохнуть на нем, отключиться от своих проблема главное, от проблем, связанных со своим ребенком. Надеюсь, что занятие также заинтересовало и вас, так как на нем мы говорили с вами о самом главном для вас, о том, чем вы живете и о чем думаете. Для того чтобы сохранить ваши впечатления от каждой нашей встречи, а затем их сравнить, прошу вас начать вести дневник. Пусть это будет самая обыкновенная тетрадь, но ей вы сможете доверить свои сокровенные мысли и надежды". Прощание. Педагог: "А теперь на прощание хочу сказать, что мне было очень приятно работать с вами. А вам? (Участницы группы выражают свое мнение). Благодарю всех за содействие". Педагог предлагает всем встать в круг, сказать друг другу добрые слова на прощание и выразить при этом необходимость в повторной встрече (и т.д. 12 занятий). [1] Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Педагогика, 1989. – С. 165 [2] Наш проблемный подросток. - С.-Петербург, 1999. – С. 14 [3] Мольц М. Я – это Я, или как стать счастливым, 1994. – С. 89. [4] Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: Учебн. пособ. - М.: МЕДпресс, 2001. - 432 с. – С.221 [5] Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения: Учебн. пособ. - М.: МЕДпресс, 2001. - 432 с.- С.127 [6]Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у детей и подростков. – Л.: Медицина,1983. – С. 57 [7] Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. – М.: Медицина,1995. – С. 178 [8] Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1998. – С. 129 [9] Личко А.Е. Психопатии и акцентуации у детей и подростков. – Л.: Медицина,1983. – С. 68 [10] Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. – Киев,1991 – С. 39 [11] Чижакова Г.И., Новикова Л.А. Коррекция отклоняющегося поведения детей и подростков. – Красноярск, 1997 – С. 31 [12] Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. – Киев,1991. – С. 82 [13] Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. – Киев,1991. – С. 93 [14] Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984. – С. 107 [15] Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984. – С. 109 [16] Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М., 1984. – С. 113 [17] Осицкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений у учащихся// Вопросы психологии. – 1994.-№3. – С. 42 [18] Кулагина И.Ю. Личность школьника. М.: Творческий центр, 1999. – С. 78 [19] Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. -М., 1998. – С. 23 [20] Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – С.-П.: Питер, 1998. – С. 221 [21] Игры: обучение, тренинг, досуг/Под ред. В.В.Петрусинского. - М., 1994. – С. 206 [22] Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. – М.: Медицина, 1999. – С. 349 [23] Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. – Киев,1991. – С.105 [24] Руководство практического психолога /под ред. Дубровиной И.В. - М.,1995. – С. 194 [25] Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с проблемами в развитии. – М., 2000. – С. 31 [26] Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с проблемами в развитии. – М., 2000. – С. 38 [27] Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1998. – С. 12 [28] Чижакова Г.И., Новикова Л.А. Коррекция отклоняющегося поведения детей и подростков. – Красноярск,1997. – С. 52 Страницы: 1, 2 |
|
