Курсовая: Шляхи розвитку пізнавального інтересу учнів

Курсовая: Шляхи розвитку пізнавального інтересу учнів

Міністерство Освіти і Науки України

Київський національний лінгвістичний університет

Кафедра педагогіки

Курсова робота на тему

„Шляхи розвитку пізнавального інтересу учнів

в процесі вивчення іноземної мови.”

Студентки 313 групи

Факультету заочного та

вечірнього навчання

(англ. мова)

Рибакової О.І.

Науковий керівник

Матвієнко О.В.

Київ 2004

План

Введение

Знакомство с темой

Необходимость изучения данной темы

Основные составляющие темы

- Цели развития познавательного интереса учащихся

- Задачи

- Пути формирования познавательного интереса у учеников в изучении

иностранного языка

I. Понятие познавательной деятельности

1.1 Теоретическое обоснование понятия познавательной деятельности

1.2 Структура языковой личности

1.3 Лингвопрофессиональная среда и отношение к познавательной

самостоятельности личности в процессе изучения иностранного языка

1.4 Принципы организации учебного процесса

II. Методы, развивающие интерес к изучению иностранного языка

2.1 Знакомство с методами

а) Суггестивный метод болг. Лозанова

б) Коммуникативный метод

в) Классический метод Г.А. Китайгородской

г) Метод Ф. Вельдера

2.2 Личность учителя- как значимый фактор в развитии интереса к

изучению иностранного языка.

2.3 Показатели интереса.

III. Базовая модель опыта как обобщения по проделанной работе

IV. Приложения

3.1 Игры-тренинги

3.2 Пример внеклассного мероприятия – КВН “Enjoy English” для

учащихся 5 классов

V. Литература

Введение

Прежде чем приступить к раскрытию основной темы курсовой “Пути развития

познавательного интереса учеников в процессе изучения иностранного языка”,

имеет смысл раскрывать, в первую очередь, необходимость изучения иностранного

языка в школе.

Во-первых, изучения иностранного языка предусматривается системой образования

Украины. С момента становления Украины как самостоятельная независимая

держава, возникла необходимость в реформации коренной всей системы. С той

целью была разработана государственная национальная программа просвещения,

главной целью которой является определение стратегии развития просвещения в

Украине на ближайшие годы, а также перспективы развития на XXI столетье,

образование жизнеспособной системы беспрерывного обучения и образования для

достижения высокого образовательного уровня, обеспечивающего способность

последовательного духовного самосовершенствования личности, формирования

интеллектуального и культурного потенциала, как наивысшую ценность нации.

Поскольку мы делаем огромный акцент, на необходимость формирования

полноценной, всесторонне развитой личности, то мы не можем не включить в эту

характеристику и знание иностранного языка, особенно в условиях современного

общества.

I.Понятие познавательной деятельности

1.1 Под познавательной самостоятельностью понимается сложный

процесс познания действительности, познавательной активности и познавательном

поиске, состоящих из совокупности целенаправленных действий,

характеризующихся особой спецификой в процессе изучения иностранного языка.

К языку, как средству, определяющему специфику феномена познавательной

самостоятельности, предъявляются определенные требования. Языковые

представления о реальном мире проходит сложный путь становления. Мир языковых

представлений возникает и развивается в процессе познания, он является

относительно самостоятельным и обусловливается законами данного языка.

Языковые или вербальные образы допускают возможность видения мира через

призму языка. Роль языка, если его рассматривать в единстве живого созерцания

абстрактного мышления, состоит в том, что при его участии возникает

мыслительная деятельность, направленная на познавательную самостоятельность.

Следует отметить, что несомненная роль языка в развитии познавательной

самостоятельности заключается в создании той или иной формы “языкового мира

представлений о реальном мире”, который включает набор значений существующих

в данном языке как отражения особенностей культуры народа, его традиций и

обычаев. В свою очередь, познавательная самостоятельность как процесс

использует язык, языковые представления и модели для создания ситуаций

понимания, воображения и творчества.

На каком бы языке не говорили люди, отображение мира в их сознании при прочих

равных условиях в принципе является одним и тем же. Однако наблюдаются

явления, когда одни и те же слова вызывают разные представления, модели,

картины, что порождает не желательный эффект. Для того чтобы отражения

содержаний языковых явлений понималось в соответствии с вложенным в них

смыслом, необходимо точное осознание связи между знаком и его значением.

Специфика познавательной самостоятельности всецело зависит от специфических

особенностей языковых явлений. Л. С. Высотский писал, что роль инструментов

играют различные системы знаков, а способы оперирования или представляют

собой технологию поведения. Процесс этого движения и выражает собой развитие

связанной системы личностных смыслов, т.е. становление языковой личности.

(А.Н. Леонтьев)

Развитие языковой личности процесс непрерывной, состоящей из ряда

последовательно сменяющихся связей, качественные особенности которых зависят

от конкретных условий и обстоятельств. Процесс развития языковой личности

включает, прежде всего, познания через призму языковой деятельности, что

остается процессом глубоко личностным и индивидуальным. Как отмечает А.Н.

Монтьев, тот процесс даёт сильные смещения по абсциссе возраста, конкретных

условий и среды. Происходит “Складывание личности” “рождение сознающей себя

личности”.

1.2 Структура языковой личности представляется состоящей из трёх уровней:

1) Вербально семантического, предполагающего для носителя нормальное владение

естественным языком, а для исследователя - традиционное описание формальных

средств выражения определённых значений;

2) Когнитивного, единицами которого являться понятия идея, концепты,

связывающихся у каждой языковой индивидуальности, а более или менее

упорядоченную, более или менее систематизированную “картину мира”, отражающую

иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности, её

анализа предполагает расширение значений и переход к знаниям, а значит,

охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через

язык, через процессы говорения и понимания к знанию, к сознанию, процессам

познания человека.

3) Прагматического, заключающего цели, мотивы, интересы, установки и

интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности

закономерный и обусловленный подход и переход от оценок её речевой

деятельности к осмыслению реальной действительности в мире.

Языковая личность в процессе познавательной самостоятельности опирается на

изучения интерпретации и усвоения текстов.

Текст как система речевого продукта носителей изучаемого иностранного языка

представляет собой особую ценность в качестве систематизированного образца

функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы,

жанра общения, ориентации на определённого адресата, с отображением

определённого социального, деятельностного фона, выражением социальной,

профессиональной, личной позиции.

Познание в процессе основания языка как иностранного развивается на основе

текстов, представляющих собой более высокий уровень организации знаковой

системы языка, и в этом случае мы, имея познавательно текстовую деятельность,

которую мы рассматриваем в качестве основного вида деятельности, развивающего

познавательную самостоятельность в процессе изучения иностранного языка. В

ходе познавательно текстовой деятельности активизируется субъект -

субъективные субъект - объектные отношения.

Тексты как носители смысловой нагрузки обладают определённой степенью

информативности. Информация создаёт предпосылки к эффективной познавательной

текстовой деятельности, если она определяется как своевременная, достаточно,

актуальная. Нахождение оптимума количества и качества информации активизирует

процесс познавательной самостоятельности.

Обратимся к проблеме аутентичности при освоении иностранного языка как

создающей ситуацию развития познавательной самостоятельности в процессе

познавательной текстовой деятельности. В переводе с английского языка

“аутентичный” означает “естественный, подлинный”. Западные учения в области

обучения иностранных языков Д. Вилкинс, Л. Лиер, П. Морроу, Дж. Хармер

считают, что термин “аутентичность” используется для характеристики текстов,

а само понятие относится к многоспектним.

Л. Лиер выделяет три типа аутентичности: аутентичность текстового материала,

прагматическую аутентичность и личностную аутентичность.

Аутентичность текстового материала связанна с такими признаками как

связанность, информативность, эмоциональная насыщенность с учётом

потребностей и интересов, обучаемых и особенностям естественного языка.

Прагматическая аутентичность включает использование языковых средств

адекватных конкретной ситуации, направленных на получение эффекта в процессе

познания.

Личностная аутентичность соотносится с индивидуальными особенностями

личности, её потребностями, мотивами и целями.

Одним из важнейших аспектов аутентичности, по мнению М. Брина, является

аутентичность текстов, которые рассматриваются не как таковые, а в

контекстной среде. В пользу применения аутентичных текстов, используемых

непосредственно носителем языка, свидетельствуют следующие аргументы :

- упрощение затрудняет понимание естественных текстов;

- адаптация лишает текст авторской индивидуальности, социокультурной

специфики и реальной ситуации;

- естественность вызывает большую познавательную активность;

- аутентичность вводит в реалии изучаемого языка и демонстрирует действия

языка в естественном социальном контексте.

Проблема аутентичности текстов рассматривается нами в связи с чтением, как

ведущим видом речевой деятельности, способствующим развитию познавательной

самостоятельности школьника, где особое место должно занимать чтение с целью

извлечения информации из читательных текстов.

В с этим развитие способностей профессионально - ориентированному чтению,

сопряжённой со стремлением к постоянному обогащению и обновлению

приобретённых знаний, а следовательно развитием познавательной

самостоятельности, должно занять в формировании будущего специалиста.

Мы рассматриваем профессионально – ориентированное чтение как речевую

деятельность, обусловленную профессиональными информационными возможностями

и потребностями, основной целью которой является приём , присвоение и

последующее применение накопленного человечеством опыта на родном языке и

иностранном, ведущим к профессиональному самообразованию, саморазвитию и

самосовершенствованию личности.

Рассматривая профессионально – ориентировочное чтение как вид деятельности,

подготавливающей школьника к познавательной самостоятельности, мы имеем ввиду

информативное чтение аутентичных текстов лингвопрофессионального содержания,

призванное решать широкие познавательные задачи.

Аутентичность текстов в развитии познавательной самостоятельности школьников

при изучении иностранного языка создаёт условия лингво профессиональной

среды.

1.3 Под лингво профессиональной средой мы понимаем совокупность

фактов, оказывающих влияние на развитие познавательной самостоятельности

личности в процессе изучения профессионально-ориентировочного иностранного

языка.

Французский социолог Феклю разделял среды на статическую и динамическую.

Лингвопрофессиональная среда относится к категории динамических сред и

состоит из следующих компонентов:

- лингвосодержание

- лингвообразовательные технологии

- лингвоорганизационное взаимодействие

Владение базовым уровнем английского позволяет школьнику в дальнейшем перейти

к языку для специальных целей или профессионально-ориентировочному.

Педагоги-исследователи В.П. Беспалько, Б.С. Блум, М.В. Кларин и др. выделили

наиболее существенные признаки присущие педагогической технологии.

Это экономичность, алгоритмичность, проектируемость, визуализация,

управляемость, корректируемость, целостность, диагностичность,

результативность. Экономичность выражает качество педагогической технологии в

резерве учебного времени и достижения запланированных результатов обучения в

сжатые промежутки времени. Оперативная обратная связь предполагает

корректируемость результативности.

Выбор той или иной лингвообразовательной технологии определяется целым рядом

причин, возрастными особенностями обучаемых, конкретным целям обучения,

различием языков (сугестопедический метод Г. Лозанова, интенсивные методы

обучения Г. Китайгородской, И. Шехтера)

Под лингвопрофесиональной технологией обучения мы понимаем совокупность

профессиональных методов и приёмов, обладающих алгоритмом действий и

позволяющих проследить процесс от цели до результата при профессионально-

ориентированном обучении иностранному языку.

С точки зрения А.А. Монтьева, профессиональность метода это адекватность

целям и условиям обучения; обеспеченность усвоения всех сторон языка;

возможность и наличие технологии контроля эффективности обучения;

Обеспечение медицинской стороны контроля лингвоорганизационное взаимодействие.

Третьим компонентом лингвопрофессиональной среды является

лингвоорганизационное взаимодействие. Понимая под лингвоорганизационным

взаимодействием совокупность элементов, находящихся во взаимодействии и

взаимосвязи друг с другом для создания целенаправленного педагогического

влияния на развитие познавательной самостоятельности личности в процессе

изучения иностранного языка, мы отводим значительное место раскрытию

акенологического потенциала личности и творческой инициативы для проведения

познавательной деятельности, активности и поиска. Самостоятельное извлечения

знаний и их качественное усвоение, подведение итогов и анализ результата

проведения в усвоении знаний и развитии умений обеспечиваются предметной

деятельностью на основе лингвообразовательных технологий. Познавательное

развитие происходит в ходе логических и поисковых творческих процессов и

имеет результирующий эффект в репродуктивных и продуктивных процессах.

С позиции Ю.А. Кустова совокупность задач и заданий при обучении не должна

быть случайной, она должна представлять собой системы в зависимости от цели и

круга изучаемых проблем. Эти системы состоят из последовательных учебных

процедур (упражнений, построенных с использованием определённых психологико-

педагогических знаний о процессе освоения знаний обучаемых).

При разработке системы упражнений, развивающих самостоятельную

познавательность мы опираемся на следующие исходные положения о системе

упражнений в учебном процессе:

- постепенный переход по уровням усвоения (от исходного уровня к его

конечному уровню);

- упражнения разрабатываются в виде упорядоченной последовательности,

развивающей познавательный поиск.

Лингвоорганизационные формы обусловлены содержанием процесса обучения ( И. Я.

Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Питкасистый )

Целостность лингвоорганизацонного взаимодействия предполагает единство связи

и взаимообусловленности как фактора функциональной деятельности педагога и

студента.

В контексте нашего исследования целесообразно выделить две группы принципов

лингвоорганизацонного взаимодействия: организация учебного процесса и

управления деятельностью школьников.

1.4 К принципам организации учебного процесса овладения иностранным языком

относятся:

- принцип динамичности: вариативная гибкость в определении содержания форм,

средств, методов обучения, исходя из меняющихся требований к подготовке

специалистов;

-принцип системности: определение в процессе обучения целей, задач, мотивов,

критериев обучения студентов;

-принцип ситуативности: создание в процессе обучения социально-проблемных

ситуаций, требующих от школьника для своего разрешения продуктивного

мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и

общения;

- принцип обратной связи: обеспечения получения информации о результата

обучения, анализ трудностей, обеспечения корректировки форм, средств, методов

обучения, анализ мотивационно-потребностной сферы обучаемых.

К принципам управления деятельностью студентов мы относим:

- принцип доступности: учёт уровня языковой и профессиональной подготовки

студентов, анализ условий, в которых происходит развитее познавательной

самостоятельности;

- принцип самосознания: развитие способности индивида к рефлексирующему

мышлению, в процессе которого осуществляется непрерывное осознание реально

протекающей деятельности и на этой основе обобщение таких приёмов и процедур

деятельности, которые способствовали бы достижению цели;

- принцип синергетики: проектирования и реализации в образовательной

программе взаимосвязи много факторных взаимодействий в процессе воспитания и

самовоспитания, образования и самообразования, обучении и самообучение

приводящей к новообразованиям, повышение энергетического и творческого

потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивающих их переход от

развития к саморазвитию;

- принцип креативности: развитие творческой личности, обладающей

возможностями принимать не стандартные решения, осуществлять самостоятельный

поиск, проявлять познавательную активность, выдвигать новые идеи;

- принцип самоопределения: освоение учеником роли активного и творческого

субъекта, приобретение равнопартнёрской позиции и таких стратегий работы с

языком, которое обеспечит ему ориентацию на самостоятельную активность, на

поиск оптимальной именно для него стратегии овладения языком.

Мы предлагаем следующую модель специфики развития познавательной

самостоятельности студента в процессе изучения иностранного языка студентам.

Основную практическую задачу мы видим в анализе влияния среды на развитие

познавательной самостоятельности школьников при овладении

профессиональноориентированным языком. Лингвопрофессиональная среда позволяет

перенести секцент на развитие аксиологического потенциала личности бедующего

специалиста, который проецирует саморазвитие и самоактуализацию личность и

приводит в движение механизм познавательной деятельности, активности и

поиска. Лингво содержание, лингвообразовательные технологии,

лингвоорганизационное взаимодействие как компоненты среды способствуют

активным самостоятельным действиям.

II. Методы, развивающие интерес к изучению иностранного языка

Умение говорить на иностранном языке, так же как умение плавать, шить и т.д.

– всё это и много другое является навыками и умениями, и приобрести их модно

разными способами. Взять, например, плавание. Многие решительные мужчины

(папы, братья, например) любят учить плавать методом шока: человека толкают в

воду и, игнорируя крик и отчаянье несчастного, следят за тем, что бы тот не

утонул. Если это человек с крепкой нервной системой, то ничего страшного с

ним не случится (если только у него не разовьётся водобоязнь), он начнет

плавать довольно скоро. Правда, если его не будут учить специально, он долго

будет плавать “по-собачьи”. Можно учиться плавать по-другому: под

руководством инструктора выполнять разнообразные упражнения на воздухе,

учиться дышать, загребать и т.д., не входя в воду. Тоже интересно.

Так вот любой навык – это сочетание знаний, умений, теории и практики. Умение

говорить на иностранном языке – это сплав грамматических знаний, лексического

запаса и возможности эти знания использовать на практике. Если человек

собирается изучать язык самостоятельно, в одиночку, padding his own canoe, то

он сам выбирает и метод и способ изучения: то ли штудировать самоучитель

страницу за страницей, то ли слушать песни, разбирать слова любимых

английских и американских исполнителей, то ли знакомится на улице с

заблудившимися иностранцами, пытаясь осуществить с ним “языковую

коммуникацию”.

Чаще же иностранный язык у нас и в других странах изучают коллективно: в

школе, в институте, на курсах и т.п. В этом случае вы изучаете язык по той

методике, которая принята в данное время “на вооружение” страной,

министерством , учебным , учебным заведением, конкретным учителем.

Поэтому есть необходимость поинтересоваться особенностями разных методик

преподавания иностранных языков, их достоинствами и недостатками.

Мы пойдём по “столбовой дороге” методик. Середина XX века вплоть до конца

семидесятых прошла под знаком грамматико-переводного метода, целью которого

было изучение грамматики, чтобы через неё научится читать, понимать тексты на

иностранном языке.

На уроках иностранного языка делали в основном грамматические упражнения и

переводили тексты на иностранный язык и обратно. Объясняли грамматику чаще

всего на родном языке, ругали за ошибки и старались исправить их все до

одной. Ели ученик не смог исправить свою ошибку сам, учитель это делал за

него. Так выросло поколение родителей, которое не могло говорить, но знало

грамматические правила, и с помощью словаря могло перевести иностранные

тексты, когда это было очень нужно

2.1 В 1970-е годы появился аудио-лингвальный метод, а вместе с ним –

лингафонные курсы и линговофонные классы, в которых ученики в наушниках

делали бесконечные лабораторные работы: по предложенному образцу необходимо

было производить механические замены в структуре предложения.

Занятие было бесперспективным, т.к. обратная связь практически отсутствовала.

Сторонники аудио-лингвального метода считали, что нужно заучивать

фразеологические и грамматические структуры языка путём многократного

повторения их в готовых учебных диалогах, и тогда, они говорили, в нужный

момент вы будете употреблять их автоматически. Однако опыт многих показывает,

что в реальной ситуации человек, как правило, не может своевременно и к месту

употребить когда-то заученную фразу или оборот.

Конец 1970-1980 г. – это бум суггестопедии. Сам метод, используемый

болгарским психиатром Лозановым, означает “лечение внушением, суггестией”.

В применении к изучению иностранных языков суггестия придаёт очень большое

значение психологическому настрою и эмоциональному состоянию учащихся. Роль

учителя чрезвычайно важна и трудна: он должен создавать атмосферу, при

которой пропадает стеснение, робость, страх ошибок, увеличивается вера в

собственные силы. В этой методике активно используется музыка, движение,

сценическое действие. Суггестопедия в нашей стране, к сожалению, часто

принимало не те формы из-за недостаточной квалификации преподавателей. Одним

из побочных вариантов суггестивной методики является сеанс “погружения” в

иностранную языковую среду. Группа учащихся, прошедшая предварительную

языковую подготовку, проводит 10 суток в условиях “барокамеры”: без родного

языка, без обучения как такового (т.е. учебников и упражнений), живя по

сценарию составленному специально для данной группы. Виды работы на

“погружении”, естественно, разнообразны, т.к. рабочий день реально длится с

завтрака до отхода ко сну, т.е. 12-14 часов.

В течении десяти дней звучит речь – в виде диалогов, песен, игр, скетчей,

проблемных ситуаций, обсуждений, пресс-конференций, интервью, докладов,

презентаций, вечеринок, празднований, и т.к. Главными результатами сеанса

“погружений” являются снятие психологического барьера и сопутствующие этому

эмоциональные реакции, связанные с языком. В нашем городе (п. Р.) в течении

10 лет успешно проводили сеансы “погружения” в английскую языковую среду,

экономические реалии позднего времени сделали этот метод не доступным для

большинства. Необходимо обратить внимание на то, что не один методический

приём не подвергался такому искажению, как приём “погружения”. Это

происходило из-за того что “погружение” требует от преподавателя

профессионального высочайшего уровня, которому могут соответствовать далеко

не многие.

И, наконец -1980-1990 гг. знаменуют победу коммуникативной методики. Во всех

странах и у нас тоже, особенно остро начинают понимать необходимость общения,

сближения, взаимопонимания, коммуникации, инфильтрации - естественно, через

посредство языка. На смену заучиванию списков слов, диалогов, пересказам

текстов, зубрёжки грамматических параграфов и хоровому повторению фраз “Их

дома не высокие ”приходят другие задачи: научитесь говорить так, что бы

суметь объяснить, убедить, описать что-то или кого-то в условиях реальной

речевой ситуации. Меняются и приёмы: ученик сам выбирает- что и как сказать,

он решает- кого и о чем спросить. Роль учителя тоже меняется: из ментора он

превращается в советника, помощника, организатора деятельности. В

коммуникативной методике мало пользуются родным языком и редко исправляют

ошибки. Больше используются реальные, а не учебные диалоги. Сам учебный

материал отбирается из жизненных языковых ситуаций- интервью с реально

существующими людьми, отрывки из выступлений, телефонных разговоров и т.п.

Большинство современных английских учебников, издаваемыми британскими

издательствами, построено по принципам коммуникативной методики. Но наличие

современного учебника не означает автоматически, что работающий по нему

преподаватель умеет пользоваться коммуникативной методикой. По учебникам

Headway нельзя заниматься так же, как по Бонку или Экерсли.

Итак, коммуникативная методика лучше всех или нет? Лучше, потому что более

современна и полнее отражает потребности. Но в ней не хватает того лучшего,

что есть в предшествующих (ещё далеко не умерших) методиках глубины

постижения грамматического строя языка в сравнении с родным, умение адекватно

письменно переводить с одного языка на другой (грамматико-переводной метод),

использование усилий механической памяти для запоминания фразеологических

оборотов, выражений, поговорок, стихов (аудио-лингвальный метод). Потому

одним из наилучших методов является системно-електрический метод, где за

основу взята коммуникативная методика, но достаточным вниманием уделяется и

правильности речи. Так сказать, “общаться – общайся, а грамматику не

забывай”.

Ищите метод (классическая методика и метод Г.А. Китайгородской ).

Ведение

“Метод и порядок, Гастингс, метод и порядок!”-приговаривал Эркюль Пуаро,

расследуя очередное убийство. Эти слова могут служить не только любому

частному детективу, а и всем кто изучает иностранный язык, только вот какой

метод? Традиционный? Или, может быть, Галины Китайгородской?

Анна унд Марта баден.

Традиционную методику обучения иностранным языкам сейчас принято ругать: учат

по ней медленно и не правильно. Обычное представление о ней таково: множество

скучных и грамматических правил, которые нужно знать на зубок. Длинные списки

слов, которые необходимо зубрить. Непроходимо тоскливые тексты, которые

требуется читать и переводить, а иногда пересказывать.

Преподаватель, который не даёт слова сказать, а всё время перебивает и

исправляет ошибки. Всё это тянется много лет, а результат – ноль. На самом

деле так выглядит метод грамматического перевода, который господствуют в

наших учебных заведениях с конца XVII до середины XX века. Только в 60-е годы

в СССР начали проникать зарубежные пособия – в частности, знаменитые Хорнби и

Экерсли. В 1965 г. Появился “Бонк” – учебник, по которому, при всех его

недостатках, не одно поколение всё таки худо бедно овладело английским.

Школьные учебники 90-х основывались на принципах ‘устной основы” и “устного

опережения”, на которых они строились уже несли в себе зачатки

коммуникативного методы.

Теоретические выкладки методистов того времени содержали множество ценных

рекомендаций и обобщений. Выпускники педвузов приходили во всеоружении

новейших приёмов и методов обучения, в том числе зарубежных.

И всё это не работало, точнее, работало, но только в спецшколах, где

иностранный был главным предметом. Там же, где в расписании ему отводилось

два академических часа в неделю, дело с мёртвой точки не двигалось.

Мешало и содержание текстов, заидиологизированных и далёких от реальной

жизни, кому интересно читать про молодые годы Маркса или рабочее движение в

Англии.

А главное, никто не понимал, зачем это нужно. В этом числе учителя, потому

многие вели уроки и тогда по ошибке, старины: читай-переводи, читай-

переводи.Так что виновата была отнюдь не методика а отсутствие времени и

мотивации.

В настоящие время, не смотря на преобладание коммуникативного метода,

традиционная методика не сдала своих позиций. По ней работают и весьма

эффектно такие серьёзные языковые школы, как курсы МИД, курсы Наталии Бонк,

не говоря уже о языковых вузах. Но, разумеется, не в выше описанной,

уродливой форме, а с использованием всех достижений методистов. Высокие

результаты говорят сами за себя.

Это курсы для тех, кто желает знать иностранный язык как “второй родной”. Там

лексико-грамматическя методика направлена на обучение языку как системе. В

первую очередь четырём основным языковым навыкам – не только говоренью и

аудированию, но и чтению, письму. Потому большое внимание уделяется разбору

текстов, писанию изложений и сочинений. Кроме того, учащийся должен усвоить

структуру и логику иностранного языка, уметь соотносить его с родным,

понимать, в чём их сходство и различие. Это не возможно без серьёзного

изучения грамматики и без практики двухстороннего перевода. Если в курсе

языка между всеми этими элементами найден правильный баланс, да ещё и учитель

хороший – значит программа эффективна. Уровень знания языка выпускников не

редко приравнивается к высшему лингвистическому образованию. Можно ли сказать

больше , в пользу метода?

Чего никогда не станет делать хороший учитель:

- вводить новые слова “списком”, вне контекста – только в разговорной речи

или тексте.

- объяснять грамматические правила до того, как были введены соответствующие

языковые структуры.

- заставлять зубрить и пересказывать эти правила.

- заниматься переводом скучных текстов или обсуждением неинтересных тем.

- перебивать ученика, чтобы исправить ошибку.

- “разбор полётов ” проводиться после того, как ученик закончит говорить или

читать.

Китайгородская Галина Александровна академик Международной академии высшей

школы, доктор педагогических наук, профессор так же представила основные

принципы, разработанного ею нового метода по изучению иностранного языка.

Весь материал преподаватели доносят до слушателей непосредственно через

общение – работает принцип личностно – ориентированного общения. Каждому

человеку на основании результатов психологического тестирования присваиваются

роли, которые сохраняются на протяжении всего обучения. Эти роли

предусмотрены Китайгородской в полилогах (форма группового общения, от греч.

“поли” - много). На занятии фигурируют “президенты фирм “, “бизнесмены”,

“менеджеры” из разных стран мира, которые в процессе обучения общаться друг с

другом в различных ситуациях, максимально приближённым к реальным. В этом

проявляется принцип ролевой организации учебного материала и процесса

обучения. При чём люди приходят не на, а на встречу (meeting), где вместе

отправляются в путешествие, т.е. живут реальной жизнью. Занятия проводятся в

большой аудитории, где создается некий “круг” общения. При чём обучающиеся

находятся действительно в кругу, поскольку не предусмотрено никаких парт и

стульев, все сидят в удобных креслах и видят друг друга, люди на занятии

постоянно взаимодействуют между собой, общаясь в группах по два, три, четыре

и шесть человек. Существенным в организации учебного материала является и

принцип концентрированности, в основе которого лежит интенсивность обучения.

Все полилоги у Китайгородской построены таким образом, что материал из

предыдущего полилога закладывается в следующий, затем все перекликаются с

третьим, повторяются слова, выражения и т.д. Таким образом, у Китайгородской

всё даётся в тесном взаимодействии, т.е. за 120 ч. Обучающиеся овладевают 3,5

тысячами лексических единиц.

Для каждого этапа обучения (практика в общении, тренинг в общении и т.д.)

предусмотрены свои упражнения. Таким образом, проявляется принцип

полифункциональности упражнений, основанный на коммуникативном подходе. Все

преподаватели перед тем, как начать обучать по методам Китайгородской должны

пройти двухмесячную стажировку в Москве, в “Центре Китайгородской” при МГУ и

овладеть необходимыми навыками. Преподаватель на занятии должен выступать в

роли, сценариста, которому необходимо написать сценарий: сквозной (на все два

месяца обучения) или на каждое занятия.

Метод Р. Вельдера

Известен ещё один метод изучения иностранных языков – уникальный

синергетический метод, впервые использованы в языкознании известным

австрийским учёным в области психоанализа Р. Вельдером. Специалисты

гуманитарного центра “Просвещения”, использующие в своей деятельности именно

этот метод, рекомендовали слова Михайловой Ирины Геннадиевны кандидата

педагогических наук.

“Данный метод заключается в учёте так называемого эффекта гипермнезии, иными

словами способностей человеческой памяти к мгновенной фиксации

воспринимаемой, но не проводимой через сознание информации на уровне

вербального и фразового импульсов в сочетании с эмоционально – смысловым

подходом к развитию навыков литературно-логического мышления. Метод Р.

Вельдера составляет основу развития незадействованных творческих ресурсов

человеческого мозга, посредством включения индивидуума иноязычную среду

Обучение предполагает последовательные стадии аудиовизуальной адаптации к

языку, постановке правильной артикуляции с одновременной коррекцией

интонационного фона, графологической фиксации и воспроизведения усвоенной

информации на уровне осознанного восприятия и строятся на материалах,

используемых для подготовки иностранцев языковых колледжах Великобритании,

Швейцарии, Германии, Бельгии, Франции и Австрии.

Процесс обучения охватывает 12 уровней – спонтанная беседа с преподавателями,

грамматическая коррекция и развитие речевых навыков до ведение свободной

тематической дискуссии (включая специфику избранных областей высшего

образования) и беглого чтения, когда слушатели учатся активно адекватно

мыслить на изучаемом ими языке и активно погружаться на занятиях в новую для

них языковую среду, включаясь в процесс взаимного общения.

Применяемая при этом двенадцатиуровневая школа оценки ментальной активности

индивидуума разработанная итальянским педагогом Э. Де Боно, позволяет не

только научить слушателей считать информацию носителя чужого языка на уровне

восприятия вербального и фразового импульсов, но и активизировать не

включённые в процессе обработки и освоения информации ресурсов человеческого

мозга, устранить ограничения, препятствующие свободному течению мысли и её

выражению.”

2.2 Личность учителя - как значимый фактор в развитии интереса к изучению

иностранного языка.

Весьма действенным фактором в этом отношении является и его эрудиция (от лат.

Erudition – учёность, образованность) и мастерство преподавания.

Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он

оперирует интересными деталями, фактами, поражает учащихся своим огромным

кругозором, восхищает их свей образованностью. В этом случае срабатывает

психологический механизм подражания, и учащиеся переживают внутренние

противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своих знаний, что и

стимулирует их к более активному учению.

Формирование потребности в учении способствует доброжелательное отношение

учителя к учащимся основанное на уважении и требовательности к ним. Уважение

учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства,

появление благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их

старательно овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя

позволяет им переживать недостатки в своём учении и поведении (внутреннее

противоречие) и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем

и учащимся складываются негативные отношения, это весьма отрицательно

сказывается на познавательной деятельности последних. Проф. М.А. Ефремов

отмечает, что в подобных случаях немедленно вступает в силу закон торможения

психики человека, в том числе и его познавательной деятельности.

Для развития потребности и интереса к овладению знаниями большое значение

имеют специально используемые для этого учителем методические приёмы

обучения: демонстрация наглядных пособий, технических средств обучения,

привлечение в процесс изложения нового материала, ярких примеров и фактов,

создание проблемных ситуаций, возбуждающих у учащихся внутренние противоречия

между вновь возникающими познавательными задачами и недостаточным уровнем

имеющихся знаний для их решения, умение учителя вызвать удивление по

отношению к изобретательности и могуществу человеческого разума в познании

глубинных явлений природы, развития науки и техники.

Существенное влияние на формирование потребности в овладении знаниями

оказывает та общая закономерность воспитания, согласно которй активная

деятельность ученика стимулируется радостью достигаемых в изучении успехов.

2.3 Показатели интереса

Интеллектуальная активность школьника

Эмоциональные проявления (мимика, жесты, возгласы, обмен впечатлениями,

обострённость внимания, др.). Волевые проявления (сосредоточенность внимания,

поведение при затруднениях, реакция на звонок с урока.)

В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познаниям, или , как

его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область –

познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение

содержанием учебных предметов и необходимыми способами и умениями и навыками,

при помощи которых ученик получает образование.

У школьников одного и того же класса познавательный процесс может иметь

разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных

различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытой,

непосредственный интерес к познаниям существенных свойств, предметов и

явлений, составляющих более глубокую часто не видимую их внутреннюю суть.

Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися

знаниями, приобретёнными способами. На этом уровне интерес находится на

поверхности отдельных фактов, но не проникает настолько в познание, чтобы

обнаружить закономерности. Эта стадия, как показали исследования, характерны

для младших подростков, которые ещё не имеют достаточного теоретического

багажа, что бы проникнуть в суть и в глубь вещей, но уже оторвались от

конкретных элементарных действий и становятся способными к самостоятельному

дедуктивному подходу в изучении.

Ещё более высокий уровень познавательного процесса составляет интерес

школьника к причинно-следственным Связям, выявлению закономерностей, к

установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. На

этом уровне в учебном процессе особенно ощутимы движения ученика, который

обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое

опосредование, осознание самых важных существенных сторон изучаемого, который

способен видеть диалектику явлений, обнаруживать глубокий интерес к познанию

закономерностей .

Указанные уровни интереса довольно общо рисуют нам тенденции его развития. В

реальном процессе есть проделываемый познавательным интересом,

характеризуется более сложными и тонкими взаимопереходами, в которых одна

стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует

другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель всё же может видеть,

на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник.

На второй стадии осуществляется выработка умений и навыков по применению этих

знаний на практике, что требует организации специальных тренировочных

упражнений.

Третья стадия связана с дальнейшим повторением и углублением знаний по

изучаемому материалу, их закреплением и совершенствованием практических

умений и навыков. Тесть, учащийся овладел изучаемым материалом, ему не

обходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие

нового материала, его первичное и последующее осмысление, запоминание,

упражнение в применении освоенной теории на практике и затем повторение с

целью углубления и более простого усвоения знаний, умений и навыков.

III Базовая модель опыта работы

I. Противоречия:

- между разным уровнем учащихся и необходимостью привития им навыков

творческого умственного труда;

- между возрастающими требованиями к современному уроку и снижением интереса

к учёбе;

-между традиционным подходом к обучению и необходимостью воспитать творческую

личность.

II. Ведущая идея опыта:

Развитие творческого мышления учащихся через традиционные и нетрадиционные

формы обучения, совместный опыт идей, способствующих формированию

мыслительных способностей школьников.

III. Концепция преподавателя:

-формирование устойчивого познавательного интереса к предмету на основе

активизации мыслительной деятельности учащихся;

- органическое сочетание традиционных и нетрадиционных форм, методов, приемов

организации учебно-воспитательного процесса;

-воспитание всесторонне развитой личности в результате изучения иностранного

языка;

- обучение детей видеть слово, думать над ним.

IV. Технология опыта.

Тема пути развития познавательного интереса у детей в процессе обучения

возникает в связи с анализом повседневной практики преподавания

Сущность изученного пед. опыта заключается в развитии интеллектуальных и

творческих способностей каждого ребенка, его индивидуальности, а то возможно

при создании на уроке атмосферы творческого самовыражения ребенка,

возможности выступить в главной роли. Класс превращается в мастерскую, где

учитель и ученик учат друг друга науке – умение познавать. Традиционные формы

организации учебного процесса, должны сочетаться с нетрадиционными (уроки –

соревнования: лингвистический бой, ролевая игра;)

Примененные методы позволяют учителю решить проблему развития интереса к

обучению иностранному языку.

V. Результативность:

- устойчивый интерес к предмету, повышение творческой активности на уроке;

- снятие психологического комплекса в себе, т. е неуверенность собственных

способностях;

- участие в школьных олимпиадах, марафонах и т.д.

IV. Приложения

3.1 Игры-тренинги

Они приходят на помощь в трудный момент, чтобы растворить скуку, однообразие.

Если необходимо проделать большое число однообразных упражнений, учитель

включает их в игровую оболочку. В которой эти действия выполняются для

достижения игровой цели. Возможность создать ситуацию игры даёт любой учебный

предмет.

Игры в случайность

Учитель вводит в урок элементы случайного выбора. Для этого применяется

рулетка, игральные кости, монета (орёл или решка), жребий, запуск бумажного

самолётика. Задание выполняет тот на кого пал выбор.

Включение театрализованного момента в ход урока

Учащиеся на уроке пытаются вообразить себя актёрами или режиссерами. Это даёт

положительные результаты, так как необходимо вжиться в образ, прочувствовать

ситуацию, а для этого необходимо проделать подготовительную работу, детально

всё изучить.

Результат

Благодаря использованию этих приёмов к создавшемуся эмоциональному комфорту

на уроке, развивается интерес к предмету и творческое мышление учащихся.

3.2 Пример внеклассного мероприятия – КВН “Enjoy English” для учащихся 5 классов

Раздел: Преподавание иностранных языков

К данному мероприятию красочный плакат “Enjoy English”

2 команды заранее придумывают себе название, девиз и эмблему на английском

языке. А так же заранее готовится домашнее задание:

1) стихи для фонетического конкурса;

2) песня;

3) инсценировка отрывка сказки на английском языке;

Целями данного мероприятия являются:

Образовательная цель: расширение эрудиции учащихся, их общего кругозора;

Развивающая цель: развитие языковых, интеллектуальных и познавательных

способностей учащихся, их чувств, эмоций.

Воспитательная цель: формирование интереса у учащихся к изучению

иностранного языка, формирование познавательной активности учащихся.

План мероприятия

Вступительное слово ведущих.

Знакомство команд.

Фонетическая разминка.

“Цепочка”.

Составление слов из слогов.

Кто лучше знает алфавит?

Английские числа.

Конкурс капитанов.

Конкурс для зрителей.

Исполнение песен.

Инсценировка отрывка сказки.

Подведение итогов мероприятия.

Ход мероприятия

1. Вступительное слово ведущих

а) приветствие;

б) сообщение правил игры;

в) представление команд (название, девиз, эмблема).

2. Знакомство команд (The question duel).

Капитаны команд поочерёдно задают друг другу вопросы. Их задача получить как

можно больше сведений о своём собеседнике.

Ведущий: the members of the teams will ask questions to each other. And we

What are your favorite subjects?

3. Фонетическая разминка (The phonetic Chamber)

Члены команд читают слова на английском языке.

Ведущий: Next, it will be phonetic chamber. The members of the teams will

recite the English poems. You are welcome, children!

4. “Цепочка” (The word’s Chains)

Учащиеся по конечной букве существительного должны написать новое

существительное и т.д.

Name

blackboard for only 1 minute. Let’s see whose word chain will be longer.

5. Составление слов из слогов (Making up the words).

По одному участнику от каждой команды получают конверты. Начало слова на

одной карточке, окончание на другой.

Например, mor-ning

Take the envelopes and start working.

6. Кто лучше знает алфавит? (Who knows the ABC better?)

Двое участников от каждой команды участвуют в конкурсе. Каждый из них пишет

по одной букве.5 баллов ставится той команде, которая быстрее и без ошибок

напишет алфавит.

Ведущий: Children, you should write English ABC on the blackboard as quick as

possible. And correctly, of course! Are you ready? Then, start!

7. Найди и назови числа (Find and name the numbers).

На доске две таблицы с цифрами. Нужно быстро посчитать, правильно показывая

указкой цифры. Кто быстрее?

Ведущий: Name English numbers correctly, showing them on the blackboard.

8. Конкурс капитанов (The captain’s competition).

Участвуют капитаны. Необходимо рассказать о себе. Кто больше скажет предложений?

Ведущий: And now our captain’s are invited to take part in this competition.

They have to tell us about themselves in England. Are you ready? Let’s begin.

9. Конкурс для зрителей (Riddles for spectators)

Ведущий:Pleas, quess the riddles:

(The stone will be wet)

10. Исполнение песен (Singing the songs)

Каждая команда исполняет заранее подготовленные песни.

Ведущий: Let us listen to the songs performed by our teams.

11. Инсценировка отрывка сказки (Acting out a fairy-tale)

Учащиеся каждой команды инсценируют отрывки из сказок.

12. Подведение итогов мероприятия (The results of the competition)

V Литература

1. Бухбиндер В.А., Китайгородская Г.А. “Методика интенсивного обучения

иностранным языкам”-К. Высшая школа, 1998-344 с

2. Дистерберг А. Избранное пед. сочинений Москва, 2000, Стр. 264-265

3. Галузинский В.М., Евтух М.Б., Педагогика: теорія та історія: Навч.

Посібник – К, Висща школа ,1995, стор. 237

4. Занков “Педагогика”- Москва, просвещение, 1994 г. Стр. 149

5. Ильин Е.Н “Исскуство общения: из опыта работы учителя, Минск. Народное

образование”, 1987, стр 108

6. Караулов Ю.Н., “Русская языковая личность и задачи её изучении ”язык и

личность” –М., 1989 –стр.3,5

7. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценности – Оренбург,

1996- стр 190

8. Леонтьева А.А., “Психолого-педагогические основы обновленные методики

преподавания иностранных языков// Alma mater ” /-1998-№12-стр. 13-18

9. Леонтьев А.Н. “Деятельность. Сознания. Личность”,-М., Политиздат, 1975 ,

стр. 304

10. Носович Е.В., “Методическая аутентичность в обучение иностранным языком ”

// ИЯШ-2000, №1 , стр. 11-16

11. Ушинский К.Д. , Собрание сочинений, т.10, стр425

12. Харламов И.Ф. “Педагогика. Теоретические и методические основы

воспитания” Пособие для студентов ВУЗов , Москва, 2000, стр. 145

13. Шульмина Е.А. “Текст, как основная единица обучения иностранному

языку”//Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на не языковых

факультетах и средних специальных заведений.-Ижевск, 2000, стр. 145-146

Научный сборник

1. Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. Наук, праць. Випуск 17-к,

Издат. Центр КНЛУ, 2001, стр. 179

Статьи из журналов

1. “Образование и бизнес”, №4, стр.7, март-апрель 1999

2. “Образование и бизнес”, №39, стр. 63, 1 ноября 2000 ,

“Методы преподавания родных авторов”

3. “ Вестник ”, ОТУ №3, 2000, стр. 45-48, Минакова “Специфика

развития познавательной самостоятельности в процессе изучения иностранного

языка”

Сайты в Интернете

1.www.language.brige.com

2.www.oim.ru

3.www.sherhter.ru

4. www.vlados.ru]

5. www.signum.spb.ru