Курсовая: Виды формы и функции контроля в обучении

Курсовая: Виды формы и функции контроля в обучении

Мурманский Государственный Педагогический Институт

Курсовая работа.

Тема: Виды, формы и функции контроля.

Работу выполнила:

студентка 3 курса ФИЯ

Лебедева Екатерина

Научный руководитель:

Кудряшова И.Е.

2002г.

План:

Введение

Глава 1

Функции контроля

· обучающая с.3

· воспитывающая с.3-4

· корректировочная с.4

· функция обратной связи с.4

· стимулирующая с.4-5

Глава 2

Формы контроля

· устный и письменный с.5-6

· фронтальный и индивидуальный с.6-12

· требования к проведению контроля с.12-13

Виды контроля

· текущий с.13-19

· итоговый с.19

Выводы с.20

Приложение с.21-27

Использованная литература с.28

Введение

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время

определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному

языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля,

возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический

процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как

составной части этого процесса.

Основные недостатки при осуществлении контроля знаний: неправильное

понимание его функций, неоправдано переоценивается его роль в процессе

обучения, контроль превращается в самоцель на уроке; использование

однообразных методов контроля ; субъективизм в выставлении оценок,

отсутствие чётких, обоснованных критериев.

Цель данной работы – раскрыть комплексный подход к системе контроля в

обучении и выделить основные средства его реализации .

Учителю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски необходимых

форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога. Кого,

когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно

спросить и оценить – всё это должно быть продумано учителем при

подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем должны

заниматься учащиеся во время опроса их товарища.У каждого учителя должна

быть своя система контроля, она должна включать разнообразные средства

и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно

контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что основным

компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько

навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ

обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (а следовательно и

умения) невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его

действия или нет. Не получая такой информации извне (главным образом от

учителя), он даёт оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет

ошибочные действия и формирует у школьников неправильные навыки. При

формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося должен

давать учитель. Оценка действий учащегося и есть подкрепление. Но

осуществить подкрепление нельзя без наблюдений за действиями учащегося

или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того чтобы

оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое,

собственно говоря, и представляет собой контроль.

Из сказанного ясно, почему контроль в обучении приобретает особое значение и

требует более полного теоретического обоснования.

Глава 1

Контроль , как и все другие компоненты учебного процесса , выполняет

определённые функции . Под функцией обычно понимается работа ,

производимая тем или иным органом, обязанность , подлежащая исполнению

, и т. д. Короче говоря , функции контроля – это слагаемые той работы

, которую призваны выполнять рецептивно – сопоставительные действия

контролирующего . В этой связи имеет смысл проанализировать функции

контроля , выделяемые некоторыми методистами .

Так , чаще всего говорят об обучающей функции контроля.

Существует мнение , что проверяя мы учим , а исправляя ошибки , мы

подсказываем правильные способы действия .

Но если мы хотим провести действительно научный анализ и не

называть обучением все то , что включает учебный процесс (в этом

случае обучающая функция поглотит все остальные ) , то обучающая

функция должна быть ограничена передачей знаний и действиями учителя

по формированию навыков и умений. Организация же учебных действий

учащихся , побуждение его к таким действиям будут уже относиться к

организующим или стимулирующим функциям учителя.

Как известно , знания передают в процессе объяснения или показа , а

навыки формируют неоднократным подкреплением. На этом обучающие

функции учителя заканчиваются , так как далее навыки и умения

формируются в повторительных действиях учащихся , которые овладевают

соответствующими навыками в организованных учителем упражнениях.

Поэтому можно говорить об обучающих функциях объяснения , показа или

подкрепления , об обучающих функциях упражнений , в процессе которых

реализуются такие способы учения , как повторение и поиск , но нельзя

говорить об обучающей функции контроля. В своих рецептивных учебных

действиях учитель не имеет возможности ни передавать учащимся знаний

, ни оценивать его действия (подкрепление). И передать учащимся знания

, и оценить его действия он сможет после того , как контроль

закончится , хотя и на основании той информации , которую он получил

в процессе контроля . Итак , обучающую функцию контроль выполнять не

может.

Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей , но

может быть и доминирующей , когда , например , учитель стремится приучить

отдельных учащихся к систематической работе , старается воздействовать

на их психологические особенности ( развивать волю , память и пр.) ,

стимулируя их оценкой , при проявлении излишней самоуверенности

осуществляется более строгий подход к оценке .

Нередко говорят о корректировочной или контрольно – корректирующей

функции. Действительно , прослушав учащегося , учитель может исправить

его ошибки , т. е. объяснить или показать правильные речевые действия .

Но корретировка происходит после контроля , на основании той информации

, которая получена в процессе контроля , и является функцией показа или

объяснения (одного из способов обучения ) , а не контроля.

На основе информации , полученной во время контроля , можно предупредить

становление ошибочных навыков , сделать обобщающие выводы о методе

обучения , определить уровень подготовки учащихся , оценить их работу ,

изменить приёмы обучения , скорректировать задания отстающим ученикам и

ещё многое другое , но это не значит , что корректировка , обобщение ,

диагностика , оценка , управление – всё это функции контроля . Во всех

перечисленных случаях контроль уже выполнил свою роль : он поставил

информацию о состоянии обучаемого на данном отрезке времени . Если

представить себе обучаемого управляемой системой , которую управляющая

система (учитель) пытается перевести из одного состояния в другое , то

можно сказать , что поступающая во время контроля информация

представляет собой обратную связь . Поэтому функцию контроля ,

заключающуюся в получении информации об уровне подготовки учащихся ,

можно назвать функцией обратной связи .

Функция обратной связи чрезвычайно важна : она позволяет учителю

управлять учебным процессом , действовать осмысленно и систематически

обеспечивать учащихся подкреплением.

Нельзя забывать и другую важную роль , которую играет контроль .

Известно , что учащиеся специально готовятся к контрольной , к зачёту ,

к экзамену . В присутствии преподавателя все учащиеся выполняют

заданные упражнения . Письменным работам уделяется больше внимания ,

если их будут проверять . Одним словом , наличие или ожидание контроля

стимулируют учебные действия учащихся , являются дополнительным мотивом

их учебной деятельности . Сказанное позволяет говорить ещё об одной

функции контроля : стимулирующей . Стимулирующую функцию в

основном связывают с оценкой , а иногда и называют оценочной функцией

. Однако сама оценка , как уже отмечалось , выходит за границы контроля

и представляет собой подкрепление , если её используют в обучающих , а

не просто в карательных целях . Что касается контроля , то его

стимулирующая функция не выходит за рамки рецептивных учебных действий

учителя .

Стимулирующая функция и функция обратной связи исчерпывают функции

контроля . Малочисленность функций контроля ни в коем случае не

должна принижать его значения в обучении. Более того , если учитывать

, что организация обучения и мотивация в обучении представляют собой

фундамент и движущую силу обучения иностранным языкам , то станет

ясно , какая важная роль отводится функциям контроля.

Само собой разумеется , что без информации о состоянии обучаемого

(обратная связь) невозможно грамотно управлять учебным процессом , а

без систематической работы учащихся , которую трудно представить без

стимулирования , нельзя сформировать у них навыки и умения . Функцию

же контроля реализует только учитель . Справочный материал учебника ,

а также обучающие машины создают благоприятные условия для

самоконтроля , подлинный же контроль по-прежнему способен осуществить

только учитель.

Глава 2

В практике преподавания в настоящее время всё чаще применяется

устная проверка , и это надо приветствовать . Контроль должен

проходить в том же плане , что и обучение , поэтому для того чтобы

проверить умения и навыки устной речи, следует применять устные

приёмы проверки . Однако и понимание читаемого , хотя чтение является

умением в области письменной речи , хорошо проверять устным путём .

Это занимает меньше времени , чем письменная проверка .

Устная форма способствует выработке быстрой реакции на вопрос ,

развитию памяти учащихся.

До последнего времени письменному контролю отводилось большое

место в системе проверки . У письменной формы контроля имеются

некоторые преимущества . Во-первых , ею можно охватить одновременно всех

учащихся ; во-вторых , гораздо удобнее обрабатывать письменные работы ,

нежели устные ответы . Ошибки в письменных работах легче

кваллифицировать и анализировать , поскольку действия ученика точно

зафиксированы , в то время как при устном ответе учащиеся часто

говорят предложение , затем тут же его исправляют , не заканчивают одно

предложение и начинают другое и т. д. На их речь влияет выражение

лица учителя или товарищей ; они часто начинают исправлять предложение

, которое было с самого начала правильно построено , лишь по той

причине , что кто-либо из товарищей покачал головой или учитель

нахмурился , хотя эти действия относились не к отвечающему , а к

кому-нибудь из класса , и т.д.

Однако письменный контроль не может быть использован для проверки

всех умений , несмотря на названные выше его достоинства . Невозможно

проверить в письменной форме умение учащихся вести беседу или

высказываться по теме . Применяя в этих случаях письменную проверку ,

невозможно проконтролировать ни произношение учащихся , ни темп их

речи. Учитель не может судить о том , насколько автоматизировано

учащиеся пользуются речевыми единицами , как свободно они заполняют их

соответствующей лексикой .

Поэтому прибегать к письменной проверке рекомендуется с целью

контроля умений и навыков письма , а также для контроля умений

переводить научно – популярную литературу со словарём . Для контроля

правописания можно проводить короткие диктанты. Для проверки умения

письменно излагать свои мысли можно давать учащимся на дом небольшие

сочинения в связи с пройденной тематикой , например : « опишите свой

день , свою семью , чем вы занимаетесь в школе » и т. д.

Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление , приучает

к большей точности в ответах .

Как уже говорилось выше , различают контроль индивидуальный и

фронтальный .

Фронтальная форма – одна из основных организационных форм контроля

при обучении . Она позволяет соблюдать основные правила контроля –

регулярность и максимальный охват учащихся за единицу времени.

Существенна при этом обращенность ко всему классу , активизирующая

деятельность каждого ученика. Это «дежурная» , регулярная форма

контроля , которая может проводиться несколько раз в течение урока.

Прежде всего её целесообразно использовать для контроля усвоения

языкового материала (т.е. элементов речи). В этом случае учащимся дается

открытая установка.

Открытый фронтальный контроль можно применить при выполнении упражнений

в подготовленной форме речи, в частности при составлении планов,

подборе опор, а также при построении коллективного рассказа по

принципу «снежного кома».

Фронтальный контроль может осуществляться как в устной, так и в

письменной форме. Устная форма контроля преобладает. Однако, имея в

виду большие обучающие возможности письма, необходимо периодически

проводить и письменный фронтальный контроль. Фронтальные признаки слов,

грамматические слова, лишенные конкретной семантики, слабо оседают в

памяти, их легко спутать между собой при восприятии на слух. Именно

регулярный письменный контроль прививает лингвистическую бдительность и

точность.

Для того чтобы органично включить фронтальный контроль в урок и

ограничить время на его проведение, рекомендуется пользоваться

тестовыми приёмами, расчитанными на 5-7 минут.

Как следует оценивать работу учащихся при таком контроле? Обращённый

одновременно ко всему классу, он предполагает только короткий, часто

фрагментарный ответ каждого отдельного ученика, не всегда достаточный

для получения оценки в виде балла. Более подходящим поэтому является

начисление очков. Учитель сообщает учащимся, что определённая сумма

очков, полученных на двух-трёх уроках при фронтальной работе, даёт

право на балл.

Преимущество фронтального контроля в том , что он держит в напряжении

весь коллектив , ученики знают , что в любую секунду они могут быть

спрошены , их внимание сосредоточено , мысли сконцентрированы вокруг той

работы , которая ведётся . Поэтому фронтальный опрос является , конечно ,

более совершенной формой проверки . Однако и ему присущи недостатки ,

которые особенно сказываются в тех случаях , когда требуется проверить

умения учащихся в монологической и диалогической устной речи . Если

учащиеся научились правильно и быстро , с хорошим произношением ,

составлять предложения по подстановочной таблице , задавать вопросы ,

отвечать на вопросы , отдавать распоряжения – это ещё не означает , что

они могут сделать связное сообщение по теме или вести между собой

беседу в связи с заданной ситуацией . Для того , чтобы проверить

эти умения , необходим индивидуальный контроль , при котором можно

было бы вызвать одного ученика ( в случае проверки монологической

устной речи ) или двух учеников ( в случае проверки умений

диалогической речи ) и прослушать их высказывания или беседу .

Наряду с фронтальной формой контроля следует регулярно осуществлять

индивидуальный контроль.

Обучение иностранному языку предполагает создание условий, мотивирующих

выражение своих мыслей, и объективизацию индивидуального уровня

понимания авторской мысли. И индивидуальный контроль также должен быть

направлен на выявление умения решать коммуникативные задачи,

вытекающие из индивидуального постижения действительности.

Важно, чтобы индивидуальный контроль органично входил в созданную на

уроке атмосферу общения, поэтому его следует осуществлять в скрытой

для учащихся форме.

При индивидуальном контроле недопустимо, чтобы несколько учеников

выходили к доске и произносили один и тот же заученный,

«безадресный» текст. Учащимся должно быть известно, что «право на

ответ» имеет только тот, кто скажет что-то своё.

Индивидуальный контроль при чтении и аудировании также следует

включать в коммуникативную деятельность, когда понимание текста

является лишь отправным моментом для решения задач более широкого

плана: использовать информацию, содержащуюся в тексте, в высказывании

по теме, сделать иллюстрации к тексту, написать реферат, рецензию и

т. д.

Индивидуальный контроль может носить и открытый характер, в

частности, когда следует проконтролировать какой-то этап подготовленной

речи каждого ученика (план или программу высказывания). В основном

индивидуальный контроль в общеобразовательной школе осуществляется устно

и сопровождается оценкой в виде балла с обязательным комментарием

учителя, касающимся в первую очередь содержательной стороны речи. В

процессе индивидуального контроля происходит общение «преподаватель –

ученик» и оно имеет место только в учебных условиях. При этом

роли партнёров фиксированы и неравноправны . Преподаватель управляет

общением и деятельностью обучаемого . Подобное зависимое положение

ученика и статусное неравенство не способствуют свободе общения ,

приводят к скованности , ошибкобоязни , снижает мотивацию . При контроле

это усугубляется ожиданием оценки и отрицательно сказывается на его

результатах . Кроме того , контролироваться должно не учебное общение ,

а естественное неофициальное , где роли преподавателя вообще не

существует . Ещё одним существенным недостатком индивидуального

контроля является вынужденная пассивность класса в течение

значительной части урока , не говоря уже о той совершенно порочной

практике прошлых лет , когда одного ученика спрашивали у стола

учителя в течение 15-20 минут , устраивая ему некое подобие экзамена

. Даже в настоящее время , когда ученики по 4-5 минут пересказывают

текст , делают сообщения по теме , участвуют в диалогах и т. п., и

даже в тех случаях , когда учителю удаётся спросить таким образом 10

и более учащихся , часть класса остаётся не охваченной работой . Те

же школьники , которые уже успели высказаться , также в течение

ближайших 20 минут оказываются не вовлечёнными в активную работу .

Таким образом , получается, что даже небольшой по времени

индивидуальный контроль приводит , с одной стороны , к относительной

пассивности всего коллектива , с другой стороны , выступающий имеет

возможность практиковаться на уроке в связной устной речи не более

3-4 минут .

В настоящее время на уроках широко используется парная работа –

режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся ; он

применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового

материала; особо эффективно его применение для развития диалогической

речи. Отдельного понятия « контроль рабочей пары » в методике

преподавания не существует но его можно рассматривать как одну из

организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как

скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся «

откровенно» контрольная установка, например ответить на вопросы парнёра,

используя определённый языковой материал. Если работа проводится на

материале достаточного объёма, оценка выставляется в баллах, в других

случаях начисляются очки, как при фронтальном опросе. При парной

работе могут решаться и коммуникативные задачи (диалогическая речь). В

этом случае контроль приобретает скрытый характер. Учащиеся, получившие

роли, репетируют их, затем выступают перед классом. Учитель

прислушивается к работе каждой пары (в технически оборудованных классах

попеременно подключается к ним ). Он наблюдает за ходом работы

большинства пар, присоединяясь к ним как собеседник, одна – две пары

выступают затем перед классом . В результате оценки в баллах

выставляются почти всем ученикам. Общение «ученик – ученик» происходит

намного более комфортно и естественно . Общающиеся , находясь в равном

положении , чувствуют себя раскованно , каждый стремится реализовать

своё коммуникативное намерение наилучшим образом. Часто возникает

атмосфера соревнования , желание проявить себя с наилучшей стороны , что

стимулирует речевую активность общающихся . Следовательно , и при

контроле партнёром ученика должен быть другой ученик .

Таким образом лучшим видом контроля , видимо , будет комбинированный

контроль , при котором не более 10 минут урока будет уделяться

проверке умений монологической устной речи ( при этом должны быть

спрошены не менее трёх учащихся в случае монологического высказывания

и не менее трёх пар учащихся в случае диалогической речи ) , т. е.

индивидуальному контролю , а остальная часть урока будет посвящена

фронтальной работе . Причём учитель должен так организовать работу

класса , чтобы , проверяя умения одного или пары учащихся , привлечь

к активному участию в уроке всех остальных учеников .

Оценки должны точно отражать становление речевых умений учащихся и

упрочение их языковой базы.

Важным подвидом контроля является проверка домашних заданий . Как

правило , домашние задания целесообразнее всего давать в письменной

форме . Такая точка зрения на домашние задания обусловлена рядом

причин . Прежде всего , выполнение письменных упражнений в классе

нецелесообразно из-за того , что на них тратится большое количество

времени . Практика ученика неизмеримо больше , когда он выполняет

устные упражнения , нежели когда он выполняет те же упражнения

письменно . Кроме того , нельзя не учитывать условий , в которых

учащиеся выполняют домашние задания . Дома ученик не имеет

возможности (за очень редким исключением) получить практику в

диалогической устной речи , ему не с кем разговаривать . Он не

имеет возможности также практиковаться в неподготовленном высказывании

по теме . В этом случае препятствием является не отсутствие

собеседника , как в случае с диалогической речью , а скорее

психологический фактор : ученикам трудно заставить себя говорить вслух

. Они , как правило , проговаривают всё про себя . При этом им

кажется , что их речь построена правильно , что она льётся гладко ,

что всё сообщение приготовлено ими вполне хорошо . При этом они не

учитывают того , что их артикуляционная база настолько плохо развита ,

что при произнесении в классе вслух тех же самых предложений ,

которые они произносили дома про себя , результат оказывается

совершенно иным : они начинают заикаться , подбирать слова , забывают

новые речевые модели и т.д. Учащиеся , как правило , не умеют

самостоятельно готовить дома устные речевые задания, даже если они

искренне стараются сделать это . Менее ответственные и несобранные

учащиеся нередко полагают , что приготовить следует письменное задание

, невыполнение которого учитель может легко заметить , а устно но они

смогут как-нибудь ответить на уроке без особой подготовки .

Описанные выше причины и заставляют считать , что более целесообразно

задавать на дом письменные упражнения после того , как аналогичное

упражнение было отработано в классе , а также тексты для чтения ,

знакомство с содержанием которых проверяется устно в классе .

Письменные домашние задания могут проверяться учителем вместе с

классом на уроке . В том случае , если учащимся было задано вставить

пропущенные предлоги , артикли , перевести предложения с русского языка

, ответить на вопросы , то такие и подобные упражнения , которые будут

выполнены примерно одинаково всеми учащимися , хорошо проверить в

классе фронтально и устно . Затем учитель забирает тетради домой ,

чтобы исправить правописание . Если же ученики получили задание

составить предложения по таблице , вопросы к картинке , написать

несколько предложений или небольшое сочинение по теме и т.д. . то

вряд ли целесообразно проверять все предложения , написанные отдельными

учениками , или просить их зачитать всё сочинение . Правильнее было

бы дать одному-двум ученикам прочитать написанное , а проверять работу

учащихся дома .

Большое значение как при проверке домашних заданий , так и при любой

другой форме контроля имеют технические средства . Учащиеся могут

получить задание записать свою речь на магнитофонную ленту , после

чего учитель сможет её тщательно проанализировать ; учащиеся могут

получить задание ответить на вопросы , записанные на ленту , задать

вопросы к рассказу , прослушанному в записи , дополнить предложения ,

начатые диктором и записанные на ленту , и т.д. Все эти задания

учащиеся должны выполнить после уроков в качестве домашней работы .

Учитель проверяет запись и анализирует ответы учащихся .

Технические средства очень часто приходят на помощь учителю на

уроках иностранного языка . Кабинет иностранного языка , оснащённый

микрофонами и телефонами с пультом управления за столом учителя ,

помог бы преподавателю вести работу со всем классом одновременно и с

каждым учеником в отдельности . Если бы классу дали задание сделать

сообщение по теме , то ученики одели бы наушники и начали говорить в

микрофон . Учитель бы мог подключаться к любому из учеников, делать ему

необходимые замечания , отмечать у себя в тетради ошибки , которые он

допустил в своей речи . Речь учеников в это время может быть также

записана на магнитофонную ленту. Учащиеся при такой форме контроля

могут говорить и по 10 минут , и это будет не только хорошим

приёмом контроля , но одновременно прекрасным способом обучения , так

как ученики получают обильную практику в устной речи . К сожалению

система работы с техническими средствами в целях контроля умений

учащихся слабо разработана . Это отчасти вызвано ещё недостаточным

техническим оснащением многих школ .

Чаще всего учитель использует магнитофон и аудиокасеты , иногда

учебные фильмы , реже школы посещают носители языка . Аутентичная речь

является эталоном для учащихся , тогда как речь учителя при всей

своей правильности может иметь свои дефекты , которые не будут

ощутимы для учеников , но потом окажут негативное влияние на развитие

их речевых навыков и умений .

Использование контроля в описанных организационных формах позволит, как

представляется, осуществить единство обучения, контроля и общения.

Основным в организации контроля является обеспечение органичного

вхождения его во все поры процесса обучения , т. е. придание контролю

следящего характера . Только в этом случае будут реализованы

свойственные контролю коммуникативно – обучающие возможности.

Отсюда вытекают следующие правила , которыми следует

неукоснительно руководствоваться при проведении контроля :

1) Контроль должен носить регулярный характер.

2) Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за

единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен

занимать много времени.

3) Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно

репрезентативным , чтобы по степени его усвоения/неусвоения ,

владения/невладения им учащимися можно было судить , приобрели ли они

необходимые навыки и умения.

4) Так как обучение и контроль органично связаны , при проведении

контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Успех изучения любой темы (раздела или курса ) зависит от степени

усвоения тех понятий , терминов , положений и т. д. , которые изучались

на предшествующих этапах обучения . Если информации об этом у

педагога нет , то он лишён возможности проектирования и управления в

учебном процессе , выбора оптимального его варианта . Необходимую

информацию педагог получает , применяя пропедевтическое диагностирование ,

более известное педагогам как предварительный контроль ( учёт )

знаний. Последний необходим ещё и для того , чтобы зафиксировать (сделать

срез) исходный уровень обученности . Сравнение исходного начального

уровня с конечным позволяет измерить прирост знаний , степень

сформированности умений и навыков , анализировать динамику и

эффективность дидактического процесса , а также сделать объективные

выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся , эффективности

педагогического труда , оценить мастерство педагога .

Представляется, что современному подходу к процессу обучения иностранному

языку, стремлению уподобить его процессу общения присущ прежде всего

текущий контроль, осуществляемый на основе непроизвольной формы

внимания и органично вплетаемый в канву общения. Все возможности

личности учащихся – волевого, интеллектуального и эмоционального

характера – направлены при этом не на преодоление испытания, а на

осуществление положительной, содержательной деятельности, т. е. на

общение. Собственно контролирующая деятельность является при этом

побочным эффектом, она почти незаметна учащимся. Текущий контроль

должен использоваться главным образом при обучении речевым умениям, хотя

понятно, что по его результатам можно судить и об усвоении языкового

материала.

Иными словами , учитель не отводит какого – то специального времени

на уроке для этого контроля , учащиеся не знают , что их

контролируют . Учитель же , имея для этой цели специально

разграфлённую тетрадь , ставит против фамилии ученика «плюс» или

«минус» , отмечая тем самым , насколько введённый материал усвоен на

уроке . Такой контроль позволяет учителю правильно рассчитать

количество упражнений , необходимых на приобретение учащимися тех или

иных умений , чтобы не переходить к чисто речевым упражнениям до тех

пор , пока подготовительные упражнения не обеспечат автоматизированного

владения новым материалом .

Текущий контроль осуществляется и при рецептивных видах речевой

деятельности. Предтекстовые задания к упражнениям стимулируют и

содержательный поиск, и качество его выполнения .

Текущий контроль присутствует во всех играх, проводимых как на

уроке, так и во внеклассной работе. Являясь наглядным смотром сил, он

«маскирует» свою контролирующую сущность.

Такой контроль речевых умений способствует приглушению чисто учебного

на занятиях , даёт возможность создать атмосферу , наиболее

благоприятную для общения.

Открытый вид контроля направлен на развитие культуры труда

учащихся, он способствует реализации требования «учить учиться», все в

большей мере ставит учащихся в положение истинных субъектов учения.

Кроме того, этот вид контроля образует мост к самоконтролю, так как

контрольные задания, предлагаемые учителем и концентрирующие внимание

учащихся на конкретной трудности, воспитывают бдительность по отношению

к языковой форме, а это – предпосылка к самоконтролю. Обучающие и

воспитывающие возможности этого вида контроля ёмки, их следует

реализовать при овладении материальной базой речевых умений, т.е .

языковым материалом. Только в этом случае можно будет успешно решать

коммуникативные задачи. Недоговорённость и неопределённость в отношении

контроля языкового материала, особенно при существующей сетке часов,

могут привезти к негативным результатам. Такой контроль следует

применять также при оценке владения подготовленной речью, которая

является предпосылкой успешного развития неподготовленных речевых умений.

Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, учитель должен

прежде всего выступать как организатор общения . Главная его задача

при этом – создать атмосферу общения. Используя соответсвующие

ситуации, учитель распределяет роли; для стимулирования общения он

берёт иногда на себя роль одного из партнёров или автора и

направляет общение как в плане содержания, так и в отношении

средств выражения, «не бросаясь в глаза» как учитель. И уж,

конечно, он не должен вторгаться в общение путём констатации ошибок

учеников и исправлять их . Если ученик допустил в речи ошибку

(употребил неправильный предлог или артикль , или опустил какой – либо

предлог или артикль , или неправильно употребил время и т.д. ) , вряд

ли есть смысл в том , чтобы его тут же прерывать и заставлять

исправлять эту ошибку ; ещё менее целесообразно анализировать

допущенные ошибки . Подобного рода исправления мешают ученику

сосредоточиться на содержании высказывания . Целесообразнее поступить

иначе : по ходу речи учащегося учитель отмечает его ошибки и , лишь

после того как ученик кончил говорить , задаёт ему вопросы ,

помогающие выявить , является ли данная ошибка следствием недопонимания

или недостатка в автоматизации . Учитель исправляет ошибки , допущенные

учеником , ученик повторяет исправленный вариант предложения . Если

учитель замечает , что какая – либо языковая ошибка характерна для

многих учащихся , он уделяет её исправлению специальное время на

данном или на ближайших уроках . В этих случаях небходимо проделать

подготовительные упражнения , которые помогли бы ликвидировать пробелы

в языковых навыках своего класса .

Совсем нецелесообразным кажется заставлять учащихся следить во время

выступления за ошибками товарищей . Такой приём , во – первых ,

заранее нацеливает учащихся на то , чтобы они сосредоточили внимание

на языке , а не на содержании , прислушивались лишь к неправильному

, запоминали или записывали ошибки , а потом ещё их повторяли в тот

момент , когда они сообщают о том , какие неправильности они заметили

у отвечающего . Учащиеся часто не замечают ошибок или им кажется ,

что отвечающий сделал ошибку , и они начинают исправлять то , что не

нуждается ни в каком исправлении . Дело затягивается и вместо того ,

чтобы правильно использовать время на уроке , его попусту тратят на

повторение языковых ошибок . Содержание речи учащихся при этом

отходит на задний план .

А как же всё – таки исправлять ошибки и выставлять оценки?

При скрытом контроле речевых умений наглядно проявляется

двуплановость, свойственная деятельности учителя иностранного языка: он

организатор общения, его участник и одновременно бдительный учитель,

пристально наблюдающий за речевой деятельностью учеников и объективно

оценивающий её. В основе оценки – определённые критерии, которые

должны быть известны учащимся; для них эти критерии – вехи на пути

прогрессу в развитии речевых умений и ориентир в самоконтроле.

Проанализировав современный подход к критериям оценок, нетрудно

заметить, что общая установка в оценке речевой деятельности – исходить

из положительного: оценке подлежит не то, что упущено или искажено,

а то , что правильно передано. При экспрессивных видах речевой

деятельности учитывается соответствие высказывания ( или беседы )

заданной теме и ситуации ; число фраз , построенных по моделям данного

языка; разнообразие моделей. При диалогической речи принимается во

внимание наличие в составе реплик фраз, которые стимулируют

собеседника к продолжению разговора. При рецептивных видах речевой

деятельности выделена единица измерения понимания – факт , позволяющий

судить о полноте и глубине понимания.

Однако решительный поворот в сторону коммуникативности обучения,

предполагающий большую опору на данные психологии речи и

социопсихолингвистики, неизбежно вносит коррективы в принятые способы

оценки речевых высказываний учащихся.

На первый план выдвигается коммуникативная задача – основная пружина

всякого общения, будь то говорение, аудирование или чтение . Качество

решения коммуникативной задачи становится главным критерием в оценке

речевых умений. И пусть коммуникативная задача решена скупыми

средствами, минимальным количеством фраз, но если она решена , то

этого достаточно для получения положительной оценки.

В современной методике уточнено понятие «ситуация» . Ситуация,

моделирующая действительность, динамична, она – активный фон

общения, накладывающий определённые обязательства на партнёров

общения. Поэтому недостаточно просто описать ситуацию, важно адекватно

действовать в соответсвии с новыми, постоянно меняющимися ситуативными

условиями, решать вновь возникающие коммуникативные задачи, что в свою

очередь предполагает самостоятельное комбинирование и перекомбинирование

языкового материала, заложенного в память . Именно мера

самостоятельности даёт основание для дифференциации положительной оценки

.Нужно создать такую позицию , отталкиваясь от которой учащиеся уже

не могут ограничиться , например , описанием книги по усвоенному

стереотипу , они должны суметь убедить других прочитать понравившуюся

им книгу. В этом состоит коммуникативная задача. Учащиеся сами

должны найти необходимые языковые средства , употребить модально –

оценочную лексику.

К этому и следует поощрять учащихся.

Для неподготовленной речи характерна самостоятельность учащихся , она и

является показателем успешного решения коммуникативной задачи. Именно

в таком направлении разработаны нормы оценок: определяющим в оценке

аудирования, говорения и чтения является качество решения

коммуникативной задачи.

Что касается языковой правильности речи , т. е. ее «соответствия

нормам изучаемого языка» , то это дополнительный критерий , который

даёт возможность конкретизировать оценку. Известно, что ошибки могут

иметь различный вес в процессе общения. Одни вовсе не мешают его

осуществлению , другие в какой – то мере влияют на него , а третьи –

препятствуют общению. Кроме того, существенно и соотношение количества

ошибок с объёмом высказывания , т. е. «плотность ошибок». Это

положение также нашло отражение в нормах оценок.

Ориентация в первую очередь на решение коммуникативных задач при

обучении и контроле должна быть известна учащимся. Тогда они смогут

преодолеть ошибко – боязнь , часто служащую барьером в общении .

Учащихся следует привлекать к оценке ответов своих соучеников с

точки зрения того , как удалось общение , поставив перед ними

предварительно задачи смыслового характера.

Работа же над исправлением ошибок – это прежде всего дело учителя.

Во время высказывания учеников он должен по возможности незаметно

фиксировать типичные и грубые ошибки, чтобы после высказывания

(беседы ,чтения ,аудирования ) побудить всех учеников к выполнению

тренировочных упражнений , способствующих пониманию допущенных ошибок.

Профилактикой ошибок является систематическое осуществление открытого

контроля усвоения языковых явлений , который является важным союзником

скрытого контроля в поступательном развитии коммуникативных умений.

В некоторых случаях открытый контроль поможет сконцентрировать внимание

учащихся на существенном грамматическом явлении. В результате перед

учащимися возникает ясная речевая перспектива.

Этот вид контроля следует осуществлять также при изучении языкового

материала , когда осуществляется рецептивный вид деятельности – чтение и

аудирование .

В учебно- методических комплексах должно быть больше упражнений ,

которые побуждали бы учащихся к наблюдению за языковой стороной

графических и аудиотекстов. Ориентация обучаемых на их понимание ,

когда не ясна языковая форма , часто приводит к приблизительному

пониманию и воспитывает верхоглядство. В то же время известно , что

формальные

признаки языковых явлений обладают ясным сигнальным значением. Число

формальных признаков определённо , их можно без особого труда запомнить

, и тогда они станут надёжными опорами для понимания. Целенаправленный

контроль помогает высветить нужную форму. Приведём конкретный пример.

Учителям и методистам известно , что в старших классах при чтении

текстов тормозом понимания часто являются формы пассива , учащиеся не

всегда узнают их и поэтому неправильно определяют производителя

действия. В таком случае следует сформулировать задание иначе , чтобы

уточнить и облегчить понимание: В трёх из десяти абзацев этого

текста содержатся конструкции с глаголами в форме Passive. Определите

, в каких.

Таким образом , основным объектом открытого контроля является языковой

материал. Кроме того , этот вид контроля может быть применён при

обучении подготовленной форме речи, сущность которой заключается в том

, что происходит осознание и упорядочение учащимися как содержания ,

так и языковой формы его выражения . Уровень осознания в

подготовленной форме речи весьма высок. Опираясь на разнообразные

опоры , учащиеся планируют своё высказывание в соответствии с заданным

стимулом. Обычно это происходит в ходе индивидуальной самостоятельной

или парной работы. Установка на контроль может способствовать

значительной интенсификации работы над этой формой учебной речи.

Задания при этом мыслятся примерно такие: Составьте программу

высказывания в следующей ситуации ( т. е. план в виде тезисов или

вопросов , к каждому пункту плана подберите слова и словосочетания ,

которые могут понадобиться в высказывании ). Эта программа проверяется

и оценивается учителем. Контроль выступает здесь как инструмент

жёсткого управления деятельностью учащихся на пути « от смысла к

выражению » ; ученики учатся приводить в единство «мысль , ищущую

своего выражения» (Л.В. Щерба) с соответствующими языковыми средствами ,

что является важной основой для развития неподготовленной речи ;

последняя является уже предметом скрытого контроля.

Наряду с текущим контролем в учебном процессе должен иметь место и

итоговый контроль , который включает в себя как тематический , так и

периодический контроль .

Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения

темы . Сущность контроля в том , что речь здесь идёт не об отдельных

элементах , а о понимании системы , объединяющей эти элементы .

Значительную роль при этом играют синтетические , комплексные задания ,

объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы , направленные на

выявление информационных связей между ними . Таким образом ,

тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений

и навыков по теме .

Предварительный контроль проводится по усвоении большого по объёму

материала обычно в конце четверти , полугодия .

Итоговый контроль играет важную роль в процессе обучения . Крайне

важно , чтобы он проводился лишь тогда , когда учитель уверен , что

большинство учащихся усвоило соответствующий учебный материал . Он

должен быть посильным для учащихся , способствующим формированию

уверенности в их силах , в противном случае интерес к процессу

обучения снижается .

Экзамены являются средством государственного контроля за работой

образовательных учреждений . В нашей отечественной школе экзамены были

введены в 1932 г. , методика и система их проведения постоянно

менялась , но всегда неизменными оставались необходимость учёта

индивидуальных особенностей учащихся и объективность в оценке знаний .

Выводы

При рассмотрении вопросов организации контроля мы должны прежде всего

различать контроль , слитый с обучением , и контроль , отделённый от

обучения , -контроль как особую задачу урока . Первый вид контроля

используется как при выполнении подготовительных , так и при

выполнении речевых упражнений , второй вид – только для контроля

речевых умений .

При обучении иностранному языку могут использоваться как устная , так

и письменная формы контроля , однако предпочтение должно отдаваться

устным формам .

В обучении языку и в контроле , слитом с обучением , наиболее

целесообразны фронтальные формы работы , при проверке же умений в

устной речи , чтении и письме необходимы индивидуальные формы .

Индивидуальный контроль в этих случаях должен комбинироваться с

фронтальным . Устранить недостатки индивидуального контроля при

проверке устной речи помогает использование технических средств .

Контроль будет осуществляться на должном уровне только в том случае

, если будут выполнены такие требования , как регулярность ,

всестороннесть , дифференцированность , объективность и , конечно же ,

соблюдение воспитательного воздействия контроля .

Методика преподавания иностранных языков располагает значительным

теоретическим багажом и практическим опытом в организации контроля .

Современные тенденции учебных программ предполагают усиление

коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам . Поэтому

теперь контроль чаще рассматривается под углом зрения направленности

внимания учащихся на чисто контролирующую или обучающую его функцию ,

на смысловую сторону речи или на её «строительный материал» .

Поэтому содержание и организацию контроля речевых умений рассматривают

в тесном единстве с контролем их материальной основы , т. е.

языкового материала .

Такой ракурс помогает учителю органично включить контроль в урок ,

ориентируясь на новые нормы оценок , а это в свою очередь будет

способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку в

целом .

Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание учителей и

методистов , так как в нём кроются разнообразные и далеко не

исчерпанные возможности воспитывающего обучения .

Приложение .

1).Примеры устного контроля

1. For many of us love is the most important thing in our life.

the following questions:

- When is this holiday celebrated in Britain ?

- What is the story of St. Valentine?

- Is it funny to find out who sent you the card?

2. Read the sets given below & find the unnecessary word in

every set & explain your choise .

e. g.- wall , room, ceiling, carpet, sink, wash up, refrigerator, corner.

3. Correct my statements :

- Today there are very few people who are proud of being

able to cook well.

- The early cave man ate his food roasted.

- Greek civilization didn`t advance cooking at all.

4. Make up sentences , using the words on the blackboard

Models : I find this book particularly interesting.

He felt particularly well that day.

Easy, amusing, upset, well, happy, difficult, carefull, fond of, hard

5.Give English equivalents for the following :

это гостиница, в которой мы остановимся; я пойду и позабочусь о

номерах ; мне нужны два одноместных номера ; у нас почти нет

свободных номеров ; мы пробудем здесь около недели ; вы можете

получить один двухместный номер ; всё правильно? .

2). Примеры письменного контроля .

1. Make the table “Advantantages & disadvantages of different ways

of travelling”.

2. Write a short composition “My favourite food ” .

3. Write a short dictation . Listen to me & write down sentences.

Today cooking is an art . There was a time when man didn`t cook

his food . Later the man learned to bake in pits with heated

stones . Primitive people knew almost every form of cooking that

people are practising now. There are many reasons for cooking food .

Cooking makes food taste better.

4. Make up a detailed plan on topic “Places of interest in Moscow”.

1. Write down the rules of etiquette in Britain .

3) Примеры контроля рабочей пары .

1 . Make up a short dialogue on topic “Summer holidays”.

2. Make up a dialogue using the phrases given on the blackboard:

-To find fault with , to be upset , to hesitate, to burst out crying

, to cheer up , to pull oneself together;

-To fix the time , to keep someone waiting , to burst into the

room, to explain , to run into , to be held up , because of , ets.

3. Ask the passer-by to show you the way to the booking office.

4. Make up a dialogue using the phrases on your cards:

Я давно тебя не видел ; больше недели ; сильная простуда ; я иду в

поликлинику ; квалифицированный врач ; быстро поправиться ; пока.

5. Ask your partner about his plans for the future .

4) Примеры фронтального контроля .

1. Say sth. to prove that it is better to go to the seaside

in summer .

2. What do you think we should do to keep our figures ?

3. Imagine that you meet a guest from the British Isles . Ask

him about his country / geographical position ; customs ; traditions ;

etiquette ; places of interest/

4. Why is it important to study nowadays?

5. What is your hobby ?

5) Примеры индивидуального контроля .

1. Make up a situation using the proverb:

What is worth doing , is worth doing well ./Если делаешь дело ,

делай его хорошо ./

When angry , count a hundred ./Когда сердишься , посчитай до ста ./

The poorest truth is better than the richest lie ./Самая

неприглядная правда лучше самой красивой лжи./

Politeness oils the wheels of life ./Вежливость облегчает жизнь .

2. Write your opinion in a short assay about the joke :

The telephone rings . The teacher takes a receiver .

- Excuse me , sir . Jim Brown is ill , and he can`t attend

classes today .

- All right . Who`s speaking?

- That`s my father .

3. Tell the episode from your life to illustrate the topic

“Animals”.

4. Write the letter to your friend in the USA about your

everyday life .

5. Draw some incident in your life & then tell it to your class .

6) Примеры домашнего задания .

1. Fill in the gaps where it is nesessary :

1)The shops close .. 5.30 p.m.

2)I don`t work .. Sundays .

3)The garden is lovely .. spring .

4) Good bye ! See you .. Friday .

5) I`m going on holiday .. October .

6) I can`t sleep .. night .

7) In Britain children get presents .. Christmas .

8) – Hurry! The train leaves . five minutes .

9) They`re going on holiday .. next Monday .

10) .. Last summer we went to Scotland .

2. Describe your room using “there is/there are”

3. Find an amusing article in some newspaper & try to translate

it, then tell it in English to the class .

4. Write all possible forms of the following verbs :

To lie , to rise , to know , to break , to do , to choose , to fall ,

to fell .

5. Describe a famous person and then let your class solve who it

is .

7) Примеры текущего контроля :

Скрытый .

1. Одна из задач урока по английскому языку – учить учащихся вести

диалог. Они обмениваются мнениями о прочитанной книге. Следует создать

ситуацию, которая стимулировала бы их к этому и одновременно дала бы

возможность контролировать степень развития умения диалогической речи.

Ситуация «Reading conference in the school library» вполне отвечает

этим задачам. Учитель берёт на себя роль председателя конференции.

Реквизитом служат книги, названия которых взяты из реальных

формуляров учеников данного класса ( как известно , личностный компонент

способствует атмосфере общения ). Председатель побуждает учащихся

(участников конференции) высказаться о прочитанных книгах, ответить на

вопросы, касающиеся этих книг.

2. Учащиеся подведены рядом уроков по теме «At the map of the

world» к возможности беседовать о путешественниках. На уроке, одна из

задач которого – контроль неподготовленной монологической речи,

возможна ситуация «Фантастическая встреча мореплавателей разных эпох у

контурной карты». Ученики, исполняющие их роли, знакомят коллег с

биографией своего героя, рассказывают о путешествиях, прослеживая их

по карте и заполняя «белые пятна» .

Вывод : Всё внимание учеников сосредоточено на обмене мнениями о

книгах (первый случай) , на рассказе об открытиях ( второй случай ). Это

одновременно и форма скрытого контроля, и своего рода смотр сил,

позволяющий выявить и оценить степень сформированности экспрессивных

речевых умений учащихся.

Однако , говоря о языковом материале как об объекте произвольного

контроля , мы имеем в виду не изолированный материал , а элементы

речи , части связного целого.

3 . Если одной из задач урока является беседа о любимом авторе и

любимой книге , то контрольное задание следует сформулировать таким

образом , чтобы привлечь активное внимание к элементам речи , т. е. к

опорам будущего высказывания. В данном случае оно может быть таким :

Назовите слова и выражения , которые помогут вам в беседе о книгах ,

упорядочите их с помощью следующей таблицы :

Языковой материал следует заносить в колонки в исходной , т. е.

словарной форме. Иногда учащимся можно предложить представить его в

форме , готовой к употреблению , в виде «лексико –синтаксической позиции»

- важной ступени «от смысла к выражению».

Приведём характерные установки к таким упражнениям:

а) при аудировании: Прослушайте тексты – загадки. Постарайтесь понять

их общее содержание и ответить на вопрос: о ком здесь идёт речь?

Назовите имена этих людей. Правильная /неправильная отгадка учеников –

неосознаваемый ими отчёт об умении понимать речь на слух;

б) при чтении: Прочитайте текст. Ответьте на проблемный вопрос.

Характер ответа на этот вопрос – показатель понимания/непонимания

содержания текста.

4. Нам предстоит сегодня рассказать о том, чем мы занимаемся на

уроках немецкого языка. Какие глаголы мы при этом употребим? В какой

временной форме? Этой форме контроля легко придать игровой характер,

характер соревнования. Например: Кто больше назовёт.

5. В ходе беседы о книгах в 5 классе учитель задаёт ситуацию: «Если

мы пойдём в качестве шефов в детский сад, то какую из данных книг

лучше прочитать детям: «Чук и Гек», «Сказки братьев Гримм» или

«Мойдодыр»?» Вопрос обращён ко всему классу, он настраивает на ответ

каждого ученика. После небольшой паузы называется имя ученика, который

обосновывает свой выбор книги.

Использованная литература:

1. Рабинович Ф.М. Контроль на уроках иностранного языка//Иностранный язык в

школе. М.,1987.№1

2. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным

языкам//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6 с.64-67.

3. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996

4. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001.

5. А Горчев.Ю. Объекты, уровни и приёмы контроля//Иностранный язык в школе.

М.,1984.№6

с.68-72.

6.Клычникова З. И. Психологические основы обучения чтению на

иностранном языке. М.,1983

7.Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы

школьного учебника. М .,1974

8. Елухина Н.В. ,Тихомирова Е. В. Контроль устного неофициального общения

на иностранном языке//Иностранный язык в школе. М.,1998.№2

9.Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней

школе / Под редакцией Миролюбова А. А. М.,1981

10. Настольная книга преподавателя иностранного языка:

Справ . пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская , А. Ф. Будько и др. –

Мн.: Выш. шк., 1996.- 522с.