Реферат: Компьютерные технологии в педагогике и психологии

Реферат: Компьютерные технологии в педагогике и психологии

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Реферат

по предмету «Компьютерные технологии»

на тему:

«Использование компьютерной техники в различных отраслях педагогической науки

и практики»

студентки 1 курса,

филологического факультета

вечернего отделения

Незаметдиновой Д.С.

Москва, 2004г.

СТРУКТУРА РАБОТЫ

ВВЕДЕНИЕ........................3

Применение компьютерных технологий, как инструмента обучения школьников и

студентов ............ 5

Обучающие функции компьютера .............. 7

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................15

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..........16

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире, мире в котором информационный поток, обрушивающийся на

человека настолько велик, что людям волей не волей приходится прибегать с

помощи разнообразной техники. Сейчас трудно представить себе человека, не

пользующегося телевизором и радио, печатной машинкой и компьютером,

электрическим чайником и холодильником, и этот список можно продолжать до

бесконечности. Вся наша жизнь стала настолько зависеть от созданных нами

вещей, что если бы человек вдруг лишился бы их, то долго просуществовать в

этом мире он не смог бы.

Мы живем в век информации, в век, когда происходит компьютерная революция. Мы

являемся свидетелями того, что компьютеры, уже занявшие прочные позиции во

многих областях современной жизни, быстро проникают в школы и дома. Тема

внедрения технических и автоматизирующих средств в образовательную сферу

стала особенно актуальна в наши дни.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач

обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных

процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности,

приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных

процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода

обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных

процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.С.

Сахаров, А.Н. Соколов, Ж Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.

Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных

процессов. И сейчас, чтобы успешно развивать познавательные процессы в

учебной деятельности, необходимо, искать более современные средства и методы

обучения. Использование компьютера с его огромными универсальными

возможностями на уроках в школе и ВУЗах и будет являться одним из таких

средств.

С развитием современной информационной технологии, система “человек и

компьютер” быстро превратилась в проблему, которая касается всех членов

общества, а не только специалистов, поэтому воздействие человека с

компьютером должно быть обеспечено и школьным и ВУЗовским образованием. Чем

раньше мы это начнем, тем быстрее будет развиваться наше общество, так как

современное общество информации требует знаний работы с компьютером.

Применение компьютерных технологий, как инструмента обучения школьников и

студентов

В последние годы курс преподавания компьютерной технологии вышел на

качественно новый этап своего развития. Более-менее унифицировался набор

вычислительной техники. Самое главное то, что изменился взгляд на то, что

понималось под компьютерной грамотностью. Десять лет назад, в начале

внедрения информатики в различные учебные заведения, под компьютерной

грамотностью понималось умение программировать. Сейчас уже практически

всеми осознано, что компьютерные технологии не должны использоваться только

для программирования. Большая часть пользователей современных персональных

компьютеров (ПК) не программирует и не нуждается в этом. Сегодня созданы

обширные программные средства компьютерных информационных технологий (КИТ),

позволяющих работать с ЭВМ непрограммирующему пользователю. Поэтому

минимальным уровнем компьютерной грамотности является овладение средствами

компьютерных информационных технологий.

Однако ошибочно было бы ориентировать курс изучения вычислительной

техники только на практическое освоение работы с текстовыми редакторами,

электронными таблицами, базами данных и пр. Такой курс быстро бы потерял

значение как самостоятельная учебная дисциплина.

Изучение основ компьютерной графики в ВУЗах должно преследовать две цели:

общеобразовательную и прагматическую. Общеобразовательная цель заключается в

освоении учащихся прикладных программ, необходимых для создания рисованных

объектов и обработки готовых. Прагматическая - в получении практических

навыков с аппаратными и программными средствами современных ЭВМ.

Компьютерная грамотность определяется не только умением программировать, а,

в основном, умением использовать готовые программные продукты,

рассчитанные на пользовательский уровень. Эта тенденция появилась

благодаря широкому рассмотрению "мягких" продуктов, ориентированных на

неподготовленных пользователей. Разработка таких программно -

информационных средств является весьма дорогостоящим делом в силу его

высокой наукоемкости и необходимости совместной работы

высококвалифицированных специалистов: психологов, компьютерных дизайнеров,

программистов. Однако она окупает себя благодаря тому, что доступ к

компьютеру сегодня может получить практически каждый человек даже без

специальной подготовки. Компьютер является не просто техническим устройством,

он предполагает соответствующее программное обеспече­ние. Решение указанной

задачи связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть

задачи — конструирование и производство ЭВМ — выполняет ин­женер, а другую —

педагог, который должен найти разум­ное дидактическое обоснование логики

работы вычисли­тельной машины в целом и отдельных программ в частности.

Другая трудность состоит в том, что средство явля­ется лишь одним из

равноправных компонентов дидак­тической системы наряду с другими ее звеньями:

целя­ми, содержанием, формами, методами, деятельностью педагога и

деятельностью учащегося. Все эти звенья вза­имосвязаны, и изменение в одном

из них обусловливает изменения во всех других. Как новое содержание требу­ет

новых форм его организации, так и новое средство предполагает переориентацию

всех других компонентов дидактической системы. Поэтому установка в школьном

классе или вузовской аудитории вычислительной машины или дисплея есть не

окончание компьютеризации, а ее начало — начало системной перестройки всей

техноло­гии обучения.

Преобразуется, прежде всего, деятельность субъектов образования - учителя и

ученика, преподавателя и сту­дента. Им приходится строить принципиально новые

от­ношения, осваивать новые формы деятельности в связи с изменением средств

учебной работы и специфической перестройкой ее содержания. И именно в этом, а

не в овладении компьютерной грамотностью учителями и уче­никами или

насыщенности классов обучающей техникой, состоит основная трудность

компьютеризации образова­ния.

Обучающие функции компьютера

Выделяются три основные формы, в которых может использоваться компьютер при

выполнении им обучаю­щих функций:

а) машина как тренажер;

б) машина как репетитор, выполняющий определенные функции за

преподавателя, причем машина может выполнять их лучше, чем человек;

в) машина как устройство, моде­лирующее

определенные предметные ситуации

(имита­ционное моделирование).

Тренировочные системы наиболее целесообразно при­менять для

выработки и закрепления умений и навы­ков. Здесь используются программы

контрольно-трени­ровочного типа: шаг за шагом учащийся получает дози­рованную

информацию, которая наводит на правильный ответ при последующем предъявлении

задания. Такие программы можно отнести к типу, присущему традици­онному

программированному обучению. Задача учаще­гося состоит в том, чтобы

воспринимать команды и отве­чать на них, повторять и заучивать препарированный

для целей такого обучения готовый материал. При исполь­зовании в таком режиме

компьютера отмечается интел­лектуальная пассивность учащихся.

Отличие репетиторских систем определяется тем, что при четком

определении целей, задач и содержания обу­чения используются управляющие

воздействия, идущие как от программы, так и от самого учащегося. "Для

обу­чающих систем такой обмен информацией получил название диалога"'. Таким

образом, репетиторские системы предусматривают своего рода диалог обучающегося

с ЭВМ в реальном масштабе времени. Обратная связь осуществ­ляется не только при

контроле, но и в процессе усвоения знаний, что дает учащемуся объективные

данные о ходе этого процесса. По сути дела репетиторские системы ос­нованы на

той же идеологии программированного обуче­ния (разветвленные программы), но

усиленного возмож­ностями диалога с ЭВМ.

Нужно подчеркнуть отличие такого "диалога" от диалога как способа общения

между людьми. Диалог — это развитие темы, позиции, точки зрения совместными

усилиями двух и более человек. Траектория этого совме­стного обмена мыслями

задается теми смыслами, кото­рые порождаются в ходе самого диалога.

Очевидно, что "диалог" с машиной таковым принци­пиально не является. В

машинной программе заранее задаются те ветви программы, по которым движется

про­цесс, инициированный пользователем ЭВМ. Если уча­щийся попадет не на ту

ветвь, машина выдаст "реплику" о том, что он попал не туда, куда

предусмотрено логикой программы, и что нужно, следовательно, повторить

по­пытку или начать с другого хода. Принципиально то же самое происходит,

когда мы неправильно набираем номер телефона, и абонент отвечает: "Ошиблись

номером" либо просто бросает трубку. Кстати, по этой же причине

ин­дивидуализация обучения реализуется лишь постольку, поскольку в машине

заложена разветвленная программа. По идее должно быть наоборот: ввиду

уникальности каж­дого человека в обучающей машине должны возникать

индивидуальные программы. Но это не в возможностях компьютера, во всяком

случае, в настоящее время.

Конечно, программист поступает правильно, предус­матривая систему реплик

машины, выдаваемых в опре­деленных местах программы и имитирующих ситуации

общения. Но поскольку нет реального диалога, то нет и общения, есть только

иллюзия того и другого. Диалога с машиной, а точнее, с массивом

формализованной инфор­мации, принципиально быть не может. С дидактической

точки зрения "диалоговый режим" сводится лишь к варьированию либо

последовательности, либо объема выдаваемой информации. Этим и исчерпываются

возмож­ности оперирования готовой, фиксированной в "памяти" машинной

информации. М.В.Иванов пишет:

Диалог - это реализованное в педагогическом обще­нии диалектическое

противоречие предмета, а противо­речие даже самая современная машина освоить

никак не может, она к этому принципиально не приспособлена. Введение

противоречивой информации она оценивает "двойкой".

Это означает, что компьютер, выступая в функции средства реализации целей

человека, не подменяет про­цессов творчества, не отбирает его у учащихся.

Использование машинных моделей тех или иных пред­метных ситуаций раскрывает

недоступные ранее свойства этих ситуаций, расширяет зону поиска вариантов

реше­ний и их уровень. Наблюдается увеличение числа порож­даемых

пользователем целей, отмечается оригинальность их формулировки. В процессе

работы перестраиваются механизмы регуляции и контроля деятельности,

транс­формируется ее мотивация. Их характер определяется тем, насколько

программисту удается заложить в обу­чающую программу возможности

индивидуализации работы учащегося, учесть закономерности учебной

деятель­ности.

Индивидуализацию называют одним из преимуществ компьютерного обучения. И это

действительно так, хотя индивидуализация ограничена возможностями конкрет­ной

обучающей программы и требует больших затрат времени и сил программиста.

Однако тот идеал индиви­дуализации, который связывают с широким внедрением

персональных компьютеров, имеет и свою оборотную сто­рону. Индивидуализация

свертывает и так дефицитное в учебном процессе диалогическое общение и

предлагает его суррогат в виде "диалога" с ЭВМ.

В самом деле, активный в речевом плане ребенок, по­ступив в школу, в основном

слушает учителя, занимает "ответную позицию" и говорит на уроках с особого

разре­шения учителя, когда его "вызовут к доске". Подсчита­но, что за полный

учебный год ученик имеет возмож­ность говорить считанные десятки минут — в

основном он молча воспринимает информацию. Средство формиро­вания мысли —

речь - оказывается фактически выклю­ченным, а для тех, кто стал студентом,

это происходит и в высшей школе. Обучающиеся не имеют достаточной практики

диалогического общения на языке изучаемых наук, а без этого, как показывают

психологические ис­следования, самостоятельное мышление не развивается.

Обучение будет более эффективным, если система дидактических и воспитательных

средств, используемых на уроке, будет соответствовать целям деятельности,

реальным познавательным возможностям класса, отдельных учеников, групп

учащихся.

Если пойти по пути всеобщей индивидуализации обу­чения с помощью персональных

компьютеров, не забо­тясь о преимущественном развитии коллективных по своей

форме и сути учебных занятий с богатыми возмож­ностями диалогического общения

и взаимодействия, мож­но упустить саму возможность формирования мышления

учащихся. Реальны и опасность свертывания социальных контактов, и

индивидуализм в производственной и об­щественной жизни. С этими явлениями в

избытке встре­чаются в странах, широко внедряющих компьютеры во все сферы

жизнедеятельности.

Нельзя безоглядно ориентироваться на пути внедре­ния ЭВМ в тех странах, где

исходят из принципиально иных представлений о психическом развитии человека,

чем те, которые разработаны в современной психолого-педагогической науке.

Возникает серьезная многоас­пектная проблема выбора стратегии внедрения

компью­тера в обучение, которая позволила бы использовать все его

преимущества и избежать потерь, ибо они неизбежно отрицательно скажутся на

качестве учебно-воспитатель­ного процесса, который не только обогащает

человека знаниями и практическими умениями, но и формирует его нравственный

облик.

Обучение выступает как предель­но индивидуализированный процесс работы

школьника и студента со знакомой информацией, представленной на экране

дисплея. Очевидно, что с помощью этих теоре­тических схем невозможно описать

такую педагогичес­кую реальность сегодняшнего дня, как, например, про­блемная

лекция, проблемный урок, семинар-дискуссия, деловая игра или научно-

исследовательская работа.

Проблемы компьютерного обучения, о чем говорилось выше, не сво­дятся к

массовому производству компьютеров и встраи­ванию их в существующий учебный

процесс. Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменения в любом звене

дидактической системы, неизбежно приводят к перестройке всей этой системы.

Использование вычис­лительной техники расширяет возможности человека, однако

оно является лишь инструментом, орудием реше­ния задач, и его применение не

должно превращаться в самоцель, моду или формальное мероприятие.

Сама возможность компьютеризации учебного процесса возникает тогда, когда

выполняемые человеком функции могут быть формализуемы и адекватно

воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому прежде, чем приступать к

проектированию учебного процесса, препо­даватель должен определить соотношение

между автома­тизированной и неавтоматизированной его частями. По некоторым

литературным источникам автоматизирован­ный режим по объему учебного материала

может дости­гать 30 % содержания.* Судьба

компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педагогически и

психологичес­ки обоснованной перестройки всего учебно-воспитатель­ного

процесса.

Представляется, что использование компьютеров при преподавании гуманитарных

дисциплин оправдано лишь в единственном случае: если компьютер является

средством облегчения ученического труда - иначе зачем?

Определяя цели, задачи и возможности использования компьютерных технологий на

уроке, преподаватель может, прежде всего, иметь в виду следующие

принципиальные позиции:

а) сохранение психического и физического здоровья учащихся;

б) формирование у обучаемых элементарных пользовательских умений и навыков;

в) помощь обучаемым в усвоении учебного материала на основе специально и

грамотно созданных для этой цели прикладных компьютерных программ по изучению

иностранного языка.

Перечисленные задачи, если преподаватель собирается следовать таковым,

полностью исключают такую структуру процесса обучения, как стопроцентное

сидение обучаемых у компьютера. Нужны разнообразные формы учебной

деятельности: это и фронтальная работа по актуализации знаний, и групповая

или парная работа обучаемых по овладению конкретными учебными умениями, и

дидактические игры, и работа консультационной службы, это и интересные устные

и письменные задания. Все они должны быть скомпонованы таким образом, чтобы

компьютер становился не самоцелью, а лишь логическим и очень эффективным

дополнением к учебному процессу. Опыт работы в этом направлении еще мал по

вполне объяснимой причине: получив на короткий срок в свое владение

компьютерный класс, преподаватель спешит “выжать” из этого радостного события

как можно больше пользы, игнорируя при этом, в частности, все медицинские

требования по времени работы за компьютером.

Психическое и физическое здоровье обучаемых не может быть сохранено и при

наличии у преподавателя страстного желания превратить компьютер лишь в

средство контроля. Интенсификация учебного труда и стресс не являются

слагаемыми успеха. К большому сожалению, многие прикладные компьютерные

программы содержат одну и ту же методическую ошибку: меньше всего они

ориентируют преподавателя на использование их в качестве эффективного

средства обучения: в них много жесткого подсчета ошибок и мало реальной

помощи обучаемому, оказавшемуся в затруднительном положении. Тем более

преподавателю следует продумать формы оказания помощи таким ученикам

(изготовление комментариев-подсказок к компьютерным программам, наличие в

кабинете соответствующих справочников и учебников, работа учеников-

консультантов, парная работа и т.п.)

Преподавателю вряд ли следует рассчитывать на то, что использование

компьютерной техники существенно облегчит его собственный труд.

Индивидуализация обучения, непременно сопутствующая использованию

информационных технологий на уроке, требует от преподавателя дополнительных

затрат времени и сил.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоплен опыт

компьютеризации, прежде всего в развитых странах Запада, состоит в том, что

реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что якобы

применение ЭВМ кардинально изменит тради­ционную систему обучения к лучшему.

Нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что

он сделает революцию в образовании. Нужно менять саму концепцию учебного

процесса, в ко­торый компьютер органично вписывался бы как новое, мощное

средство.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопр.

психологии. 1987. N 5.

2. Габай Т.В. Педагогическая психология / Учебное пособие. М., 1995.

3. Информатику необходимо сохранить //Информатика и образование, 1990, №5.

4. Клейман Т.М. Школы будущего: Компьютеры в процессе обучения. –М.: Радио и

связь, 1997.

5. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении /

Под ред. А.В.Петровского, Н.Н.Нечаева. М„ 1987.

* (Савельев А.Я. Проблемы

автоматизации обучения // Вопр. психо­логии. 1986. N 1).