Реферат: Нарушение речи у детей

Реферат: Нарушение речи у детей

Выявление детей с нарушениями речи

Введение

Исследованиями сектора логопедии института дефекто­логии установлено, что

среди неуспевающих учащихся мас­совой школы немалую часть составляют дети с

отклонения­ми в речи, что лишает их необходимой готовности усваивать звуковой

состав слова, а следовательно, письмо и чтение.

При овладении в дошкольном возрасте словарным запа­сом, грамматическим

строем языка и навыкамя правильно­го звукопроизношения ребенок в то же время

практически начинает делать обобщения, относящиеся к звуковому и

морфологическому составу речи. На остове таких обобщений в дальнейшем 'и

происходит усвоение грамоты и правописа­ния. Однако не все дети одинаково

овладевают речью. По­этому у некоторых детей к моменту поступления в школу,

речь оказывается недостаточно сформированной, что неред­ко сопровождается

отставанием в развитии фонематических представлений. Как показывают

исследования, такие дети долго не усваивают букв, читают медленно и с большими

искажениями, 'в письме допускают специфические ошибки.

Самая распространенная и характерная ошибка для де­тей с нарушениями

звукопроизношения — замена одних букв другими. Чаще встречается замена

звонких и глухих (п-б, т-д), свистящих и шипящих (с-ш, з-ж, ц-ч), сонорных

(р-л), мягких и твердых согласных (заль 'вместо зал).

Вторая группа ошибок — пропуск букв, особенно глас­ных (“ом” вместо “сам”).

Такие дети не всегда могут выде­лить 'согласный звук, найти гласный после

согласного. Обыч­но они его не слышат. Кроме того, в письме 'нередко

встре­чаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное

искажение слов, что вызывается затруднениями в анализе и 'синтезе звукового

состава слова.

Эти ошибки в течение длительного времени объясняли зрительной

недостаточностью. Поэтому в школе в началь­ных классах такие нарушения письма

часто пытались ис­править при помощи неоднократного переписывания,

штри­ховки, обводки букв и т. п. Главная же причина дефекта при этом не

устранялась, и приемы не достигали цели.

При фонематическом недоразвитии у детей нередко на­блюдаются и некоторые

недостатки в грамматическом оформ­лении речи, бедность словаря. Эти дети слабее

овладевают фразовой речью, допускают .много ошибок в падежных окон­чаниях, чаще

заменяют окончания родительного падежа множественного числа, именительного

падежа (m'hoi'o окны, лампы), реже — предложного (много книжках), опускают или

неправильно употребляют предлоги, неправильно строят предложения и т. п. Такие

ошибки чаще указывают на бо­лее низкий уровень речевого развития.

Установив связь между нарушениями в письме и чтении и отклонениями в речевом

развитии, сотрудники сектора ло­гопедии института дефектологии разработали

'систему пре­одоления этих нарушений.

Вместо зрительных тренировок применили методику, предусматривающую коррекцию

произношения в сочетании с упражнениями для развития фонематического

восприятия, чТо способствовало преодолению неуспеваемости школьни­ков с

нарушениями речи. Она применяется логопедами на школьных пунктах.

В 1960 г. Г, А. Каше совместно с И. Л. Калашниковой и Т. Б. Филичевой провели

впервые экспериментальное обуче­ние детей шестилетнего возраста на базе

дошкольного уч­реждения. В основу предложенной Г. А. Каше системы был положен

принцип предупреждения нарушений в письме и чтении аналити'ко-оинтетическим

методом коррекции звуков. В настоящее время эта методика успешно 'применяется

в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Однако методических материалов для работы с детьми' с 'нарушениями речи явно

не хватает. И поэтому лаборато­рия 'социально-психологичеокой службы Научно-

методиче-. ского центра Юго-Восточного окружного управления Мос­ковского

департамента образования планирует издать ряд работ по выявлению детей с

нарушениями речи в дошколь­ных учреждениях, начальных классах

общеобразовательной средней школы и оказанию помощи таким детям.

Настоящее методическое пособие является первым из запланированных материалов.

В работе использованы инст­руктивно-директивные документы, изданные Главным

уп­равлением народного образования Московского департамен­та образования в

1988—1993 гг., а также Программы по ра­боте в группах с детьми с нарушениями

речи.

Глава I. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи

В группы с ф®нетико-фонематическим недоразвитием ре­чи принимаются дети с

нормальным слухом и нормальным интеллектом для обучения на срок 10 месяцев —

с сентяб­ря по июнь. У таких детей отмечаются нарушения ьвуко-произношения,

незаконченность процесса формирования фо­нематического восприятия и некоторое

отставание лсксико-грамматического развития.

Причины нарушений могут быть механические (органиче­ские) и функциональные.

Механические нарушения вызываются органическими де­фектами речевого аппарата,

его костного и (мышечного строения. Это:

укороченная 'подъязычная 'связка;

малоподвижный язык — большой;

слишком маленький и узкий язык;

дефекты строения челюсти:

а) прогнатия;

б) прогения;

в) открытый прямой прикус;

г) открытый боковой прикус;

д) неправильное строение зубов;

неправильное строение неба:

а), готическое — узкое, высокое;

б) низкое, плоское;

толстые губы с отвислой .нижней губой 'или укороченной малоподвижной верхней.

К функциональным причинам относятся:

неправильное воспитание речи ребенка в семье, в кото­рой взрослые “сюсюкают”

с малышом;

подражание людям с неясной и косноязычной речью;

двуязычие в семье;

педагогическая запущенность;

недоразвитие фонематического слуха;

долгое сосание соски, вследствие чего образуется недо­статочная подвижность

органов артикуляционного аппара­та: языка, нижней челюсти;

снижение слуха.

При обучении произношению детей и подготовке их к обу­чению грамоте в группе

с фонетико-фонематическим недо­развитием всегда надо учитывать, что при любом

виде фо­нематического и речевого недоразвития неполноценными ока­зываются

также фонематический слух и слуховое восприя­тие. В процессе формирования

звукопроизношения необходимо выработать умение четко различать

противопоставлен­ные друг другу звуки (фонемы).

Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой си­стемы языка, как считает

известный педагог русского язы­ка А. И. Гвоздев, происходит тогда, когда

ребенок начинает распознавать прежде смешивающиеся звуки и использовать их

для различения слов в соответствии с имеющейся в язы­ке традицией. Система

фонем возникает тогда, когда уста­навливается разветвленная сеть

противопоставлений, раз­граничивающих, например, взрывные и фрикативные,

носо­вые и неносовые, твердые л мягкие, звонкие и глухие звуки.

Признаком фонематического недоразвития фонем у детей является незаконченность

становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными

или аку­стическими признаками. Речь идет о свистящих и шипящих, сонорных “р”

и “л”, звонких и глухих, твердых и мягких звуках.

При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей при

произношении звуков 'и ях употреблении в речи:

— аморфное, неотчетливое произнесение звуков;

— недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Так, например, “с”

и “ш” заменяются )Мягким зву­ком “щь”. При этом ребенок произносит “шьяпка”

вместо “шапка” и “шьяни” вместо “сани”;

— замена звуков более простыми по артикуляции (вме­сто “р” “ль”) некоторые

дети всю группу свистящих и ши­пящих заменяют взрывными, более простыми при

артикуля­ции — “т, ть, я, ль”; они произносят “тапка” вместо “шап­ка”, “дук”

вместо “жук”;

— нестойкое употребление в речи звуков: в этом случае одно и тоже слово

ребенок произносит различно в разных контекстах или при неоднократном

повторении;

— смешение звуков в речи: в одних случаях ребенок употребляет звук правильно,

в других их взаимозамещает;

— произнесение звука “р” одноударное, щечное или губ­ное “ш”, “ж”, сходное с

“у”, “ы”, “в” или заменой на “л;>.

Все эти особенности в большинстве случаев являются показателями

незаконченности процесса приспособления ар­тикуляции. Нередко на фоне общего

недоразвития отдель­ные звуки оказываются сформированными, но произносятся с

дефектом. Например: звук “р” может быть горловым, бо­ковым, губным,

свистящим, а шипящие —щечными, меж­зубными.

Характер произнесения звуков указывает -на то, что дети недостаточно хорошо

различают их на слух. При данном дефекте развития слоговая контура слова (за

исключением отдельных случаев) воспроизводится правильно, но в то же 'время

отмечается сокращение групп согласных в составе слова, то есть нарушение

звуконаполняемости или слоговой структуры слова: дети вместо “милиционер”

говорят

“минцанер”.

Кроме перечисленных особенностей произношения, у де­тей может наблюдаться

недостаточная внятность слов в ре­чи. При формировании звукопроизношения

логопед должен •

научить детей:

исправить неправильное произношение звуков;

вслушиваться в речь;

различать и воспроизводить отдельные звуковые элемен­ты речи; /

удерживать на слух воспринятый материал;

слышать звучание чужой и своей речи;

Исправлять ошибки в собственной речи;

анализу 'и синтезу звукового состава слова или умению” выделять конкретные

звуки:

а) из ряда звуков;

б) из открытого слога;

'в) из закрытого слога;

г) из состава слова;

делить слова на слоги, а слоги на звуки и-объединять звуки в слоги и слова;

делить предложения на слова.

За время занятий дети 'в группе с фонетико-фонематиче-ским недоразвитием речи

изучают почти все звуки и все ос­новные дифференциации; взрывные—фрикативные,

звонкие— глухие, свистящие — шипящие, твердые — мягкие и т. д.

После такой подготовки дети лепко овладевают слоговым чтением и

самостоятельным письмом.

Однако, как показала практика, не все дегп ча один год могут овладеть

звуковым анализом и синтезом слов, гра­мотно писать, красиво и правильно

говорить. При обследо­вании таких детей выявлена задержка формирования каж­дого

из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые

зафиксировано Р. Е. Левиной в ин­ституте дефектологии и определено как общее

недоразвитие речи.

Глава 2. Общее недоразвитие речи

У детей с общим недоразвитием речи всегда отмечаются нарушение

звукопроизношения, недоразвитие фонематиче­ского слуха, выраженное отставание

в формировании сло­варного запаса и грамматического строя.

Эти дети самостоятельно в контакт с окружающими не входят, так как свободное

общение у них затруднено. Даже те звуки, 'которые они у.меюг произносить

правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Они ста-

• раются “обходить” трудные для них слова и выражения, мало пользуются

прилагательными и наречиями, обозначаю­щими признаки и состояние предметов,

способы действий,

- допускают ошибки в словообразовании. Большое количество

ошибок приходится на. образование относительных прилага­тельных.

Среди ошибок грамматического оформления речи наибо­лее специфичные:

неправильное согласование прилагательных "с существи­тельными в роде, числе,

падеже;

неправильное согласование числительных с существи­тельными;

ошибки при использования предлогов — пропуски, заме­ны, недогов аривание;

ошибки при употреблении падежных форм множественно­го числа.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются почти все виды нарушения

звукопроизношения: оигматизм свистя­щих и шипящих, ротацизм, ламбдацизм,

дефекты озвонче-”ия и смягчения. Отмечаются стойкие ошибки в

звуконапол-ня'емости слов, нарушение слоговой структуры.

Недостаточное развитие фонематического слуха и вос­приятия приводит к тому, что

у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и

синтезу слов, и они без помощи логопеда не могут овладеть грамотой.

К сожалению, не все такие дети попадают к специалистам в дошкольные учреждения.

В школе этих детей можно определять по следующим

недостаткам речи:

— неточное употребление многих обиходных слов на фо­не сравнительно

развернутой речи; в активном словаре пре­обладание существительных и

глаголов, мало слов, характе­ризующих качества, признаки, состояние

предметов, дейст­вий, а также способов действий; большое количество ошибок

пр'и использовании простых предлогов и практически, полное • отсутствие

сложных предлогов (из-за,'из-под);

я

— недостаточная сформированность грамматических форм языка — ошибки в

падежных окончаниях, в согласо­вании и управлении, смешение временных и

видовых форм глаголов. Способами словообразования дети почти не поль­зуются.

В активной речи применяют преимущественно про­стые предложения, испытывают

затруднения, а часто совсем не умеют составить распространенные и сложные

предлв-жения (сочиненные и подчиненные);

— недостатки произношения звуков и нарушение струк^ туры слова, что создает

большие трудности в овладении зву­ковым анализом и синтезом;

— при хорошем понимании речи незнание отдельных слов и выражений, смешение

смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими

грамматическими формами, что особенно проявляется при чтении учебных н

художественных текстов. В письме и чтении возникает мно­го ошибок

специфического характера, как следствие недораз­вития речи,

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и

грамматического строя могут на пер­вый взгляд казаться несущественными,

однако их совокуп­ность ставит ребенка в очень затруднительное положение при

обучении в школе. Учебный .материал воспринимается слабо, степень его

усвоения несмотря на внешнюю сформи­рованность речи очень низкая. Правила

грамматики усваи­ваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начи­нает

сказываться на усвоении математики и других пред­метов. Этим детям нужна

срочная помощь логопеда.

Дети с общим недоразвитием речи направляются в до­школьные учреждения с 3—5-

летнего возраста на 2—3 года в зависимости от тяжести речевого дефекта и

времени за­числения.

Система обучения дошкольников разработана на основе специальных исследований,

проведенных сотрудниками ла­боратории НИИ дефектологии и кафедры

олигофренопедаго-гики и логопедии МГЗПИ.

Основные задачи коррекционного обучения:

— практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

— формирование правильного произношения звуков (вос­питание артикуляционных

навыков звукопроизношения, сло­говой структуры и фонематического

'восприятия);

Неподготовленяость к школе у этих детей проявляется в замедленном

формировании соответствующих возрасту эле­ментов учебной деятельности.

Ребенок принимает и пони­мает задание, но нуждается в помощи для усвоения

спосо­ба действия и осуществления переноса на другие предметы и действия при

выполнении следующего задания (аналогич­ного). Дети 7-го года жизни с

задержкой психического раз­вития владеют некоторыми математическими

представления­ми и умениями; правильно указывают большую и.ш мень­шую группу

предметов, воспроизводят числовой ряд в прз-делах, но в обратном счете

затрудняются, пересчитывают не­большое количество предметов, но не могут

назвать резуло-тат. В целом решение соответствующих возрасту .мыслитель­ных

задач на 'наглядно-практическом уровне доступно, но они затрудняются в

объяснении причинно-следственных свя- • зей.

Несложные небольшие рассказы, сказки слушают с вни­манием, пересказывают с

помощью вопросов, н'о скоро за­бывают, хотя .общий смысл прочитанного

понимают.

Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого

развернуть совместную игру в соот­ветствии с'общим замыслом. При этом они г

не учитывают общие интересы, не способны контролировать свое поведение и

предпочитают подвижную игру без правил,

Длительное наблюдение за такими детьми показало, что именно умение

использовать оказанную помощь и осмыс­ленно применять усвоенное в процессе

дальнейшего обуче­ния приводит к тому, что через некоторое время они могут

успешно обучаться в .массовой школе.

*.

Глава 4. Заикание

'' , Кроме групп с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим

недоразздитиезд речи и задержкой, психического развития речи, в дошкольном

учреждении есть группы для детей с заиканием.

В группы с заиканием/принимаются дети с 4—5-и лет на 2—3 года. Заи'ка'н,'ие —

один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует

психику ребенка, тормозит правильный ход воспитания, мешает речевому

об­щению, затрудняет взаимоотношения с окружающими.

Заикание чаще всего возникает в возрасте от 2—5-и лет, то .есть с появлением

фразовой речи.

Заикание возникает постепенно: начинается с легкой прерывистости речи по типу

физиологических затруднениГ?, сопровождающих переход к фразовой речи. В

благоприят­ных условиях прерывистое'.":-, в речи исчезает, уступая мес­то

нормальной регуляции речевого акта, а в неблагоприят­ных — усиливается,

переходя в заикание. Внешне оно про­является в непроизвольных остановках в

момент высказы­вания, а также в вынужденных повторах отдельных звуков и

слогов. Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов в 'момент

произношения (губ, языка, мяг­кого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы).

Причины 'возникновения заикавия различны. Чаще встре­чается функциональное

заикание. При этом нет никаких . органических поражений в речевых механизмах

центральной и периферической нервной системы.

Заикание возникает в период формирования развернутой фразы чаще у легко

возбудимых детей. Одной из распрост­раненных причин является непосильная

речевая нагрузка (повторение детьми непонятных и трудных слов, заучивание и

пересказ не по годам сложного речевого материала, ра­нее выступление при

посторонних, когда воспитание детей ведется без учета особенностей их нервной

системы. Оно может 'возникнуть при подражании, вследствие быстрой ре­чи

окружающих, а также в результате неправильного воспи­тания ребенка:

физических наказаний, испуга, неровности в обращении).

В редких случаях заикание 'может быть вызвано орга­ническими поражениями

центральной нервной системы, (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях и

т. д.).

Заикание может то усиливаться, то ослабевать, что свя­зано с общим состоянием

физическим и эмоциональным. Обычно оно усиливается в момент болезни,

переутомления и •после того, ка'к ребенка наказали. Наблюдается также его

зависимость от погоды, времени года, условий жизни.

Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении

речи, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова. Иногда йоздается

гпсчатлё-ние, что в момент высказывания они не могут вспомгать названия

некоторых предметов, действий, хотя имеют доста­точный по возрасту запас знаний

и представлений. Их само­стоятельные высказывания начинают сопровождаться

повто­ром слое, слогов, звуков, паузами при поиске слов. Речь та-кях

детей изобилует эмболами, встречаются незаконченные предложения, неточные,

приближенные по смыслу ответы на вопросы, рассказы их бывают

непоследовательными. Подробно описывая малозначащие детали, они умувкамт

глав­ное содержание мысли. Часто заикание сопровождается кло-нич'ескими,

тоническими 'или смешанными судорогами и со­путствующими или насильственными

движениями (подер­гиванием век, миганием, постукпван'ием пальцами,

притопы-ванием и другими движениями). .

Наряду с особенностями речи у заикающихся детей отме­чаются •специфические

особенности общего и речевого пове­дения: повышенная импульсивность

высказывания, слабость волевого 'напряжения, замедленное или опережающее

вклю­чение в деятельность, неустойчивость внимания, несобран­ность, неумение

'вовремя переключаться с одного объекта на другой. B'ce это проявляется на

фоне быстрой утомляемо­сти.

Таким детям .необходим щадящий режим: не торопить их во время беседы,

говорить с ними спокойным тоном. В пе­риод обострения заикания нужно

направить ребенка на ле­чение к психиатру.

Глава 5. Отбор детей в логопедические группы

Для обучения в логопедических группах детей отбирает медико-педагогическая

комиссия. В состав комиссии входят:

лредставитель округа — председатель;

заведующий детским садом, в введении которого находят­ся логопедические группы;

логопеды дошкольных учреждений;

врач — психоневролог.

Перед комиссией стоят задачи:

Определить, подлежит ли ребенок приему в дошкольное учреждение для детей с

нарушениями речи. При этом следует установить, действительно ли нарушение

речи тяжелое и тре­бует систематических занятий 'на протяжении длительного

'времени или же речевой дефект легкий и может быть исправ­лен на

логопедическом пункте. Выявить, имеет ли ребенок только речевое нарушение

(первичное), а если же 'нарушение речи связано .с другими нарушения™

(вторичное), то в этом 'случае ребенок не .может быть зачислен в группу для

детей с нарушениями речи.

Определить, с какого возраста и в какую группу следует зачислить ребенка:

а) с общим недоразвитием речи;

б) с фонетико-фонематическим 'недоразвитием речи;

в) для заикающихся детей;

г) с задержкой психического развития.

Большее значение для работы отборочной к@миесин имеет оформление кабинета.

Обстановка в кабинете должна быть так продумана, чтобы ребенок, попадая в

незнакомую си­туацию, чувствовал себя свободно, раскованно, сразу

заин­тересовался чем-либо и легко вступал в контакт с членами комиссии.

Наиболее распространенным оборудованием для обсле­дования детей с нарушением

речи являются игрушки, дидак­тический материал и картинки. Дидактический

материал и картинки размещаются на столе для членов комиссии, а иг­рушки — на

отдельном детском столе таким образом, чтобы во время обследования они не

отвлекали ребенка, но их можно было бы в любой момент легко и удобно взять со

стола, поменять или убрать. Игрушки помогают при обсле­довании выявить

максимально объем знаний, умений, ре­чевые и познавательные возможности

детей. Их не нужно много, но они должны быть красочными и интересными. От

подбора материала зависит быстрота и правильность выяв­ления различных сторон

речевого и интеллектуального раз­вития и состояния олуха у детей.

Предлагается примерный набор игрушек, дидактических пособий и картинок.

Для обследования речи рекомендуются картинки с изо­бражением отдельных

предметов и действий, знакомых де­тям из окружающей среды, обстановки,

сюжетные картин­ки и серии картин, доступные пониманию, настольные

ди­дактические пособия (различные лото: “Ботаническое”, “Зо­ологическое”,

“Лото на 4-х языках”, “Лото малышам”, на­стольные игры: “Бывает или н-е

бывает”, “Кому что нужно”, “Наши папы, 'наши мамы”, “Что забыл нарисовать

худож­ник”, “Угадай, что изменилось”.

Чтобы обследовать интеллектуальную деятельность и вое-. питание, необходимы

дидактические игрушки (обучающие):

пирамидки из 4—6-ти 'колец, матрешки 2—8 составные, раз­нообразные полые

кубы, разрезные картинки и кубики;

игра “Почтовый ящик” (пластмассовая цилиндрическая коробка с крышкой, на

которой имеются прорези в виде гео­метрических фигур: треугольника, ромба,

прямоугольника, шестиугольника, полукруга и соответствующие им объем­ные

геометрические формы, вставляющиеся в прорези);

счетный материал (палочки, грибки, елочки, матрешки, геометрические формы);

•мозаика, геометрические фигуры разного цвета, велич i-иы и формы.

При обследовании слуха желательно пользоваться звуча­щими или озвученными

игрушками: барабан, бубен, кошка, птичка и специально подобранными

картинками.

Чтобы установить контакт с обследуемым ребенком, не­обходимо иметь следующий

набор .материалов: сюжетные дли образные игрушки (куклы разной величины,

мишки, зайки и т. п.); технические игрушки (машины разного раз­мера и

назначения — грузовые, легковые, экскаватор, подъемный кран, трактор и т.

п.); 'строительные наборы (на­польные, настольные разной величины, формы,

цвета); иг­рушки-забавы (.мишка заводной, ляпушка-попрыгушка, за­водные

.машины, персонажи кукольного, плоскостного и пальчикового театра и т. п.).

Большую помощь в установлении .контакта с ребенком могут оказать родители.

Как правило, на комиссию ребенок приходит в сопровождении одного из н'их,

чаще всего мамы, Но в некоторых случаях родители значительно затрудняют

общение с ребенком. Поэтому в зависимости от индивидуаль­ных особенностей и

поведения ребенка обследование прово­дится либо в присутствии родителей, либо

без них Перед началом обследования члены комиссии тактично объясняют

родителям, что он'и не должны вмешиваться в процесс об­следования, т. е. не

подсказывать ребенку ответов, не зада­вать 'наводящих вопросов, не выражать

свое отношение или оценку ответа ребенка. Только в случаях крайней трудно­сти

установления контакта родители 'могут привлекаться к беседе с ребенком.

В зависимости от характера и поведения ребенка во вре­мя обследования наряду с

одобрением и похвалой можно осторожно делать и замечания, помогающие направить

дея­тельность обследуемого: например, “Посмотри, 'правильно ли ты

поставил, положил?”, “Подумай, н'ет ли ошибки?”, “Про­верь, все ли правильно?”,

“Посмотри -внимательно на кар­тинку” я т. д.

Глава 6. Логопедическое обследование детей Знакомство с документами

На рассмотрение медико-педагогической комиссии роди­тели должны представить

следующие документы:

. — подробную характеристику (выписку) от психоневро­лога с обоснованием

медицинского диагноза и заключением об умственном развитии ребенка;.

— заключение отоляринголюга о состоянии слуха и лор-оргтоов;

—- заключение окулиста;

— обстоятельную логопедическую характеристику с ука­занием речевого развития

ребенка, степени сформированно-сти всех компонентов языковой системы;

— педагогическое заключение с рекомендацией о зачис­лении ребенка в группу

соответствующего профиля;

— характеристику воспитателя детского сада яа ребен­ка (как он усваивает

программу обычного детского сада по разным 'видам деятельности, как играет,

контактен ли с то­варищами, усидчив ли на занятиях, как относится к своему

дефекту).

Беседа с родителями

После ознакомления с документами члены комиссии про­водят беседу с

родителями. С ними разговаривают врач и логопед. Врач собирает

анамнестические данные и проводит медицинское обследование. Логопед выясняет

данные о про­цессе формирования речи ребенка, которые являются наибо­лее

важными для определения состояния речевого развития в момент обследования, а

именно:

— когда появились 'в речи ребенка гуленяе, лепет, от­дельные сознательно

произнесенные слова, как увеличивал­ся запас слов; когда ребенок стал активно

пользоваться фра­зами;

— не прерывалось ли речевое развитие (если прерыва­лось, то в каком возрасте,

по какой причине, как долго ре­бенок не говорил, как восстанавливалась речь,

достигла ли первоначального уровня);

— какое внимание уделялось развитию речи со стороны взрослых, форсировалось

ли речевое' развитие ил;1 протекало стихийно;

— в каком речевом окружении воспитывается ребенок в настоящее время,

благоприятные 'или неблагоприятные ус­ловия двуязычие в семье, низкий уровень

речевого развития взрослых, воспитание в закрытых дошкольных учрежде­ниях,

диалектное произношение, темп речи окружающих, контакт с заикающимися

родственниками или культурная среда, высокий уровень речевого развития,

завышение тре­бований ;к речи ребенка и т. п.).

Важно узнать, обращались ли родители к специалистам (психоневрологу,

логопеду), какая была оказана помощь (амбулаторная, стационарная, в каком

учреждении находил­ся ребенок: яслях, санатории, диспансере), каковы ее

ре­зультаты: были заметны улучшения, ухудшения или речь оставалась без

изменений.

При всех нарушениях речи яеобхвдиме выяснить, знает ли ребенок о своем

дефекте, как на него реагирует; испыты­вает ли трудности в речи с

окружающими: как вступает в контакт с близкими, знакомыми и незнакомыми

взрослыми, с товарищами в детском саду, во дворе, как ведет себя дома.

Какие жалобы самих родителей: беспокоит ли их непра­вильное произношение

ребенком отдельных звуков, грамма­тическое оформление речи, встречаются ли

запинки в речи ребенка, в каком темпе он говорит.

После беседы с родителями члены •комиссии приступают непосредственно к

обследованию ребенка.

Обследование ребенка

Задача ло-опеда состоит в том, чтобы с помощью наи­более простых и компактных

приемов быстро и правильно определить уровень речевого развития и особенности

рече­вого дефекта обследуемого и решить вопрос о том, в какую группу должен

быть зачислен ребенок.

Чтобы обследование проходило успешно, не занимало много времени, важно быстро

установить хороший 'контакт с ребенком. С этой целью в момент, когда

начинается бесе­да с родителями, ребенку предлагается выбрать себе иг­рушку,

поиграть с ней или взять бумагу, карандаш и нари­совать что-либо по его

усмотрению. Рисунок или игра может служить дополнительным материалом и

расширить данные обследования, и вместе с тем создают непринужденную

об­становку, которая будет способствовать налаживанию более тесного контакта

с ребенком. Наблюдения за его самостоя­тельными действиями осуществляет

логопед, который нена­вязчиво подсказывает варианты игры (рисунка),

подбадри­вает ребенка, пытаясь войти к нему в доверие и располо­жить к себе.

Это, в свою очередь, помогает вызвать у ре­бенка хороший эмоциональный

настрой, доброжелательные взаимоотношения педагога и ребенка.

Беседа с ребенком является одним из основных приёмов обследования речи.

Цель беседы:

выявить общий кругозор ребенка и возможности связных высказываний;

наблюдать за поведением обследуемого.

В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами поль­зуется ребенок,

односложными или фразовыми, насколько они развернуты, правильны ли по

содержанию, как оформ­ляет отдельные слова и предложения грамматически и

фонетичееии. При выявлении “собеннвстей речевег” развития (не­доразвития)

дошкольников в процессе беседы уделяется вни­мание самостоятельности

высказывания, так как в данный момент ослабляется контроль над речью, что

помогает вы­явить отдельные проявления, характерные для недоразвития речи или

заикания, хотя они могут быть и не отмечены в прилагаемых документах.

Во время беседы необходимо фиксировать и состояние Слуха ребенка: хорошо ли

слышит вопросы, не переспраши­вает ли. С этой целью вопросы задаются голосом

обычной разговорной громкости и шепотом (сниженной громкости).

Вопросы и содержание беседы желательно продумать заранее. Т&ма должна быть

простой, близкой и хорошо зна­комой ребенку. Например, беседа, касающаяся

непосредст­венно знаний ребенка о 'самом себе. Вопросы следует фор­мулировать

конкретно, чтобы ребенок мог легко их понять и-правильно ответить.

Примерный перечень вопросов:

— Как тебя зовут?

— Знаешь ли ты свою фамилию?

— Сколько тебе лет?

— Когда твой день рождения?

— Как зовут маму, папу (бабушку, дедушку)?

— Где ты живешь (улица, номер дома, квартиры)?

— Есть ли у тебя братья и сестры?

— Как их зовут?

— Сколько им лет?

— Кто из вас старше?

— Кто из вас посещает сад (ясли)?

— Где работают родители?

— Чем занимаются родителя на работе?

Если ребенок отвечает на каждый вопрос одяим словом, то после некоторых

ответов можно задавать дополнитель­ные вопросы, и таким образом вызвать

ребенка на более распространенный ответ. Например, после ответа на вопрос

“Кто из вас старше?” (“я”, “брат”, “сестра”) можно спро­сить: “А почему ты

так думаешь?” “Потому, что мне уже 6 лет, а брату 4 года” или “Что делают

(чем занимаются) дети в саду?”, “А чему учат там детей?” и т. п.

Такая беседа имеет определенное значение как для про­верки слуха, интеллекта,

так и в плане оценки знаний ре­бенка: быстро и правильно ли он отвечает,

обращается ли за помощью к родителям и как это делает; как реапирует на

возникшие затруднения при ответах, огорчается ли, если чувствует, что ответы

ошибочны.

В результате проведенной беседы выявляется уровень ре­чевого развития (в

общих чертах), интеллект и слух. Соз­дается общее впечатление о ребенке. Если

общее впечатле­ние благоприятное, то слух и интеллект отдельно и специаль­но

не проверяют. И, напротив, если возникают сомнения, то после беседы

проводится обследование слуха, интеллекта и более углубленное обследование

речи.

Как показывает практика, документы, представленные на медико-педагогическую

комиссию, 'не всегда точно и пра­вильно характеризуют состояние олуха

ребенка. Нередко на комиссию направляются дети с нарушениями слуха, которое в

документах не отмечено.

Известно, что даже незначительное снижение слуха, не­заметное для окружающих,

может привести к неправильно­му'форм'ирозз1?ию речи. Иногда на комиссию

приходят дети с диагнозом “сенсорная” или “моторная” алалия, а при

тща­тельной проверке оказывается, что у ребенка нарушен слух.

Кроме слабослышащих, часто на отборочные комиссии направляются дети с

интеллектуальной недостаточностью. Поэтому особенно тщательно рекомендуется

проверять умст­венные способности дошкольников с тяжелым недоразви­тием речи.

Обследование слуха у ребенка

При обследовании слуха следует проверить, как ребенок слышит разговорную речь

нормальной громкости и шепот. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии

5—6 метров. Логопед делает полный выдох и шепотом называет слова, которые

ребенок должен повторить, в первую очередь, пред­лагаются такие слова, как

школа, чайник, машина, чемо­дан и т. д. В случае возникшего затруднения

логопед повто­ряет эти слова на расстоянии 4-х, а затем 3-х метров. В

за­ключения указать, на каком расстоянии ребенок восприни­мает шепот,

Если у членов комиссии появились сомнения относитель­но слуха ребенка, то

рекомендуется установить, 'как он слы­шит речь обычной разговорной громкости.

В таких

слу­чаях рекомендуется использовать картинки с изображением простых и

знакомых детям предметов. Ребенка просят при этом не повторять слова,

сказанные логопедом, а показать соответствующую картинку. Сначала детям

предлагается показать где кошка, мячик, кукла, находясь с близкого

рас­стояния. Затем уходят от него, постепенно увеличивая рас­стояние, и

просят ребенка показать ту картинку, какую ло­гопед назовет (возможен способ

показа действия).

Если логопед обнаруживает снижение слуха у ребенка,

то обследуемый направляется на аудиометрическое исследо­вание.

В соответствии с “Положением” дети со сниженным слу­хом в детский сад для

детей с нарушением реч'и зачислению не подлежат.

Обследование интеллектуального развития детей

Наряду со слабослышащими на медико-педагогическую комиссию иногда попадают

дети, недоразвитиг речи которых обусловлено умственной отсталостью. У них так

же, как и у детей с общим недоразвитием при нормальном интеллек­те', может

наблюдаться недостаточный словарный запас, неправильное грамматическое

построение предложений, на­рушение произношения многих групп звуков и другие

про­явления речевого недоразвития. Поэтому перед членами ко­миссии стоит

(сложная) задача правильно отличить одни состояния от других, сходных между

собой лишь внешне;

отделить детей, у которых первичным является речевой де­фект, а вторичным —

задержка умственного развития, о? умственно отсталых. Это осуществляется в

ходе совместно­го обследования логопедом и врачом-психоневрологом.

Врач-гасихоневролог анализирует различные причины и явления, которые могли

повлечь за собой снижение интел­лекта ребенка. Например, наличие

патологических симпто­мов и остаточных явлений органического поражения

цен­тральной нервной системы, 'свидетельствующих-о перенесен­ной родовой или

дородовой травме; заболеваний, протекавших в раннем возрасте и других

факторов, обусловливающих

интеллектуальное развитие.

Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяют

уровню развития основных видов познавательной деятельности, проверят не

только знания ребенка, но и его умственные способности. Специально

по­добранные задания направлены 'на то, чтобы определить степень умения

ребенка производить сравнение, сопоставле­ние, .выделять некоторые свойства

предметов, главные и вто­ростепенные признаки, обобщать их.

В процессе обследования обращается внимание на то, как ребенок решает

задачу:^ целенаправленно ли приступает к выполнению задания, обращается ли за

помощью в случае затруднений или пытается преодолеть возникшие трудности

самостоятельно; .как принимает помощь логопеда, исполь­зует ли ее при

выполнении аналогичных заданий или остав­ляет задание невыполненным.

Важно отметить запас представлений ребенка об окру­жающем мире, готовность к

выполнению задания, наблюда­тельность, любознательность, память, а также

устойчивость внимания; быстро ли отвлекается, утомляется, способен ли

переключаться на другие виды деятельности.

,Так, дети с нормальным интеллектуальным развитием активно пользуются

помощью, которую им оказывает лого­пед, а полученные навыки успешно применяют

тут же при решении другой аналогичной задачи.

Для умственно отсталого ребенка небольшое число обу­чающих упражнений чаще

всего является недостаточным, и при предъявлении других аналогичных заданий

ему необ­ходимы дополнительные приемы обучения.

Показательным фактором при выполнении задания умст­венно отсталым ребенком

являются быстрая отвлекаемость и переключение на другой объект или уход 'в

сторону от ре­шения поставленной задачи, некритичиость в оценке резуль­татов

работы, топтание на месте при выполнении отдельных заданий, стереотипность

действий.

Одним из наиболее ярких показателей умственного раз­вития детей — счет и

умение выполнять счетные операции. Поэтому рекомендуется ряд заданий,

связанных с овладе­нием счетными операциями. При их отборе следует исходить

из программных требований массового детского сада соот­ветствующей или

предыдущей возрастной группы. Так, для детей до пяти лет счетные операции

предлагаются в преде­лах 3—4-х единиц, после пяти лет — в пределах. 5-тн

единиц действия я белее.

В процессе обследования задания надо давать с посге-пенным усложнением.

Сначала обращать внимание на уме­ние пранилвно пересчитать предметы (палочки,

грибки и т. д.). При использовании наглядного материала выяв­ляются навыки

прямого 'количественного счета, который час-' то усваивается детыми

механически. Далее предложить на­звать числа в той последовательности, в

какой ребенок их знает, начать считать дальше от названного числа. Зада­ние —

пересчитать наглядные предметы применяется и для того, чтобы выяснить, как

ребенок выделяет конечный ре­зультат — итог счета, соотносит ли названное

число с пред­метами. В таком задании можно использовать разнообраз­ный

счетный материал, например “Посчитай отдельно палоч--ки..., елочки...,

грибки...”. Ребенок считает предложенные предметы или определяет их

количество на каргинке “Дай 2-—4 грибка”.

Затем дать ряд заданий потруднее. Например, “Возьми столько кубиков, сколько

у меня палочек”. Когда задание выполнено, предложить поделить предметы между

двумя людьми поровну. Или решить простую задачу на 'сложение или вычитание

одной единицы: “У тебя было две конфеты, тебе дали еще одну конфету”,

“Сколько стало конфет?” — “Три” — “У тебя было две конфеты. Одну съел”,

“Сколько осталось?” — “Одна”. — “Тебе мама да'ла еще две”, “Сколь­ко стало?”

— “Три”. Задачи такой сложности дети с нор­мальным интеллектом способны

решать без наглядной опоры.

Выявление возможностей выполнять счетные операций можно проводить и по

специально составленным (подобран­ным) вопросам типа: “Сколько у тебя

глаз?”—А у меня?... — А у меня и у тебя вместе?... Сколько лап у собачки?...

медведя, лисы?... А у птицы?... А у кого больше?... — на сколько больше?...”.

Последний вопрос доступен лишь детям с хорошими ин­теллектуальными данными.

При выполнении заданий в ходе обследования отмечает­ся, как ребенок оправился

с задачами: устно или на нагляд­ном материале.

Более трудными будут задания на определение количест­ва предметов при вычитании

двух или трех единиц. Такое задание выполняется с использованием наглядного

материа­ла. По заданию логопеда ребенок определяет общее количе­ство предметов

на столе (например, 5). Далее логопед неза­метно убирает 2 (или 3) предмета. По

количеству оставлен­ных предметов ребенок должен определить, сколько

предме­тов убран®.

В следующем задании предлагается с опорой на пред­ставление определить —

“сколько курочек за забором?” Для этого дается картинка с изображением забора,

из-под кото­рого видны куриные лапки (2, 4, 6, 8).

Все эти задания даются после объяснения и некоторого обучения. Дети с

первично сохранным интеллектом овладе­вают способом решения выиюг.ерс-

.ясленных заданий после нескольких показов и справляются с аналогичными

задача­ми на другом наглядном материале.

Для умственно отсталых детей такие способы объяснения являются

недостаточными. Они чаще 'всего могут лишь ме­ханически пересчитать предметы,

иногда не соотнося число с предметом, пропуская отдельные предметы; счетные

опе­рации для 'них доступны при условии лишь значительной по­мощи в очень

ограниченных пределах. Решение отвлеченных задач, указанных выше, для

необученных ранее умственно отсталых детей практически невозможно.

Интеллектуальную деятельность ребенка можно обследо­вать с помощью пирамид,

матрешек (4—6—8-составных), складывающихся кубиков и других разборных

игрушек. Здесь проверяется умение разбирать и собирать пирамидку, матрешку,

сравнивать предметы (и их части) по величине и форме, отобрать нужные

предметы, части в определенной последовательности, делать простейшие

обобщения.

Вначале ребенку предлагается выполнить задачу само­стоятельно. Если. он не

справляется, тогда логопед, напри­мер, раскладывает кольца пирамиды и

показывает 'как ее .-оорать, объясняя, что кольца неодинаковы по размеру и

сначала нужно надевать самые большие колечки, потом по­меньше, а в конце —

самые маленькие. После этого ребен­ку еще раз предлагается самостоятельно

сложить аналогич­ную пирамиду. Возможен и другой, более простой способ;

ребенок должен найти последовательно самое большое коль­цо из оставшихся и

надеть его.

При выполнении такого задания отмечается, как ребенок его понял: складывает

ли он пирамиду с учетом величины колец или же все подряд (иногда с учетом

цвета); видит ли он и исправляет сам ошибки или работает без внутреннего

•контроля; как используют помощь.

Детям с сохранным интеллектом складывание простой пирамиды из 4-х колец

доступно к 3-м годам. Они собирают пирамиду, строго соблюдая размер колец,

примеривая их, а некоторые контролируют себя только зрительным соотне­сением.

Для обследования интеллектуальных возможностей ре­бенка могут быть

использованы и такие материалы, как уп­ражнения “Почтовый ящик”, “Разрезные

картинки”, “Чет­вертый лишний”, разрешающие выявить произвольное вни­мание,

мышление, логическое обобщение, наблюдательность, умение соотносить объемную

и плоскостную формы и др.

Упражнение “Почтовый ящик”

Логопед раскладывает на столе пластмассовые фигуры разной формы и коробку

(ящик) с соответствующими про­резями и объясняет, что на крышке коробки есть

'прорези— “домики” для каждой фигуры. Сначала ребенку предлагает­ся

самостоятельно выполнить упражнение — опустить фи­гурки в прорези. Если он не

справляется, то логопед объяс­няет, как он ищет для кубиков, треугольников и

других фи-' гур “домики”. Опуская поочередно все фигуры в коробку,

подчеркивает: если “домик” выбран правильно, то кубик в коробку пройдет, если

неправильно — не пройдет. После объяснения и показа ребенку снова

предлагается самостоя­тельно опустить геометрические фигуры в коробку.

При оценке выполнения задания отмечается, как .ребенок понял задачу;

насколько охотно взялся за нее; какой избрал способ ее выполнения; пытался ли

силон засунуть фигуры в прорезь, пробовал ли для каждой фигуры все подряд

от­верстия и.л'и соотносил предварительно фигуру п прорэзя (наглядно),

требовалось ли дополнительное обучение.

Детям с нормальным интеллектом упражнение “Почтовый ящик” дается после 3-х

лет, к 5-ти годам они выполняют его, пользуясь в основном лишь зрительные

соотнесением.

В процессе обследования 'важно проверить, как оформи-' рованы у ребенка

пространственные представления, восприя­тия целого предмета и выделение его

отдельных частей, уме­ние соотносить часть и целое, определить место той иди

иной •части, подобрать недостающую часть и собрать из частей целое. Здесь могут

помочь “Разрезные картинки” (из 3-х, 4-х и 5-ти частей). При складывании

картинки обращается внимание на то, как ребенок соотносит части предмета,

на­сколько быстро и умело соединяет части 'в целое: идет ли .путем проб и

ошибок или делает .попытку осмысленно про­анализировать картинку, чтобы

подобрать недостающую часть (деталь). В этом упражнении сначал'а используются

картинки с простыми предметами, разрезанные на две оди­наковые части ('мяч,

яблоко, груша) и более сложные (оду­шевленные предметы — животные, птицы), а

затем — раз-

резанные на четыре одинаковые части. Более сложными для складывания

оказываются картинки, разрезанные на части разной формы и величины: например,

картинка прямоуголь­ной формы с изображением мяча разрезана на три части

(треугольника) разной величины и конфигурации.

Умственно отсталые дети допускают ошибки при выпол­нении этого задания,

выстраивая отдельные части картинки в ряд, друг за другом, без всякой

внутренней связи, склады­вают картинку без учета соотношения частей и целого.

Для детей с сохранным интеллектом после показа способа дей­ствия простейшее

задание (сложить картинку из 2-ча'стей) доступно уже в 3-4-летнем возрасте.

Упражнение “Четвертый лишний”

Для выявления у ребенка уровня умения обобщать по­нятия, сопоставлять

предметы и их свойства, определять на­значение предметов используется прием

классификации пред­метов и исключения лишней карточки, не относящейся к

дан­ной категории, — “Четвертый лишний”. Логопед готовит 4 карточки с

изображением предметов, из которых только 3 можно объединить по общему

признаку (форме, цвету, раз­меру, назначению и т. д). Задание выглядит так:

“Посмот­ри внимательно на эти 'картинки и найти лишнюю, которая сюда не

подходит”. Если ребенок не справляется, то логопед по аналогичным картинкам

сам выполняет задание и объяс­няет, почему он сделал именно так. По степени

сходных при­знаков картинки могут подбираться по разному: например, -наиболее

легкие — фрукты (яблоко, груша, виноград) и 4-я — ракета. И более сложные,

'например, предметы обуви (туфли, сапог, ботинок) и... нога. Такие задания

можно да­вать детям с 5-ти лет.

Обследование речи

Чтобы определить уровень речевого развития ребенка, необходимо проверить

различные стороны пользования уст­ной речью: навык связного рассказывания,

грамматический строй, словарь, слоговая структура, произношение звуков,

состояние артикуляционного аппарата.

Важно установить не только наличие того или иного на­рушения речи, например

неправильной грамматически, но и степень ее устойчивости, отметить, как

ребенок использует помощь и может ли затем применить ее при решение друго­го

задания, например выбрать правильную грамматическую

форму из двух предъявленных. При оценке речи обследуемых детей надо

учитывать, насколько соответствует уровень ре­чевого развития ребенка

возрастной норме; насколько при­мерный предложенный объем задания е;му

доступен; какова степень сформированности грамматического строя речи,

сло­говой структуры слова в сравнении с характерной для ос­новной массы

хорошо говорящих дошкольников.

Составление рассказа по картинкам. При подборе сюжет­ных .картинок для

рассказов необходимо учитывать, чтобы их содержание было доступно

детям, связано с жизнью дет-. сада или знакомой окружающей обстановкой. Сначала

пред­лагается внимательно рассмотреть картинку (1—2 мин.). Затем логопед Задает

вопросы, чтобы выявить, насколько правильно понято ее содержание. Далее дается

план, опи­раясь на который дети составляют рассказ.

Составление рассказа по серии картинок. Подбираются серии из 2-х, 3-х,

4-х, 5-ти картинок. Предварительно лого­пед раскладывает картинки и на примере

I серии объясняет последовательность раскладки картинок. После этого ре­бенку

предлагается разложить картинки, рассмотреть их, от­ветить на вопросы по

содержанию. Далее дети самостоятель­но рассказывают о том, что изображено на

картинках. С уче-.. том тяжести дефекта и возрастных особенностей детей серии

сюжетных картинок раскладываются в порядке нарастания сложности. Например:

“Мамина помощница”, “Сам”, “По­жар в лесу”, “Кто виноват” и др.

Пересказ. Логопед, предлагая детям пересказать рассказ, который он

прочитал, выявляет, насколько дети умеют слу­шать, как понимают содержание

рассказа, запоминают его и пересказывают. Тексты следует выбирать с простым и

по­нятным содержанием и четко выраженными началом, сере­диной и концом.

Составление рассказа-описания игрушки или предмета

Логопед отбирает 2 красочные игрушки (девочкам -— краси­вую куклу, мальчикам

— большую машину “са!мо'свал”. Ре­бенку предлагается внимательно рассмотреть

игрушку (по­трогать), а потом рассказать о ней. При этом дается план,

предлагая рассказать про куклу все: как ее зовут, какая она по размеру, из

чего сделана, во что одета, что завязано у нее на голове и т. д. Если у

ребенка возникают затруд­нения, и при ответе он не может сразу рассказать про

иг­рушку, то логопед повторяет вопросы или предлагает свой образец рассказа.

Например, про маленькую матрешку: она деревянная. На голове у матрешки

красивый платочек. На матрешке желтый сарафан с узорами и красный фартук.

Матрешку мвжнв поставить на яелку как украшение. Или •про игрушечный

самоовал: он железный. Кабина у само­свала красная. Внутри кабины черный

круглый руль, сиде­ние для шофера, педали. Кузов у самоовала большой,

жел­тый, четырехугольный. Туда можно загрузить много песка, кирпичей. Шофер

нажимает на рычаг, и самосвал сам вы­гружает груз.

Обследование словарного запаса. Для обследования сло­варного запаса

необходимо составить списки слов, которые дети должны понимать и употреблять в

своей речи. Выделен­ный словарный ;м'инимум должен быть определен с учетом

программных требований массового детсада по всем видам деятельности в младшей,

средней, старшей и подготовитель­ной группах.

В число обследуемых слов должны войти:

существительные, объединяющие видовые и родовые по­нятия. При этом, кроме

обиходных слов, включить слова, бо­лее трудные для [восприятия (шерсть,

туловище, рама, подо­конник, форточка, рукав, воротничок, петля, крючок,

манже­ты и другие), с которыми дети встречаются в процессе про­хождения

программы. Сюда же должны войти существитель­ные, обозначающие части предмета

и сам предмет, детены­шей и животных, существительные с уменьшительными

зна­чением;

глаголы, обозначающие действия предметов, их состоя­ние, чувства, эмоции,

различные явления. Среди них наря­ду с начальными формами (бегать, летать,

мыть, купать, стирать, рисовать, раскрашивать 'и т. д.) включить глаголы

разного вида ('бежал—прибежал), со значением возвратно­сти

(выбирает—.выбирается, моет—моется), с разными при­ставками, указывающими на

изменение значения действия (бегает, вбегает, выбегает, подбегает,

пробегает);

прилагательные обозначающие различные качества пред­метов: размер (широкий,

высокий, низкий, узкий), цвет (ос­новной и добавочный: желтый, зеленый,,

оранжевый, голубой, серый), форму (квадратная, круглая, овальная),

темпера­туру, вес, вкус, соотнесенность с продуктами питания (шоко­ладный,

молочный, лимонный), указывающие на сезонность (летний, осенний, весенний,

зимний), обобщающие признаки (пушистый, гладкий, разноцветный и другие;

наречия — (быстро, медленно, громко, тихо, высоко, низ­ко) для выяснения

понимания и правильности употребления слов, обозначающих признаки действия,

качества предмета.

При обследовании словаря следует варьировать задания, соблюдая постепенное

нарастание сложности.

Рекомендуются следующие методические приемы:

— нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом

(покажи, кто моет, а кто подметает,

кто вешает пальто, а кто наливает воду, к-го переливает, что моет, кто моется

и т. д.);

— выполнение действий, названных логопедом (нарисуй

дом, раскрась дом, вырежи гриб, вырежи грибок, сложи бу­магу, сомни бумапу);

— самостоятельное называние показанных предметов, действий, явлений,

признаков и качества (кто нарисован на

картине? что делает мальчик? из чего лепят шарик? какой получился шарик?);

— самостоятельное называние видовых понятий, входя­щих' в какую-либо

обобщающую группу (скажи, какую ты

знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь, чайную посуду, мебель?);

— объединение предметов в обобщающую группу (каким одним словом можно назвать

шубу, пальто, платье, брюки).

I

Заключение

Чтобы решить вопрос, 'в какую группу направить ребен­ка, необходимо

проанализировать полученные результаты

обследования с учетом возрастного уровня речевого разви­тия.

Решение о зачислении ребенка в специализированное до­школьное учреждение

выносится только медико-педагогиче­ской комиссией. Оно является

окончательным.

Не подлежат приему в такие учреждения дети:

с недоразвитием речи, обусловленным умственной отста­лостью;

больные эпилепсией с частыми припадками;

дети-инвалиды, не обслуживающие себя и требующие осо­бого ухода:

—с психопатологическим поведением.

Опыт работы медико-педагогических комиссий свидетель­ствует о том, что чем

раньше дети с нарушениями речи про­ходят обследование и направляются в

специализированные

дошкольные учреждения, тем более эффективную помощь они получают.

СОДЕРЖАНИЙ

введение

Глава 1. Фонетико-фонеМатчческое недоразвитие речи

Глава 2. Общее недоразвитие речи

Глава 3. Задержка психического развития ребенка

Глава 4. Заикание

Глава 5. Отбор детей в логопедические Группы .

Глава 6. Логопедическое обследование детей:

Знакомство с документами

Беседа с родителями

Обследование ребенка

Обследование слуха у детей

Обследование интеллектуального развития ребенка

Обследование речи детей

Заключение