Реферат: Обследование детей с нарушениями письма. Виды дисграфий

Реферат: Обследование детей с нарушениями письма. Виды дисграфий

СТОЛИЧНЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

ФАКУЛЬТЕТ: педагогики, психологии и права

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ: ЛОГОПЕДИЯ

РЕФЕРАТ

ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

«Нарушения письменной речи»

ТЕМА : «Обследование детей с нарушениями письма. Виды дисграфий».

Студентка: Никишина Ольга

Москва, 2005

Содержание

Введение......................... 3

Особенности письменной речи и ее развитие .........4

Виды дисграфий .....................6

Обследование детей с нарушениями письма......... 10

Заключение ........................16

Список литературы.................... 17

Введение

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это

нарушения письма и чтения.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного

возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими

формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом

слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит

отставание в развитии этих процессов.

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как

правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо,

ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется

написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч.

а — частица, означающая отрицание, grapho — пишу) — полная

неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis —

приставка, означающая расстройство, grapho — пишу) — специфическое

нарушение письма.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще

всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка:

фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия

возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития, так как при

тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще

оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких

детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда

лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие

по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне

ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже

самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к

пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении,

согласовании и др.

Особенности письменной речи и ее развитие

Речь устная и речь письменная — это две формы речевой функции. И та и

другая—основное средство общения в человеческом обществе. Пользование устной

речью возможно только при непосредственном общении между людьми, тогда как

пользование письменной речью возможно и в том случае, когда люди разделены

любым расстоянием ( С развитием телефонной сети и радиовещания это различие

начинает стираться.), любым промежутком времени.

При переходе к письменной речи звуковое оформление языка сменяется

графическим. В связи с этим изменяются и усложняются механизмы речи: в

совместную аналитико-синтетическую деятельность слухо-речевого и

речедвигательного анализаторов постепенно вплетается деятельность

речезрительного анализатора. Деятельность последнего выражается в анализе и

синтезе зрительных впечатлений от воспринимаемого текста при посредстве особо

организованных для этого движений глаз. Во время письма присоединяются еще

тонкие движения пишущей руки.

Существенно изменяется характер восприятия речи: звуковая форма устной речи

ведет к последовательному восприятию услышанного, тогда как графическая форма

письменной речи требует восприятия зрительных комплексов.

Одним из отличий письменной речи от устной являются дополнительные средства

выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью

речи, мимикой и жестикуляцией говорящего, а также общей ситуацией, в которой

реализуется речь. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи

на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы,

различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов,

подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст

рисунками, таблицами и, конечно, связью со всем текстом.

Устная речь формируется первой, а письменная—надстройка над уже созревшей

устной речью — использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и

значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для

новой формы выражения языка.

Устная речь развивается в процессе практического общения ребенка со

взрослыми, главным образом на основе подражания речи окружающих. Ни один

ребенок не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь,

его артикуляция еще долго остается неосознанной.

Овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания

всего процесса. Для говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его

речи, а ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде

всего со звуками, из которых состоит слово, и с теми буквами, с помощью

которых он должен его написать.

В процессе своего развития (обучения) структура как письма, так и чтения

значительно изменяется, причем оба процесса тесно связаны. У человека, только

начинающего писать, на первом плане стоят следующие процессы: звуковой анализ

слова, написание каждой отдельной буквы, сохранение нужного порядка их;

пишущий опирается при этом на проговаривание того, что пишет.

Овладение навыком чтения можно считать завершенным, когда он не мешает

полноценному пониманию читаемого.

Виды дисграфий

Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины «дисграфия»

(от лат. «графо» — пишу) и «дислексия» (от лат. «лексо»—читаю). Частица «дис»

указывает на качественное нарушение процесса.

Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной

невозможности чтения и письма) иногда употребляются термины «аграфия» и

«алексия».

Причинами возникновения алексии и аграфии у грамотных людей могут быть

перенесенные мозговые заболевания различной этиологии и травмы головного

мозга в левом полушарии.

В этих случаях нарушения письменной речи выражаются в ее распаде с различной

степенью тяжести.

У ребенка дисграфия и дислексия часто бывают связаны с различными нарушениями

речи: дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражаются в особых трудностях

овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит

медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.

Письменная речь школьника-дисграфика отличается от письма его сверстников

большим количеством своеобразных ошибок. Это так называемые специфические

ошибки.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит

несформированность определенных операций процесса письма (разработана

сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие

виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного

распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.

Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного

произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в

процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает

свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв,

соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего

наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда

замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи.

В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет

достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще

четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда

отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит

компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой

дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Акустическая дисграфия – это дисграфия на основе нарушений фонемного

распознавания (дифференциации фонем).

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом

в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы,

обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты

и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц —

с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости

согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких

согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных

даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е —

и (лес — «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания

наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы,

обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б —

в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам,

является нормальным.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее

лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений

на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового

анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и

предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический

анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии

будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении

(диктант — «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака

— «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота»,

окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропуски,

добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан —

«ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический

анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во

внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в

слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь

— «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (белая

береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное написание

приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и

синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И.

Орловой, Г. В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной,

И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием

грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид

дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и

текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса —

лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией,

алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении

логических и языковых связей между предложениями. Последовательность

предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий,

нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении

морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула

— «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний

(«много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на

столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»);

числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»);

отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в

трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения,

нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса,

анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и

искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из

одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и

воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии

изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова

наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической

дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у

левшей, а также при органических поражениях мозга.

Обследование детей с нарушениями письма.

Цель обследования — выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений

чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности,

характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления

коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние

зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности

ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип

комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный,

принцип развития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие

разделы.

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис,

мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов,

предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения

(побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку,

изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с

недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

Обследование начинают с самых простых задании. Наиболее доступно для ребенка

задание сложить слова из разрезной азбуки.

Логопед показывает картинки с изображениями предметов и складывает

соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не

все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например,

если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К. Если задание

будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.

Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких

вариантов:

1. Написание слов по картинкам.

Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов

повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были

различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание

смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы,

бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

2. Написание предложений по картинкам.

Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии

картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью

слуховых диктантов.

Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они

включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по

артикуляции.

Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны

соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и,

конечно, возрасту ребенка).

Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая

возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме

под диктовку (например, аграм-матизм, бедность словарного запаса, неточное

употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет

также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно

описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин.

Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника,

просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса

письма, т. е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или

проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки

(зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не

пытается найти ошибки и т. д.

Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

1. Специфические фонетические замены.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к

одной группе или к разным группам, различающимся тонкими

акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв,

обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые,

р и л, замена букв, обозначающих гласные звуки.

2. Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового

анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и

устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых

слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного

слова и слитное написание двух слов.

3. Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического

оформления письменной речи. К ним относится пропуск или неверное употребление

предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов,

ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок

позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются

диагностическими.

Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие,

характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки

правильного письма.

К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:

1. Орфографические ошибки.

Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не

овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы,

обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные,

на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения

согласных.

2. Графические ошибки.

Это замены букв по графическому сходству ;(вместо И пишется Ш и

наоборот, вместо Л — Ми наоборот и т. д.) и по графическому признаку (вместо Б

— Д и наоборот, вместо Т — Ш и т.п.).

Заключение

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной

речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь.

Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного

воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисгра-

фия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего

сопровождают друг друга.

Для современной общеобразовательной школы характерно буквально

катастрофическая неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Огромная

роль отводится раннему выявлению предпосылок дисграфий у дошкольников.

Необходимость этого диктуется тем, что весь ход нормального речевого развития

ребёнка протекает по строго определённым закономерностям, при которых каждое

уже сформировавшееся звено является своего рода базой для полноценного

формирования последующего. Поэтому выпадение какого-то одного звена (или

отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию и

других, «надстроенных» над ним, звеньев.

Необходимо постоянно следить за своевременностью приобретения ребёнком

соответствующих речевых и других навыков.

Список литературы

1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.

Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

2. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфий у детей. –СПб.:

Лениздат; Издательство «Союз», 2001. – 240 с. – (Коррекционная педагогика)

3. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов

пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с

ил.

4. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед.

ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А.

Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.