Реферат: Описание детей дошкольного возраста с ЗПР

Реферат: Описание детей дошкольного возраста с ЗПР

ХАРАКТЕРИСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое

определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей

отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской

популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка

психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и

вы­ражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В

целом для данного состояния являются характерными гетерохронность

(разновременность) проявления отклонений и су­щественные различия как в

степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.

Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является со­четание дефицитарных

функций с сохранными. Парциальная (ча­стичная) дефицитарность высших

психических функций может со­провождаться инфантильными чертами личности и

поведения ре­бенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает

работо­способность, в других случаях — произвольность в организации

деятельности, в третьих — мотивация к различным видам позна­вательной

деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным

полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают

разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного

отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы

мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока

— энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок

программирования, регуляции и контроля. Слаженная ра­бота указанных трех

блоков обеспечивает интегративную деятель­ность мозга и постоянное

взаимообогащение всех его функцио­нальных систем.

Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным

периодом развития в большей степени об­наруживают тенденцию к повреждению.

Это характерно, в част­ности, для систем продолговатого и срединного мозга.

Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более дли­тельным

постнатальным периодом развития — третичные поля ана­лизаторов и формации

лобной области. Поскольку функциональ­ные системы мозга созревают

гетерохронно, то патогенный фак­тор, который воздействует на разных этапах

пренатального или ран­него постнатального периода развития ребенка, может

вызвать слож­ное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и

функ­циональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетичес­кий тонус коры

головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или

органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства

— лабильность (неус­тойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение

концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов воз­буждения и

торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические

нарушения, аффективные расстройства.

Третичные поля ализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения

информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное

неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических

функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зритель­ная и слуховая

память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и

контроля. Совместно с третичными зонами ана­лизаторов они осуществляют

сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие

различных функциональ­ных подсистем мозга для построения и реализации

наиболее слож­ных психических операций, познавательной деятельности и

со­знательного поведения. Незрелость этих функций приводит к воз­никновению у

детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм

психической деятельности, к нару­шениям межанализаторных корко-корковых и

корко-подкорковых связей.

Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут

быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их

основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или)

степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется

многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с

ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую

дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются раз­нообразные

этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может

быть:

низкий темп психической активности (корковая незрелость),

дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорко­вых структур),

вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу

незрелости или вследствие ослабленности самой вегета­тивной нервной системы

на фоне социальных, экологических, биологических причин),

вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),

энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хроничес­кого стресса) и

другие.

Определение «задержка психического развития» также исполь­зуется для

характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической

запущенностью, обусловленной соци­альной депривацией.

Таким образом, в данном определении отражаются как биоло­гические, так и

социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при

котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается

становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается

формирование социально зрелой личности.

СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО И

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей

обусловливают многообразие и разносторонность образо­вательных потребностей

детей данной категории.

Безусловно, что их образовательные потребности будут в зна­чительной степени

определяться степенью недоразвития познава­тельной деятельности, возрастом

ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие

ребенка состо­яний, социальными условиями его жизни и воспитания.

Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномер­но идет созревание

различных морфологических структур, функ­циональных систем. Гетерохронность

определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности,

открытой Л. С. Вы­готским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в

сензитивные периоды его жизни, управлять нервно-психическим раз­витием

ребенка, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной

функции.

Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от ус­ловий, в которых

протекает его жизнедеятельность. Первоначаль­но ребенок обладает очень малым

запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные

действия, обще­ние с близкими людьми, через действия с предметами, которые

являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное

наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский).

Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка явля­ется необходимость

преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно

важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы

удовлетворять сна­чала врожденные, а затем и приобретаемые потребности,

ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий.

Так обеспечивается основа для всего психического раз­вития ребенка.

Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные

морфологические и физиологи­ческие данные, а в особенности функциональное

состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами

дей­ствий, необходимыми для удовлетворения его витальных потреб­ностей. Как

следствие задерживается формирование ориентировоч­ных реакций, в первую

очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает

резко отставать смена био­логической мотивации общения социальными

потребностями. Та­кой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый

свер­стник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения.

Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из

первых специальных образовательных задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка явля­ются также эмоции и

социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения,

подготовительные эта­пы развития понимания речи.

На втором году выделяются следующие основные линии разви­тия: развитие общих

движений, сенсорное развитие малыша, раз­витие действий с предметами и игры,

формирование навыков са­мостоятельности, развитие понимания и активной речи

ребенка.

Третий год жизни характеризуется несколько иными основны­ми линиями развития:

общие движения, предметно-игровые дей­ствия, становление сюжетной игры,

активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений,

большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и

изоб­разительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны

между собой и развитие их происходит нерав­номерно. Однако эта

неравномерность обеспечивает динамику раз­вития ребенка. Так, например,

овладение ходьбой в начале второ­го года жизни, с одной стороны, как бы

приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает

формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует

развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание в

развитии той или иной линии связано с отстава­нием по другим линиям развития.

Наибольшее число связей про­слеживается у показателей, отражающих развитие

игры и движе­ний. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие

становление игры, действий с предметами, понимания речи, яв­ляются

стержневыми, более стабильными и реже поддаются воз­действию неблагоприятных

факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это

сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может

влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как

психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к

воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто

отмечается задержка в разви­тии восприятия и активной речи.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте

своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию.

Незначительные отклонения, если ими пренебрегли ро­дители и специалисты,

быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения,

которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

Таким образом, базовой образовательно-воспитательной потребностью раннего

возраста является своевре­менное квалифицированное выявление отставаний в

нервно-пси­хическом развитии ребенка и их возможно полное устранение все­ми

доступными медико-социальными и психолого-педагогичес­кими средствами.

В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-

педагогической работой с детьми раннего возрас­та, имеющими нарушения в

развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа

способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в

развитии этих детей.

Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с

3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

Одна из основных причин — это некомпетентность родителей, которые не знакомы

с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие социальной

ответственности и осведомленно­сти у членов семьи. Эти факторы особенно

значимы для детей с ЗПР. Именно родительская некомпетентность может послужить

при­чиной запуска механизма дезадаптационных процессов у ребенка. Наряду с

этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно ориентируют родителей,

говоря о перспективах развития их малы­ша. Следовательно, адресная и

своевременная диагностика и коррекционно-педагогическая помощь являются

базовой потребнос­тью каждого проблемного ребенка.

В тех случаях, когда ребенка уже на третьем году жизни родите­ли определяют в

дошкольное учреждение, возникает необходи­мость координации воспитательных

усилий семьи и педагогов об­разовательного учреждения. Единство требований и

направленность воспитания на формирование основных линий развития служат

основой и для стимуляции нормального хода развития, и для кор­рекции

имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих слу­чаях родители не готовы

к сотрудничеству с воспитателями и счи­тают, что дошкольное образовательное

учреждение должно решить все вопросы по воспитанию, образованию и коррекции

отклоне­ний в развитии их ребенка без их активного участия. Поэтому

объяс­нение родителям их роли и включение их в коррекционно-педагогический

процесс является важнейшей задачей специалиста-дефектолога и других

специалистов дошкольного учреждения.

В настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего возраста с

нарушениями развития и семье, воспитываю­щей проблемного ребенка, находится

только на этапе становления.

Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количе­ство линий

развития; все они тесно связаны с психическими но­вообразованиями и в разной

степени влияют на процесс становле­ния как отдельных функций, так и на

формирование их согласо­ванного взаимодействия.

В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделя­ют на младший,

средний и старший. Однако у ребенка с нарушен­ным темпом психического

развития все основные психические новообразования возраста формируются с

запаздыванием и име­ют качественное своеобразие. Вследствие этого основные

линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического разви­тия,

рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дош­кольный возраст — от

3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следу­ющие линии развития:

развитие общих движений; развитие вос­приятия как ориентировочной

деятельности, направленной на ис­следование свойств и качеств предметов;

формирование сенсор­ных эталонов; накопление эмоциональных образов;

совершенство­вание наглядно-действенного и развитие наглядно-образного

мыш­ления; развитие произвольной памяти; формирование представ­лений об

окружающем; расширение понимания смысла обращен­ной к нему речи; овладение

фонетической, лексической и грам­матической сторонами речи, коммуникационной

функцией речи; развитие сюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками,

кон­струирования, рисования; развитие самосознания.

Основные линии развития ребенка старшего дошкольного воз­раста:

совершенствование общей моторики; развитие тонкой руч­ной моторики и

зрительно-двигательной координации; произволь­ного внимания; формирование

систем сенсорных эталонов; сферы образов-представлений; опосредованного

запоминания; зритель­ной ориентировки в пространстве; воображения;

эмоционального контроля; совершенствование наглядно-образного мышления;

мыслительных операций словесно-логического уровня; внутрен­ней речи; развитие

связной речи; речевого общения; продуктивной деятельности; элементов трудовой

деятельности; норм пове­дения; соподчинения мотивов; воли; самостоятельности;

способ­ности дружить; познавательной активности; готовности к учебной

деятельности.

Безусловно, вышеназванные линии развития неодинаковы, как по своей природе,

так и по своей роли в психофизическом и со­циальном развитии ребенка. Каждая

из них включается на разных временных этапах развития ребенка и у каждой свой

психологи­ческий смысл. Какие-то из названных линий объединяются в более

сложные виды деятельности, характерные для дальнейшего разви­тия ребенка,

какие-то расходятся, становясь звеньями, создаю­щими основу для различных

сложных межанализаторных процес­сов. Однако все они задают тон

психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-дошкольника. Их

учет важен при организации воспитательно-образовательной и коррекционно-

развивающей работы с детьми дошкольного возраста, как с нормаль­но

развивающимися, так и с теми, кто имеет задержку психичес­кого развития.

Знание этих линий развития позволяет более четко определить образовательные

потребности ребенка с задержкой психического развития на дошкольном этапе

воспитания.

Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие это

нарушение, нуждаются в специально организован­ных условиях воспитания и

обучения.

В более легких случаях, когда своевременно проведено грамот­ное обучение

родителей, имеется амбулаторное и психолого-педа­гогическое сопровождение

ребенка, налажен контакт с дошколь­ным учреждением, возможно воспитание

ребенка в условиях об­щеобразовательного дошкольного учреждения. Однако и в

этом случае необходимо уделить внимание специфическим образова­тельным

потребностям ребенка.

Во-первых, мы должны учитывать, что ребенок с отклонения­ми в развитии не

может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно

поддерживаемой взрослым ситуации успе­ха. Именно для ребенка с ЗПР данная

ситуация жизненно необхо­дима. Взрослому нужно постоянно создавать

педагогические усло­вия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные

способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это заме­чание

относится не только к предметно-практическому миру ре­бенка, но к формируемым

навыкам межличностного взаимодей­ствия.

Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дош­кольника с ЗПР в

общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть

реализованы в условиях коллектива свер­стников. Поэтому при работе с детьми

этой категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с

коллективными ви­дами деятельности.

Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позво­ляет говорить о

специфической потребности ребенка данной ка­тегории в эмоционально-

нравственном воспитании, для чего дол­жны быть разработаны специальные

программы. Известно, что в настоящее время основное внимание уделяется

коррекции по­знавательной сферы дошкольника с отклонениями развития. Од­нако

для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем дошкольном

возрасте — развитие эмоционального кон­троля является важнейшей предпосылкой

компенсации имеющих­ся у них отклонений. Еще Л. С. Выготский, ссылаясь на

исследо­вания А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из мо­ментов,

образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его

характера, с одной стороны, находят отра­жение в определенном круге

эмоциональной жизни, а с другой стороны — определяются этими эмоциональными

переживания­ми». Поэтому эмоциональное развитие и воспитание де­тей с ЗПР

должно являться основной целью деятельности психолога, как в

специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Образовательным потребностям детей с выраженными форма­ми церебрально-

органической ЗПР отвечает специализированное дошкольное учреждение

компенсирующего или комбинированно­го вида. Именно в нем может быть

реализована комплексная пси­холого-педагогическая и медико-социальная помощь,

а также осу­ществлена целенаправленная коррекционно-воспитательная работа,

проводимая специалистами по индивидуально-ориентированным программам.

Таким образом, постоянная забота о совершенствовании со­держания и развитии

вариативных форм организации образова­тельно-воспитательного процесса очень

важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей детей и служит

коррек­ции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для гармо­ничной

социализации детей в обществе.

КЛАССИФИКАЦИИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В клинической и психолого-педагогической литературе пред­ставлено несколько

классификаций задержки психического раз­вития у детей.

Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. Власовой

и М. С. Певзнер. В рамках данной классифи­кации рассматривались два варианта

задержки психического раз­вития. Один из них связывался с психическим и

психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план выступает

отстава­ние в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная незре­лость

детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной деятельности при ЗПР

со стойкой церебральной астенией, для которой характерны нарушения внимания,

отвлекаемость, быст­рая утомляемость, психомоторная вялость или возбудимость.

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость

эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-

воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как

«временную за­держку психического развития». Однако, как показали данные

катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971),

М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмо­циональной незрелости с

возрастом ребенка на первый план не­редко выступают признаки интеллектуальной

недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.

Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979). Он подразделял

задержку психического развития на дизонтогенетический и энцефалопатический

варианты. Для первого ва­рианта характерно преобладание признаков незрелости

лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго — более

выражены симптомы повреждения подкорковых систем. Кро­ме этих двух вариантов

автором выделялись смешанные резидуальные нервно-психические расстройства —

дизонтогенетически-эн-цефалопатические.

Более поздняя классификация на основе учета этиологии и па­тогенеза основных

форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К. С.

Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация.

развития:

1)задержка психического развития конституционального генеза;

2)задержка психического развития соматогенного генеза;

3)за­держка психического развития психогенного генеза;

4)задержка психического развития церебрально-органического генеза.

• Задержка психического развития конституционального генеза. К данному

типу ЗПР относят наследственно обусловленный психи­ческий, психофизический

инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей

преобладают черты эмо­ционально-личностной незрелости, «детскость» поведения,

жи­вость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость психики

сочетается с субтильным, но гармоничным телосложе­нием, при втором — характер

поведения и личностные особенно­сти ребенка имеют патологические свойства. Это

проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к

демонстра­тивному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф.

Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармо­ническом инфантилизме

труднее поддаются психолого-педагоги­ческой коррекции и требуют больших усилий

со стороны родите­лей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная

медикаментозная терапия.

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рас­сматривают

наследственно обусловленную парциальную недоста­точность отдельных модально-

специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь),

которые лежат в ос­нове формирования сложных межанализаторных навыков, таких,

как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обус­ловленность

данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из

поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии,

недостаточности про­странственного гнозиса и праксиса.

В плане коррекции это один из самых благоприятных типов пси­хического

развития при ЗПР.

• Задержка психического развития соматогенного генеза.

Дан­ный тип задержки психического развития обусловлен хроничес­кими

соматическими заболеваниями внутренних органов ребен­ка — сердца, почек,

печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими

заболеваниями матери. Осо­бенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые

инфек­ционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их пер­вый год жизни.

Именно они вызывают задержку в развитии дви­гательных и речевых функций детей,

задерживают формирова­ние навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз

игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую оче­редь стойкой

астенией, которая резко снижает общий психичес­кий и физический тонус. На ее

фоне развиваются невропатичес­кие расстройства, свойственные соматогении —

неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость.

Посколь­ку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них

затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен,

недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об

окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация,

кото­рая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке

психического развития. Учет сочетания всех этих факто­ров лежит в основе

прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания

лечебно-профилактическо­го, коррекционно-педагогического и воспитательного

воздействий на ребенка.

• Задержка психического развития психогенного генеза.

Дан­ный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями вос­питания,

ограничивающими либо искажающими стимуляцию пси­хического развития ребенка на

ранних этапах его развития. От­клонения в психофизическом развитии детей при

данном вари­анте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его

влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если

женщина испытывает сильные, длительно действующие нега­тивные переживания.

ЗПР психогенного генеза может быть свя­зана с социальным сиротством,

культурной депривацией, без­надзорностью. Очень часто данный тип ЗПР

возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде

все­го матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей

обус­ловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой

работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью

произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и

психики.

Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно за­висят от своеобразия

ситуационных факторов, длительно влияю­щих на ребенка. А в зависимости от

индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы

эмоционального реагиро­вания: агрессивно-защитный, пассивно-защитный,

«инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней

невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрес­сивность,

непоследовательность действий, необдуманность и им­пульсивность поступков, у

других — робость, плаксивость, недо­верчивость, страхи, отсутствие

творческого воображения и выра­женных интересов. Если при воспитании ребенка

со стороны род­ных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип

патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыка­ми

самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному

решению возникающих проблем. У них отмеча­ется завышенная самооценка, эгоизм,

отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению,

склонность к ипохондрическим переживаниям.

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана

с возможностью перестройки неблагопри­ятного семейного климата и преодоления

изнеживающего или от­вергающего ребенка типа семейного воспитания.

• Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Последний среди рассматриваемых тип задержки психичес­кого развития занимает

основное место в границах данного откло­нения. Он встречается у детей наиболее

часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их

эмоционально-воле­вой и познавательной деятельности в целом.

По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетают­ся признаки

незрелости нервной системы ребенка и признаки пар­циальной поврежденности

ряда психических функций. Ею выделя­ются два основных клинико-психологических

варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоцио­нальной сферы по типу

органического инфантилизма. Если и от­мечается энцефалопатическая

симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и

неврозоподобными расстрой­ствами. Высшие психические функции при этом

недостаточно сфор­мированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля

произ­вольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие

энцефалопатические расстройства, парциаль­ные нарушения корковых функций и

тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к

персеверациям). Регу­ляция психической деятельности ребенка нарушена не

только в сфере контроля, но и в области программирования познаватель­ной

деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения все­ми видами

произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-

манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде

случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических

функ­ций и в процессе формирования психологических новообразова­ний возраста.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органи­ческого генеза в

значительной степени зависит от состояния выс­ших корковых функций и типа

возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при

преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно

благоприя­тен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдель­ных

корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция,

осуществляемая в условиях специа­лизированного детского сада. Первичные

стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования

произвольных видов психической деятельности требуют отгра­ничения их от

умственной отсталости и других серьезных психи­ческих расстройств.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Академия 2002