Реферат: Отбор детей в классы и группы с задержкой психического развития

Реферат: Отбор детей в классы и группы с задержкой психического развития

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)

В последние годы обсуждения проблем общеобразовательной и специальной

(коррекционной) школы приобрело достаточно широ­кий характер. Основное

внимание в психолого-педагогических и философско-социальных работах

привлечено к проблемам обучающих­ся, испытывающих стойкие трудности в

усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному окружению

в обра­зовательном учреждении и вне его.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т.

е. не готовых усваивать определенный объем знаний, умений и навыков в

определенные сроки) на последовательно меняю­щихся этапах образования: от

школьного — к младшему школьному и от него — к младшему подростковому, а

затем и к подростковому.

На протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах повсеместно

открываются специальные коррекционные клас­сы с различными наименованиями:

классы адаптации, здоровья, пе­дагогической поддержки, выравнивания,

интенсивного развития, ком­пенсирующего обучения и многие другие.

Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся,

содержания и технологий обучения, общеобразователь­ные школы увеличивают их

количество независимо от эффективнос­ти обучения в них.

Вместе с тем наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к обучении

неуспевающих школьников в специальной педагогике на­чиная с 1965-1967 годов

велось комплексное изучение проблем и при­чин неуспеваемости силами

специалистов разного профиля: клиници­стами, физиологами, психологами,

дефектологами, педагогами-экспе­риментаторами. Это способствовало рождению в

70-е годы нового направления в специальной психологии и педагогики детей с

задерж­кой психического развития (ЗПР).

Тридцать лет (1967-2000) развития теории и практики обучения детей с ЗПР в

НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики РАО)

позволили сформулировать классифи­кацию задержки психического развития у

детей, определить содержа­ние их обучения в 1 -9-х классах, разработать

методики отдельных дис­циплин.

К началу 90-х годов было установлено, что даже при органичес­кой природе

задержки психического развития школьники, обучаю­щиеся в специальных

коррекционных школах для детей с ЗПР или в классах выравнивания в

общеобразовательной школе, могут успеш­но освоить образовательный стандарт

(нижнюю границу требований к знаниям, учениям и навыкам учащихся) в объеме

неполной сред­ней школы и продолжить обучение после 9-го класса в техникумах,

училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.

Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учрежде­ния VII вида и в

классы выравнивания на основании Приказа N° 103 Министерства просвещения СССР

(1981) принимаются преимуще­ственно дети с ЗПР церебрально-органического

генеза. Детей с други­ми видами задержки (конституционального, соматического,

психоген­ного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях

общеобразовательного класса, т. к. временный характер этого состоя­ния

позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой ка­тегории учащихся

через 1-2 года и их успешное обучение.

Традиционная педагогическая система, являясь частью культуры общества, в 90-е

годы стала развиваться в парадигме гуманитарного образования. Образовательная

практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное

направление в дея­тельности школы, начала поиск новых подходов к организации

учеб­но-воспитательного процесса в интересах учащихся.

Один из таких подходов — дифференцированное обучение школь­ников с разными

образовательными возможностями и потребностями — разделил учащихся на три

потока. В общеобразовательной школе по­явились классы с углубленным изучением

ряда предметов, гимназичес­кие и лицейские классы для наиболее способных

учащихся, традици­онные классы для обычных учеников и классы компенсирующего

обу­чения для всех остальных, для так называемых «детей группы риска».

Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного обу­чения в

условиях общеобразовательной школы, подчеркнем, что пе­дагогические

коллективы стремились направлять свои усилия на орга­низацию такого учебно-

воспитательного процесса, в котором каждо­му ребенку уделялось бы достаточное

внимание и каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для

нормального роста и развития.

Обучение в щадящих условиях по традиционным программам и учебникам,

безусловно, создавало в целом более благоприятные усло­вия для

слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успе­ха в развитии общих

способностей к учению, в коррекции недостат­ков учебно-познавательной

деятельности и речи, в нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы

возможно только при ре­ализации в обучении принципов комплексного подхода к

диагности­ке и коррекции, а также принципов развивающего обучения и

инди­видуализации обучения (Выготский Л. С, Занков Л. В., БабанскийЮ.К.).

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова­тельных учреждений

является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и

коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на

основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию

обучения детей с трудностями в обучении.

Характерными особенностями системы коррекционно-развиваю­щего обучения детей

с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультативной службы, работающей на основе

междисциплинного взаимодействия. Эта служба представ­лена тремя уровнями:

— межведомственные постоянно действующие ПМПК (комиссии);

— окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учрежде­ний общего и

коррекционного типов;

— психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных

учреждений (школьных и дошкольных).

2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб­ными планами,

образовательными и коррекционными програм­мами, в том числе разноуровневыми

по содержанию и срокам обу­чения.

3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тради­ционные

классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-

двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.

4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-

9-е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы может

приходиться на 5-е классы.

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классов

кор­рекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к со­временным

социальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).

6. Существенное внимание должно быть уделено, профилактике

школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут создаваться

группы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их к

школе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения пред­полагает

непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности

дошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения и

сохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения,

а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс — в

исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимся

свободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатов

в раз­витии и учебно-познавательной деятельности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-разви­вающего обучения

является психологическое и специальное педаго­гическое консультирование

обучающихся, а также динамическое на­блюдение за продвижением каждого ребенка

специалистами школь­ного психолого-медико-педагогического консилиума.

Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одно­го

раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).

В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед,

специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель или

учитель начальных классов.

В обязанности консилиума входит:

—изучение состояния ребенка (медицинское);

—выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особен­ностей развития

познавательной и эмоционально-личностной

сфер (психологическое изучение);

—изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний

и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и

на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).

Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:

—установление четких целей коррекционной работы с ребенком,

путей и сроков их достижения;

—выработка адекватного состоянию ребенка подхода со стороны

всех взрослых;

—выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереть­ся в

коррекционной работе;

—анализ хода развития и результатов педагогической работы.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс

строится в соответствии со следующими основными положениями:

—пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном пси­хологическом

климате с оптимальной наполняемостью класса от 9

до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип ин­дивидуализации

обучения (эффективно сочетая словесные, нагляд­ные и практические методы

обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т. е. на

всех этапах урока;

—коррекционная направленность всех учебных предметов, включаю­щих, наряду с

общеобразовательными задачами задачи активи­зации познавательной

деятельности, формирование обще­интеллектуальных умений и навыков,

нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи,

формирова­ние учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;

—комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления нега­тивных тенденций

развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях

при тесном взаимодей­ствии учителя, психолога, дефектолога, логопеда,

социального педагога;

—работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспе­чивающая

полноценную подготовку домашнего задания.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения

является создание в учреждении климата психоло­гического комфорта. Здесь

имеют значение многие факторы:

—учет индивидуально-психологических особенностей детей при

организации учебно-воспитательного процесса;

—выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность

учебного материала на начальной ступени обучения;

—индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, под­держивающего

мотивацию достижения успеха обучающихся;

—формирование навыков самооценки и самоконтроля как на на­чальной, так и на

основной ступенях обучения.

Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная в Институте

коррекционной педагогики (нормативная документация совместно с Московским

комитетом образования), строится на принципах комплексного подхода к

диагностике и коррекции отклонении в развитии, развивающего обучения,

деятельностного подхода и ин­дивидуализации обучения.

В системе КРО развитие общих способ­ностей к учению является основной целью

коррекционно-развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и

методи­ка обучения «подстраиваются» под индивидуальные типологические

особенности детей с трудностями в обучении. Когда успешность обу­чения в

классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся представлений о

собственной посредственности, неспособности к уче­бе и даже неполноценности,

содержание обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала

увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраивается» под

индивидуальные особеннос­ти ученика с трудностями в обучении, а скорее он —

под постепенно убыстряющийся темп и усложняющийся процесс обучения.

Направленность на пробуждение познавательной активности и ре­ализацию

резервных возможностей детей отражается в структуриро­вании содержания

начального образования в системе КРО. Это выра­жается в следующих частных

линиях:

—придается большое значение знаниям детей, получаемым на ос­нове

практического опыта; эти знания привносятся в процесс

обучения, обогащая его содержание непосредственными наблю­дениями детей;

—в соответствии с принципом осознания школьниками процесса

обучения ребенок осознает себя как личность, то есть в состав

содержания образования входят знания о собственном «Я» ребен­ка; _

—особая роль отводится общеучебным и общепознавательным спо­собам

деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать,

анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать,

классифицировать. Эти умения форми­руются на материале всех учебных

дисциплин;

—учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требо­вать от

школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания

обязательно должны быть доступны каждому уче­нику как по темпу выполнения их,

так и по характеру деятельности.

Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха.

Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание

учиться, выполнять задания учеб­ников, раздаточного дидактического материала;

—важнейшее условие эффективного и доступного по учебного про­цесса

заключается в том, чтобы в каждой теме был выделен глав­ный, базовый,

материал, подлежащий многократному закрепле­нию, а учебные задания следует

дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;

—особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и

развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществля­емое учителями на

всех уроках, позволяет обеспечить уровень усвое­ния ученого материала, знаний

и умений, соответствующий требова­ниям образовательного стандарта.

Определены следующие методические принципы построения со­держания учебного

материала, направленные на обеспечение систем­ного усвоения учащимися знаний:

—усиление роли практической направленности изучаемого мате­риала;

—выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

—опора на жизненный опыт ребенка;

—опора на объективные внутренние связи в содержании изучае­мого материала как

в рамках одного предмета, так и между пред­метами;

—соблюдение в определении объема изучаемого материала прин­ципа необходимости

и достаточности;

—введение в содержание учебных программ коррекционных разделов,

предусматривающих активизацию познавательной деятельности,

усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых

для школы функций, необходимых при решении учебных задач.

Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогичес­кого процесса

является индивидуально-групповая коррекционная ра­бота, направленная на

коррекцию индивидуальных недостатков раз­вития учащихся. Подобные

занятия могут иметь обшеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного

и интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекция

зрительно-мотор­ных и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкой

мото­рики. Кроме того, занятия могут иметь характер предметной

направ­ленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы,

восполнение пробелов предшествующего обучения и др.

Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:

—охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения

объема предельной нагрузки ребенка;

—укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в

соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;

—изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и

заболеваемости учащихся.

Социально-трудовое направление включает:

—систематическую работу с родителями, предупреждающую эмо­циональные срывы,

психологические перегрузки, обеспечиваю­щую охранительный режим, в том числе

режим выполнения до­машних заданий;

—работу по профориентации и начальной профессиональней под­готовке.

Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обу­чения, в них

принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК) о задержке психического

развития различного происхождения.

Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их

эмоциональной сферы, появляются чаще всего в ситу­ации обучения, в период

адаптации к детскому саду или школе.

Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся

замедленным и неравномерным созреванием выс­ших психических функций,

недостаточностью познавательной дея­тельности, снижением уровня

работоспособности, недоразвитием эмо­ционально-личностной сферы. Причины

таких состояний разно­образны: органическая недостаточность ЦНС,

конституциональные особенности, неблагоприятные социальные факторы (Певзнер

М. С, Власова Т. А., Лубовский В. И., Лебединская К. С, Фишман М. Н.).

Существующая в настоящее время классификация типов задержки психического

развития, разработанная в ИКП РАО, основа на даль­нейшей дифференциации двух

основных групп предложенных в клас­сификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой.

Используя в качестве ис­ходного критерия преимущественное недоразвитие

эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т. А. Власова, и

К. С. Лебединская выделили четыре основных клинических типа за­держки

психического развития:

—ЗПР конституционального происхождения;

—ЗПР соматогенного происхождения;

—ЗПР психогенного генеза;

—ЗПР церебрально-органического генеза.

Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой степенью

педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразова­тельные

учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселен­цев, а также

пострадавшие от стихийных бедствий, техногенных катастроф и др.

Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории

детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все

варианты задержки психического развития детей, а кроме того, сюда

входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагоги­

ческой запущенностью.

Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО является вариативность

учебных планов и программ. И здесь необхо­димо обсудить вопрос о

продолжительности пребывания ребенка в системе КРО.

Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере зависит от характера

нарушений.

Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их образова­тельным

потребностям педагогические условия, могут оказаться в «группах риска». По

данным исследователей (Лебединская К. С, Гри­банова Г. В.), среди трудных

подростков — неуспевающих в общеобра­зовательной школе значительное число

(60-70%) составляют дети с задержкой психического развития.

Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодо­ления трудностей

в обучении детей должны взаимодействовать с до­школьными учреждениями и с

параллельными службами (ПМПК, ди­агностические центры, центры психолого-

социальной службы). Объе­динение усилий специалистов и создание условий для

согласованности действий различных ведомств, структур и организаций региона,

горо­да, округа (района) позволят не только решить вопросы диагностики, т. е.

квалификации состояний, трудностей, проблем, имеющихся у ре­бенка, но и

проблемы оказания реальной помощи логопедом, психо­логом, дефектологом,

социальным педагогом независимо от того, ра­ботают указанные специалисты в

образовательном учреждении (в рам­ках школьного консилиума), или в Центре

психолого-социальной помощи, или в ПМПК (постоянно действующей

межведомственной психолого-медико-педагогической комиссии).

Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диагности­ческую службу

в городе, округе, в учреждениях и старается нивелиро­вать индивидуальные

различия между детьми классов КРО и тради­ционных классов, загоняют в тупик

развертываемую систему помощи таким детям. Не получая своевременной

дифференцированной помо­щи от психологов, логопедов, дефектологов, врачей,

учащиеся оказы­ваются в гомогенной среде и при снижении требований к ним

учите­лей-предметников не достигают серьезных результатов ни по успеш­ности

обучения, ни по уровню сохранности знаний и обученности. В этих случаях

ребенок не использует всех своих резервов и зачастую остается в классе КРО до

9-го класса, хотя и имеет достаточные по­тенциальные возможности для обучения

по традиционной системе.

Методами дифференциальной диагностики в достаточной мере владе­ют специалисты

ПМПК, прошедшие специальную подготовку. В отдель­ных случаях даже специалисты

ПМПК ставят диагноз задержки психичес­кого развития только в том случае, если

обнаруживается церебрально-орга­ническая природа нарушения. Все другие формы

задержки психического развития (соматогенная, психогенная,

конституциональная) квалифици­руются как «группа риска» («соматическая

ослабленность» - часто болею­щие дети, соматически ослабленные дети) или

«педагогическая запущен­ность» —«педагогически и социально запущенный

ребенок.

В тех случаях, когда ЗПР неосложненная, если ее основанием слу­жат

неблагоприятные условия воспитания или задержка в развитии связана с

соматогенией, прогноз преодоления задержки психического развития весьма

благоприятный. Через 1—2 года дети, обучавшиеся по III варианту учебного

плана, и в 50-60% случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту

учебного плана (2—4-е кл.), переводятся в традиционные классы и успешно в них

обучаются.

Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является

осуществление индивидуально-ориентированной педагоги­ческой, психологической,

социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям,

испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

Основными задачами деятельности учреждения являются:

1.Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО:

—диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных

и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, во­ображения и т. д.);

—диагностика социальной готовности на различных возрастных

этапах развития;

—эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выпол­нять работу,

подчиняться требованиям учителя, выполнение за­даний по образцу и словесному

указанию педагога).

2.Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое)

обучающихся в классах КРО.

3.Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ

типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе контрольных

срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).

4.Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-

педагогического консилиума (психолога — вос­питателя — учителя; психолога —

дефектолога; дефектолога —

учителя; логопеда — учителя; психолога — дефектолога — лого­педа).

5.Разработка индивидуальных коррекционных программ педаго­гом, психологом,

дефектологом и логопедом, их согласование с

учебными программами.

6.Анализ успешности усвоения учебного материала, формирова­ние знаний, умений

и навыков при соблюдении предельной на­грузки учащихся.

7.Создание оптимальной системы подготовки домашних заданий с одновременным

изучением затрат времени на их выполнение каждой возрастной группой учащихся.

8.Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся.

Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков) учащихся.

9.Отслеживание и анализ полученных результатов работы по ин­теграции учащихся

в традиционные формы обучения.

10. Создание благоприятных условий и психологического микрокли­мата в классах

КРО и вокруг них, выбор главных направлений в воспитательной работе на

основе изучения личности каждого ре­бенка, семей, особенностей класса в

целом. Включение родите­лей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Учебный план для классов коррекционно-развивающего обучения

общеобразовательных учреждений построен с учетом программных, методических и

дидактических разработок Института коррекционной Педагогики для фронтальной

работы учащихся этих классов, а также необходимости допрофессиональной

подготовки детей, имеющих трудности в обучении, что отражено в региональном

«Положении о клас­сах коррекционно-развивающего обучения в

общеобразовательных учреждениях г. Москвы».

Особое место в организации системы КРО занимает начальная школа.

Начальная школа — это оптимальный по времени отрезок Школь­ного пути ребенка,

когда интенсивно формируются общие, способно­сти к учению, когда достаточно

легко восполнить недостатки дошколь­ного развития ребенка, когда возможна

коррекция негативных тен­денций в его развитии, когда еще не упущена

возможность повысить успешность обучения каждого ученика.

Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе следует

рассматривать с двух позиций преемственности:

—между начальной школьной и дошкольной ступенями;

—между начальной и основной ступенями образования.

Это предполагает организацию системы раннего выявления (начи­ная с младшего

дошкольного возраста) и отслеживания динамики раз­

вития и адаптации ребенка при переходе от одной ступени обучения к

другой, что поможет выявить «предвестников школьной и социаль­ной

неуспешности» в более ранние сроки и организовать профилак­тику

(предупреждение) школьных трудностей сначала на I, а затем и

на II, основной, ступени обучения.

Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий, крат­ковременного

пребывания в группах зависят от индивидуальных не­достатков развития и могут

ограничиваться 56 занятиями и продол­жаться до 120 занятий (2,5—6 месяцев)

при ежедневном посещении одного занятия длительностью 25-30 минут. Группы

Подготовки де­тей к школе могут функционировать в ДОУ и в общеобразовательной

школе.

При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учителя и администрация

школ поставили:

—на 1-е место — психофизическое развитие ребенка;

—на 2-е—способности к обучению (особенности познавательной

деятельности);

—на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье;

—на 4-е—неуспеваемость.

Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мнению адми­нистрации и

учителей школы, показателем для вывода ребенка в класс КРО.

ИНСТРУКЦИЯ ПО ПРИЕМУ ДЕТЕЙ

ОТ03.07.1981Г.№103

1. Приему в специальные школы-интернаты, школы с продленным

днем для детей с задержкой психического развития подлежат дети 7—

9 лет (старше 9 — в порядке исключения), у которых имеются специ­фические

нарушения в развитии познавательной и эмоционально-во­левой сферы.

Отклонения в познавательной сфере проявляются в несформированности умственной

деятельности, ограниченности запаса знаний и представлений, необходимых для

усвоения школьных предметов, в низкой интеллектуальной зависимости.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостаточной сформированностью

учебных интересов, выраженностью игровой мотивации, недостаточной

целенаправленностью деятельности. Вме-' сте с тем отмечается неравномерность

в развитии познавательной де­ятельности: при выраженных затруднениях в

решении словесно-ло­гических задач дети относительно хорошо справляются с

задачами наглядно-образного и наглядно-действенного характера, с обобщени­ем

на наглядном уровне. Они хорошо используют помощь, осуществ­ляют перенос

усвоенных заданий и навыков на новый материал.

2. В специальные школы-интернаты (школы) для детей с задерж­кой психического

развития принимаются дети, как обучающиеся в I-II классах общеобразовательной

школы и испытывающие стойкие зат­руднения в усвоении школьной программы, так

и дети, впервые по­ступающие в школу, но ввиду указанных нарушений

психического развития не подготовленные к усвоению школьной программы.

3. Основным медицинским показанием к приему в специальные школы-интернаты для

детей с задержкой психического развития яв­ляется наличие задержки

интеллектуального развития церебрально-органического генеза (как правило,

резидуального характера в виде остаточных явлений инфекций, травм и

интоксикаций нервной сис­темы, реже — при генетических пороках развития), при

которой нару­шения познавательной деятельности связаны преимущественно с

не­достаточностью памяти, внимания, темпа психических процессов, повышенной

истощаемостыо, низкой работоспособностью, негрубой степенью недоразвития

отдельных корковых функций. Задержка ин­теллектуального развития выступает

либо в чистом виде, либо в соче­тании с явлениями эмоционально-волевой

незрелости по типу орга­нического инфальтилизма, с церебрастеническим,

неврозоподобным синдромами, психомоторной расторможенностью, задержкой

физи­ческого развития либо общей соматической ослабленностью негрубой степени

выраженности.

В порядке исключения в специальные школы-интернаты (школы) для детей с

задержкой психического развития направляются дети со следующими клиническими

вариантами задержки психического раз­вития:

а) задержка психического развития по типу конституционального

(гармонического) психического и психофизического инфантилизма;

б) задержка психического развития соматогенного происхождения

с явлениями стойкой соматической астении, соматогенной инфантилизацией;

в) задержка психического развития психогенного происхождения при

патологическом развитии личности по невротическому типу с явлени­ями

психической тормозимости, психогенной инфантилизацией.

Примечание. Дети, страдающие задержкой психического развития, вари­анты

которой перечислены в пунктах За, б, в, направляются в специальную школу для

детей с задержкой психического развития лишь в случае выра­женного отставания

в умственном развитии, чаще всего связанного с не­благоприятными условиями

воспитания и препятствующего обучению в общеобразовательной массовой школе.

4. Противопоказания к приему в специальные школы-интернаты (школы) для

детей с задержкой психического развития является нали­чие следующих

клинических форм и состояний:

а) олигофрения;

б) органическое слабоумие;

в) эпилептическое слабоумие;

г) шизофреническое слабоумие;

д) выраженное нарушение слуха, зрения, речи, опорно-двигатель­ного аппарата;

е) шизофрения без явления слабоумия;

ж) психопатия и психопатоподобные состояния различной приро­ды;

з) судорожные пароксизмы как дневные, так и ночные;

и) энурез (дневной и стойкий ночной), энкопрез;

к) различные нервно-психические расстройства, сопровождающи­еся нарушениями

познавательной деятельности и школьной не­успеваемостью;

л) хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, орга­нов дыхания,

органов пищеварения и др. в стадии обострения и при декомпенсации.

Примечание. Дети, страдающие заболеваниями и расстройствами в пункте 4 а-д

подлежат обучению в соответствующем типе специальных школ для детей с

дефектами физического или умственного развития либо направле­нию на лечение;

дети, страдающие заболеваниями и патологическими со­стояниями, названными в

пункте 4е—к, подлежат обучению в общеобразо­вательной школе (по указаниям —

по программе общеобразовательной шко­лы на дому) либо направлению в

учреждения системы здравоохранения. Дети с задержкой психического развития,

имеющие очаги хронической ин­фекции типа хронических тонзиллитов, гайморитов,

аденоидов, кариеса зубов, принимаются в специальные школы-интернаты для детей

с задерж­кой психического развития только после санации указанных болезненных

очагов.

5. Не подлежат направлению в специальные школы-интернаты для

детей с задержкой психического развития дети с явлениями педагоги­ческой

запущенности, не сочетающейся с нарушениями познаватель­ной деятельности,

обусловленными недостаточностью нервной сис­темы.

Примечание. Эти дети подлежат обучению в массовой школе.

6. Направление в специальную школу-интернат (школу) для детей

с задержкой психического развития производится на основании зак­лючения

медико-педагогической комиссии.

Перевод в специальную школу другого типа осуществляется меди­ко-

педагогической комиссией. Школа предоставляет на комиссию документы и данные

клинико-педагогического обследования ребенка в процессе обучения,

доказывающие целесообразность перевода.

ОБ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Приказ Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 года № 333

В целях практической реализации принципа гуманизации обще­образовательного

процесса приказываю:

1.Утвердить Примерное положение о классах компенсирующего

обучения в общеобразовательных учреждениях.

2.Главному управлению реабилитационной службы (Макаров Г. Б.),

Главному управлению содержания общего среднего образования

(Леонтьева М. Р.) организовать подготовку учебно-методическо­го обеспечения

для функционирования классов компенсирую­щего обучения.

Первый заместитель Министра В. Б. НОВИЧКОВ

Приложение к Приказу Министерства образования Российской Федерации

от 08.09.92 №333

Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в

общеобразовательных учреждениях

I. Общие положения

Класс (классы) компенсирующего обучения (далее компенсирую­щие классы)

создаются в общеобразовательных учреждениях в соот­ветствии с Законом

Российской Федерации «Об образовании», прин­ципами гуманизации

образовательного процесса, дифференциации и индивидуализации обучения.

Цель организации компенсирующих классов — создание для де­тей, испытывающих

затруднения в освоении общеобразовательных программ, адекватных их

особенностям условий воспитания и обуче­ния, позволяющих! предупредить

дезадаптацию в условиях образова­тельного учреждения.

В компенсирующие классы принимаются дети, которые не имеют выраженных

отклонений в развитии (задержки психического разви­тия, умственной

отсталости, недостатков физического развития, в том числе выраженных речевых

нарушений и др.).

Основным показателем отбора детей в классы компенсирующего обу­чения является

недостаточная степень готовности к обучению в образо­вательных учреждениях,

выражающаяся в низком уровне сформирован­ное™ психологических (включая общую

личностную незрелость) и пси­хофизиологических предпосылок образовательной

деятельности, в основе которых определяются, прежде всего, признаки

социально-педагогичес­кой запущенности, а также слабо выраженные симптомы

органической недостаточности или соматической ослабленности (повышенная

истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, не­грубые

нарушения внимания и целенаправленности и т. п.).

Работа компенсирующих классов направлена на компенсацию не­достатков

дошкольного образования, семейного воспитания детей, устранение нарушений их

работоспособности и произвольной регу­ляции деятельности, охрану и укрепление

физического и нервно-пси­хического здоровья указанной категории обучающихся.

II. Организация и функционирование компенсирующих классов

2.1.Компенсирующие классы могут быть организованы во всех видах

общеобразовательных учреждений, располагающих необходи­мыми для работы

кадрами, и открываются общеобразовательным уч­реждением по предложению совета

этого учреждения.

2.2.В компенсирующие классы направляются или переводятся с согласия родителей

(лиц, их заменяющих) дети, не имеющие по ре­зультатам проводимой перед

поступлением в общеобразовательное учреждение диспансеризации

противопоказаний к обучению по ос­новным общеобразовательным программам, но

обнаруживающие низ­кий уровень готовности к обучению или испытывающие

затруднения в их освоении.

Показания к отбору детей в указанные классы определены Реко­мендациями по

отбору детей в, классы компенсирующего обучения (приложение к Примерному

положению о классе (классах) компен­сирующего обучения в общеобразовательных

учреждениях).

2.3.Компенсирующие классы создаются, как правило, для обуча­ющихся на ступени

начального общего образования. Целесообразно, чтобы компенсирующие классы

работали в режиме продленного дня. Сроки для освоения программ по

общеобразовательным предметам в

компенсирующих классах соответствуют срокам, предусмотренным

для освоения программ начального общего образования.

2.4. Отбор детей компенсирующие классы на основе психолого-

педагогического диагностирования осуществляется психолого-педа­гогическим

консилиумом и оформляется его решением. Психолого-педагогический консилиум

создается в образовательном учреждении приказом директора. В состав

психолого-педагогического консили­ума входят заместитель; директора по

учебно-воспитательной рабо­те, учителя компенсирующих классов, другие опытные

педагоги, пе­диатр, учитель-логопед, психолог и другие специалисты.

Специали­сты, не. являющиеся работниками данного учреждения, привлекаются для

работы в психолого-педагогическом консилиуме на договорной основе.

Психолого-педагогический консилиум определяет направления компенсирующе-

развивающей работы с обучающимися.

При наличии соответствующих условий функции психолого-педа­гогических

консилиумов могут осуществляться районными (городс­кими) психологическими

службами, реалибилитационными центра­ми для детей и подростков, психолого-

медико-педагогическими кон­сультациями.

2.5. Психолого-педагогическое диагностирование детей проводит­ся в

следующем порядке:

а) организация сбора информации о поступающих в школу детях,

анализ этой информации и выявление детей с низким уровнем готов­ности к

обучению;

б) специальное диагностирование детей с низким уровнем готов­ности к

обучению, ориентированное на определение степени и струк­туры школьной

незрелости и ее вероятных причин;

в) проведение при необходимости сбора дополнительной диагнос­тической

информации о детях в период их первичной адаптации в об­разовательном

учреждении (в течение первого полугодия) на основе углубленного

экспериментально-психологического исследования,

проводимого психологом.

2.6.Наполняемость классов компенсирующего обучения составляет

9-12 человек. Наполняемость классов компенсирующего обучения в

малокомплектных сельских и национальных общеобразовательных

учреждениях устанавливается с учетом условий их работы.

2.7.Распорядок дня для обучающихся в компенсирующих классах

устанавливается с учетом их повышенной утомляемости. Целесооб­разны

организация дневного сна, двухразовое питание, необходимые лечебные и

оздоровительные мероприятия. Обучающиеся, освоившие программы

общеобразовательных предметов в компенсирующих классах, по решению психолого-

педагогического консилиума переводятся в соответствующий класс

обще­образовательного учреждения, работающий по основным общеобра­зовательным

программам.

2.9.При отсутствии положительной динамики развития в условиях

компенсирующего обучения обучающиеся в установленном порядке

направляются на медико-педагогическую комиссию (психолого-ме­дико-

педагогическую консультацию) для решения вопроса о формах их дальнейшего

обучения. Указанная дифференциация контингента

обучающихся осуществляется в пределах первого года обучения.

2.10.Методическую помощь педагогам компенсирующих классов

оказывают методисты районных (городских) методических кабинетов,

специалисты институтов повышения квалификации работников об­разования,

институтов усовершенствования учителей.

III. Организация образовательного процесса в компенсирующих классах

3.1.Программы по общеобразовательным предметам в компенси­рующих классах

разрабатываются на базе основных общеобразователь­ных программ с учетом

особенностей обучающихся. Составной час­тью программы в компенсирующих

классах является программа компенсирующе-развивающей работы, которая

реализуется как в процессе учебных, так и внеучебных занятий с обучающимися.

3.2.Работу с обучающимися в компенсирующих классах проводят учитель,

воспитатель, учитель-логопед, психолог. В обязанности учи­теля-логопеда

входит: всестороннее изучение речи обучающихся, про­ведение индивидуально-

групповых и фронтальных занятий с теми из них, которые имеют нередко

выраженные отклонения в речевом раз­витии, оказание методической помощи

учителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного языка.

Для логопе­дических занятий в учебном плане предусматривается 2 часа в

неделю.

3.3.Психолог оказывает помощь на этапе углубленного обследова­ния детей,

отобранных в компенсирующие классы, выявляет особен­ности их

интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций, проводит

групповые и индивидуальные занятия, направлен­ные на нормализацию

эмоционально-волевой сферы, формирование продуктивных способов мыслительной

деятельности, а также на ис­правление возможных нарушений общения и

поведения; оказывает методическую помощь учителям.

Для проведения развивающих занятий, в том числе занятий с пси­хологом, в

учебном плане предусматривается 2 часа в неделю.

3.4.Текущие и этапные результаты адаптации, продвижения в раз­

витии и личностном росте обучающихся, формирования навыков образовательной

деятельности, освоения общеобразовательных про­грамм, показатели

функционального состояния их здоровья фиксиру­ются в педагогической карте

обучающегося и классном журнале.

IV. Кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение

компенсирующих классов

4.1.В компенсирующих классах работают учителя и воспитатели

(при наличии групп продленного дня), имеющие опыт работы в обра­зовательном

учреждении и прошедшие, как правило, специальную

подготовку для работы по соответствующим программам.

4.2.Для проведения самоподготовки и индивидуальной работы с

обучающимися в режиме продленного дня, одновременно с воспита­телями, могут

привлекаться учителя на условиях дополнительной оп­латы. Целесообразность

таких занятий, их формы и продолжительность определяются психолого-

педагогическим консилиумом.

4.3.В необходимом случае для работы с обучающимися компенси­рующих классов

привлекаются специалисты, не работающие в дан­

ном образовательном учреждении, на договорной основе.

4.4.Для работы компенсирующих классов в режиме продленного

дня оборудуется помещение, приспособленное для занятий, отдыха и

дневного сна.

4.5.Дополнительные расходы, связанные с открытием и содержа­нием

компенсирующих классов, могут производиться в пределах фонда

заработной платы (фонда оплаты труда).

V. Функции руководителей учреждения и учителей компенсирую­щих классов

5.1.Руководитель общеобразовательного учреждения обеспечива­ет создание

необходимых условий для работы компенсирующих клас­сов, осуществляет контроль

за их работой, несет ответственность за комплектование.

5.2.Заместитель директора по учебно-воспитательной работе орга­низует работу

психолого-педагогического консилиума, оказывает си­стематическую

организационно-методическую помощь учителям и воспитателям в определении

направлений и планировании работы компенсирующих классов, анализирует

результаты обучения.

5.3.Работающие в компенсирующих классах учителя проводят си­стематическое

углубленное изучение обучающихся с целью выявле­ния их индивидуальных

особенностей и определения направлений развивающей работы, фиксируют динамику

развития обучающихся, ведут учет освоения ими общеобразовательных программ,

совместно с психологом заполняют на них педагогические карты.

Приложение

к Примерному положению о классах

компенсирующего обучения

в общеобразовательных учреждениях

Рекомендации по отбору детей в классы компенсирующего обучения (разработано

НИИ дефектологии РАО)

В классы компенсирующего обучения принимаются или переводят­ся дети «группы

риска», не имеющие выраженных отклонений в раз­витии (задержки психического

развития церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных

нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). При нормальном

интеллектуальном раз­витии дети «группы риска» на начальных этапах обучения

испытыва­ют трудности в усвоении учебных занятий и умений из-за низкой

ра­ботоспособности вследствие соматической ослабленности, ча­стичных

отставаний в развитии высших психических функций или педагогической

запущенности, возникающей в неблагоприятных мик­росоциальных условиях

воспитания и обучения. У этих детей не обна­руживается нарушений памяти,

перцептивных и мыслительных про­цессов, вместе с тем для них характерен

низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, обусловленный

сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом

на­блюдается недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая

це­ленаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импуль­сивность,

гиперактивность.

Перечисленные особенности, но в сочетании с нарушениями па­мяти, восприятия,

мышления характерны для детей с задержкой пси­хического развития церебрально-

органического генеза или детей с умственной отсталостью, что является важным

критерием в диффе­ренциально-диагностическом плане при решении вопроса о

выборе образовательного учреждения для таких детей.

Ведущим в характеристике детей «группы риска» является снижен­ная

работоспособность различной природы: при повышенной утом­ляемости у

соматически ослабленных детей и в связи с расстройства­ми поведения.

Основными медицинскими показаниями к отбору детей в классы компенсирующего

обучения являются:

1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляе­мостью: .

а) астеническое состояние у соматически ослабленного ребен­ка (например,

хронические заболевания внутренних органов, аллергия, хронический тонзиллит,

постинфекционная асте­ния и др.);

б) церебрастенические состояния (компенсирования и субком­пенсирования,

гидроцефалия, церебро-эндокринные состо­яния, постсоматическая и

посттравматическая церебрастения) без нарушения интеллектуального развития;

в) астено-невротические состояния соматогенной и церебраль­но-органической

природы (нарушения сна, аппетита, вегето-сосудистая дистония);

г) астенические состояния на фоне нередко выраженных сен­

сорных дефектов.

2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами пове­дения:

а) ситуационные реакции с нарушением поведения (патохарак- терологические

реакции и патохарактерологическое развитие);

б) невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики,

легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой

школы, энурез, энкопрез);

в) психогенное патологическое формирование личности;

г) синдром истинной невропатии;

д) избирательный мутизм на этапе реабилитационных меро­приятий;

е) синдром гармонического психического (психофизического) ин­фантилизма;

ж)синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления,

нормальный уровень интеллектуального развития);

з) психопатические синдромы (по типу аффективной возбуди­

мости, неустойчивости, истероидности, психастении);

и) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (шизо­френия, эпилепсия);

к) легкие проявления двигательной патологии церебрально-орга­нической природы

(без нарушений интеллектуального разви­тия), не требующие направления в

специальную школу.

3. Показанием к приему в классы компенсирующего обучения яв­ляется также

педагогическая запущенность детей с нормальным ин­теллектом, обусловленная

воспитанием в неблагоприятной микро­социальной среде, трудностями адаптации в

дошкольных учрежде­ниях.

Противопоказанием для направления детей в классы компенсиру­ющего обучения

является наличие следующих клинических форм и состояний:

а) ЗПР церебрально-органического генеза;

б) олигофрения;

в) деменция органического, шизофренического и эпилептического генеза;

г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи, опорно-

двигательного аппарата.

Дети, страдающие различными видами слабоумия, задержкой пси­хического

развития, могут быть направлены в специальные образова­тельные учреждения

(классы, группы) коррекционного характера.

Список использованной литературы

Защиринская О. В. Психология детей с ЗПР.- Санкт –Петербург, 2003