Реферат: Педагоги-новаторы
Реферат: Педагоги-новаторы
Казанский государственный педагогический университет
Педагоги-новаторы
(новые подходы к
воспитанию личности)
Руководитель: Парфилова Г.Г.
Выполнила: ст. 104 гр. ФРФ
Фаттахова Д.И.
Оглавление
I. ВВЕДЕНИЕ 3
II. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ 4
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПИТАНИЮ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА 4
Педагоги-новаторы и их концепции 5
Бондаревская Е.В. 6
Газман О.С. 7
Таланчук Н.М. 8
Воспитательные подходы 8
III. Заключение 12
ЛИТЕРАТУРА 13
I. ВВЕДЕНИЕ
В современной ситуации необходим творческий поиск новых подходов,
концептуальных путей и содержательных форм в работе с детьми.
Современные воспитательные концепции отличаются стремлением опираться на
общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во всех
сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют:
· Идеи гуманизации;
· Осуществление воспитания в контексте культуры;
· Создания открытых воспитательных систем;
· Возврата воспитания в семью;
· Поддержки и развития индивидуальности;
· Альтернативности и гибкости методов и организационных форм воспитания.
В психолого-педагогической науке ведется разработка проблем развития культуры
личности, что подчеркивает ее теоретическую и практическую необходимость для
реального учебно-воспитательного процесса.
Гуманистическая школа осуществляет решительный поворот к личности учащегося,
он становится действительно субъектом своего развития, а не средством, с
помощью которого педагоги реализуют отчужденные от данного индивида
абстрактные планы и программы. Такая школа уважает личное достоинство каждого
ученика, его индивидуальные жизненные цели, запросы и интересы, создает
благоприятные условия для его самоопределения в развитии. Педагоги в такой
школе ориентируются не только на подготовку воспитанника к будущей жизни, но
на обеспечения полноценного проживания каждого возрастного этапа: детства,
отрочества и юности – в соответствии с психическими особенностями
развивающейся личности.
Несколько лет назад была иллюзия: быстрая демократизация страны также
приведет нас к высокому экономическому и культурному уровню, который
достигнут в большинстве цивилизованных стран и в образовании, и в воспитании
в том числе.
«Культура и богатство страны могут быть изменены простым критерием : в какой
мере семья занимается воспитанием своих детей. Так, в Америке, Франции,
Германии, в других развитых странах функции воспитания берет на себя семья.
Она отвечает за ребенка перед законом и перед требованиями общественной
морали, а школа решает те же проблемы лишь в учебном процессе и не несет
ответственности за поведение школьников на улице» (12, с.33).
Жизнь показывает, что пройдет немало времени, пока в нашей стране ситуация в
семье и в школе изменится кардинально.
Конечно, на уроке каждый учитель может сделать многое для пробуждения высоких
духовных стремлений ребенка, дать примеры нравственного суждения, доброты и
милосердия. И если бы семья, окружающая социальная действительность
подтверждали переживаемое на уроках, о опыт общения с миром взрослых
закреплял лучшие человеческие качества, то, пожалуй, этого было бы вполне
достаточно для школьного воспитания.
«Однако нравственное состояние внешкольной среды, размывание моральных
принципов в обществе, возникшее на зыбком фундаменте экономической разрухи,
не могут дать необходимого питания для духовного здоровья человека. Свободный
рынок приходит к нам с такими нравственными рецидивами, как стяжательство,
воровство, взяточничество, организованная преступность. Под прикрытием
деловитости предпринимательства зачастую понимается престиж крайнего эгоизма,
оправдывается законность достижения целей любыми путями, возникает опасность
уважения не честности, справедливости, а преклонения перед богатством,
властью денег, «красивой жизнью», независимо от того, какой ценой это
достигнуто. Так называемый переходный период уже дал нашим детям возможность
познакомиться с полу порнографическим «искусством», нацелил на выбор
сексуальной распущенности. В то время, когда стираются границы между добром и
злом, между нравственным и безнравственным, взрослое общество, сознающее свою
ответственность перед подрастающим поколением, не может оставить его без
поддержки и помощи в трудный период самоопределения» (1, с. 7).
И учителя, и родители, и любой зрелый человек должен брать на себя задачу
духовного наставничества. Тем более эту задачу должен решать профессионал –
учитель, воспитатель, классный руководитель.
«Цели, как известно ,бывают ближние и дальние. Можем ли мы говорить о
всестороннем развитии как о самой близкой перспективе? Есть ли такие
возможности у общества сейчас? Возможностей, чтобы каждый без исключения мог
максимально развивать свои умственные и художественные способности,
технические таланты, действительно овладеть физической и духовной культурой
(а не просто познакомиться с ней), трудиться в той области, которая наиболее
благоприятна для расцвета его личности и раскрытия творческого потенциала, -
их пока нет» (3, с.21).
Заявляя всестороннее развитие личности в качестве цели воспитания, некоторые
теоретики имели в виду лишь создание материальных условий для занятий детей
той или иной деятельностью.
Нельзя не учесть и такой субъективный фактор, как желание и готовность самих
учащихся развивать свои дарования и способности. Этот фактор формируется,
конечно, в сумме результатов школьного и семейного воспитания. Но в первую
очередь он является результатом воздействия общественной культуры. Она же,
как известно, развивается десятилетиями, если не веками.
Поскольку, все сказанное выше показывает, что разработка темы в нашей стране
началась не так давно, то и серьезных исследований в отечественной психолого-
педагогической литературе по данной проблеме не так много, а зарубежные
исследования, к сожалению, так малодоступны.
В настоящее время существуют несколько подходов к воспитанию:
1) Воспитание основывается на общечеловеческих ценностях (В.А.
Караковский - один из основателей этой программы). В воспитании выделить
вечные ценности: Земля - общий дом всего живого, семья - воспитывает свое
поколение, отечество - уникальная родина каждого человека (изучение истории
отечества, края, быта...), физического/умственного/душевного труда, ценность
знаний, ценность культуры (духовной жизни, прекрасного), ценность мира,
ценность человека - все в мире направлено на человека.
2) Демократический, гуманистический характер воспитания: идея
взаимодействие полагает взаимопонимание, взаимоуважение, учитель должен идти
от личности ребенка (советоваться, уважать права детей, их интересы, ученик -
субъект воспитания), идея эмоционального стимулирования в процессе
деятельности (знания, усвоенные без радости - плохо).
3) Культуроведческий подход рассматривает воспитание как процесс
овладения культурой. Культура - наивысший уровень возможностей личности.
Показатели культуры: широта кругозора, умение пользоваться знаниями, уровень
сформированности мировоззрения. Мир цивилизованного человека - мир культуры,
передача детям культуры прошлых поколений. Творческая активность человека. В
школьном возрасте школьнику надо овладеть базовой культурой - гармония
культуры знаний, культуры творческих действий, культуры чувств. Культура
знаний: умение усваивать знания, умение работать с материалом, применять
знания. Культура творческих действий: создавать новое на базе полученных
знаний. Культура чувств и общений: адекватная реакция на что-то, умение
выражать радость, умение вести себя, как выразить свои чувства, умение
общаться без конфликтов. Содержание воспитания связано с содержанием
культуры.
Интересные подходы, которые более всего отвечают возможностям обновления
воспитательной деятельности в нашей стране представлены в концепциях
Бондаревской Е.В., Газмана О.С., Таланчук Н.М. Рассмотрим их.
«Бондаревская Е.В. (Ростов-на-Дону) выдвигает общую цель: воспитание как
возрождение человека культуры и нравственности. В концепции для реализации
цели определены содержательные базовые компоненты, которые включают:
ü Интернализацию детьми универсальных общечеловеческих ценностей,
сохранение совокупного духовного опыта человечества: диалог между различными
культурами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее
неприкосновенности; свобода и ответственность;
ü Овладение детьми основными сферами жизнедеятельности современного
человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми; художественное и
техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды
обитания; общение с родителями и друзьями; совместные экскурсии и путешествия;
оказание помощи младшим и старшим и другое;
ü Освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и
национальной культуры: научных, художественных, технических нравственных и
воспроизводство в творческих видах деятельности;
ü Формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских
делах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека,
противодействие аморальным явлениям и другое;
ü Накопление опыта эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного
поведения: организация детьми актов милосердия, проявление заботы о близких,
уважение прав и достоинства других людей и другое;
ü Овладение детьми ситуациями реальной ответственности,
самостоятельности: принятия решений, свободный выбор поступков и
ответственности за них, выбор способов саморегуляции поведения во всех сферах
жизнедеятельности, овладение способами самовоспитания и совершенствования и
другое» (41, с.30-31).
Реализация базового содержания воспитания опирается На принципы гуманизации и
теснейшим образом связана с гуманитаризацией образования.
Важнейшими принципами реформирования педагогического образования должны быть:
обращенность к общечеловеческим ценностям, обращенность к педагогической
культуре, обращенность к детям, школе, обращенность к индивидуальности,
творческому потенциалу учащегося.
1. Обращенность к общечеловеческим ценностям означает возвращение
педагогического образования в лоно культуры, его гуманизацию,
гуманитаризацию, создание экологически чистой культурно-образовательной
среды, отношение к учащемуся, как свободному суверенному субъекту подготовки,
ответственность школы за качество его подготовки. Основное содержание
подготовки должна составлять отечественная и мировая культура. Вуз и школа
должны иметь единое образовательное пространство.
2. Овладение учащимися базовыми основами культуры - фундаментальная
задача общепедагогической подготовки. Культура рассматривается как
динамическая система общечеловеческих ценностей, творческих способов
деятельности и личностных достижений людей. Поэтому основные задачи
становления и развития личности, как человека культуры состоят в том, чтобы
ввести учащегося в мир культурных и общечеловеческих ценностей, оказать
помощь в овладении базовыми основами культуры и развитии субъектных свойств
личности, как человека культуры.
В качестве основных ценностей определяющих ориентации выделены:
ü человеческие: социальная защита личности, помощь, поддержка его
индивидуальности, творческого потенциала;
ü духовные: совокупный опыт человечества, отраженный в филосовских
теориях и способах мышления;
ü практические: способы практической деятельности, проверенные
практикой образовательно-воспитательной системы;
ü личностные: способности, индивидуальные особенности личности,
собственного жизнетворчества. Интренализация этих ценностей составляет мировую
культуру.
Базовые компоненты культуры: гуманистическая позиция и личностные
качества; философские теории и творческое мышление; опыт творческой
деятельности, обоснование собственной деятельности как системы (дидактической);
культура поведения, способы саморазвития и саморегуляция личности.
Система дисциплин и уровни подготовки. С учетом необходимости усвоения
учащимися обозначенных компонентов культуры определена адекватная номенклатура
дисциплин: основы культуры; деятельность и общение.
Другой, интересный, на наш взгляд подход, изложен в концепции руководителя
авторского коллектива Газмана О.С.
«Выдвинутая цель – обеспечить каждому школьнику базовое образование и
культуру как основу для жизненного самоопределения. Основные задачи
педагогической работы направлены на формирование способности личности к
культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации. Основные
направления воспитательной деятельности отражены в целевых программах.
ü «Здоровье»;
ü «Учение»;
ü «Общение»;
ü «Досуг»;
ü «Семья».
При этом реализация программ происходит с обеспечением процессов
самоопределения, самореализации, самоорганизации, самореабилитации, которые
выступают важнейшими компонентами саморазвития личности и становятся
основными направлениями педагогической работы» (16, с. 8-9).
«Много интересных идей несет в себе оригинальная системно-социальная
концепция школьного воспитания (автор Таланчук Н. М.). В основу концепции
положен системно-ролевой подход к формированию личности. Отсюда задачи
воспитания в интегрированном виде сводятся к подготовке подрастающего
поколения к выполнению семейных, профессионально-трудовых, гражданских,
геосоциальных и интерсоциальных и само регулятивных ролей.
Система ролей включает в себя:
o в сфере «Семья» – сыновне-дочернюю, супружескую, отцовскую, отцовско-
материнскую; выдвигает задачи воспитания и самовоспитания – формирование
супружеской, педагогической культуры, формирование чувства долга и
ответственности перед родителями;
o в коллективе – профессионально-трудовой, экономическую,
организаторско-управленческую, коммуникативную и другие задачи воспитания –
формирование профессиональных знаний, умений, экономической, коммуникативной
культуры и организаторских способностей;
o в сфере «Общества» – патриотическую, национально-интернациональную,
политическую, правовую, нравственную и экологическую; задачи воспитания –
формирование основных компонентов этих культур;
o в сфере «Мир» – геосоциальную и интерсоциальную;
o в сфере «Я – Сфера» - субъекта материальных и духовных потребностей,
учения, самовоспитания, творчества, психорегулятивную; задачи воспитания
выражаются в формировании здоровых потребностей, умении самообразования и
самовоспитания, развития творческих способностей, умений ставить жизненные
цели, саморегуляции» (19, с.5-6).
Идеи ненасилия породили интересные воспитательные подходы. Эти идеи все шире
проникают в педагогику.
Ненасилие и насилие, – этические понятия, характеризующие способы отношения
человека к миру в целом, к природе ко всему живому, к другим людям с позиции
добра и зла как нравственных категорий, регулирующих его жизнедеятельность.
Насилие, как его обычно определяют, - форма принуждения со стороны первой
группы людей (одного человека) по отношению к другой группе (одному человеку)
с целью приобретения или сохранения определенных выгод и привилегий,
завоевания политического или другого господства.
Насилие, как мы его понимаем, - это идеологический, жизненный этический
принцип, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и
его существования, отрицающий принуждение как способ решения политических,
экономических, нравственных, эстетических, этнических и межличностных проблем
и конфликтов.
«Выделяют, по крайней мере, четыре сферы функционирования общественного
сознания, где ненасилие выступает в качестве центрального момента
мировоззренческой системы: религиозно-этическую, философско-этическую,
общественно-политическую и психолого-педагогическую» (34, с.5).
В философско-этическом ключе концепция ненасилия анализируется с позиции
отношения к злу. Здесь наибольшую известность получила теория Л.Н. Толстого
«непротивления злу насилием». Суть ее состоит в том, чтобы бороться со злом в
человеке, одновременно любя его и ненавидя его пороки. Именно любовь
выступает у него как нравственный критерий. Чтобы получить любовь, необходимо
одно – «. отучить себя от ненависти, презрения, неуважения, равнодушия ко
всякому человеку. А это можно. Я сделал в этом отношении так мало, а уже как
будто получил вперед незаслуженную награду» (61, с. 279).
В психолого-педагогическом плане концепция ненасилия реализовывалась и
реализуется в теориях гуманистической педагогики и психологии. Наибольшую
известность здесь приобрели взгляды К.Н. Вентцеля, А.Маслоу, К.Рождерса, Ж.-
Ж.Руссо, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, Ш. Амонашвилли.
Концепция ненасилия в педагогики тесно связана с понятием «свобода». Понятие
свободы является центральным в гуманистически ориентированной педагогики,
однако понималось и понимается свобода в различных педагогических течениях
по-разному.
Свобода как обращенность ребенка к собственному опыту. Одним из
основоположников такого подхода является Жан-Жак Руссо. По его мнению,
свобода – одно из естественных прав человека и никому не дано отбирать этого
права. Ребенок должен сам извлекать уроки из естественных последствий своих
поступков, что будет являться стимулом для возникновения правильного
представления о том, как нужно вести себя в той или иной ситуации.
Следовательно, воспитание – это ненасильственное воздействия взрослого, а
средство свободной ориентации ребенка в окружающем мире.
«Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция
поддерживается многими представителями свободного воспитания, которые исходят
из посылок приоритета биологических факторов в развитии личности. В качестве
яркого примера можно назвать М.Монтессори. Суть ее концепции состоит в том,
что школа должна давать простор свободным и естественным проявлениям личности
ребенка. Учитель не должен вмешиваться в деятельность ребенка, тем более
настаивать на чем-то, заставлять прилагать усилия и тому подобное. По мнению
Монтессори, все, что должно проявиться, проявиться, если этому не мешать.
Фактически же получается, что ребенок не свободен, разве можно говорить о
свободе, когда признается, что все заранее запрограммировано
наследственностью» (53, с. 14-15).
Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого понимания
свободы были заложены Л.Н.Толстым. Он выступает за признание прав ребенка,
вмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной
акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между
учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. В полной мере
эти идеи реализованы в концепции К.Н.Вентцеля. В качестве основной цели
воспитания он видит освобождение ребенка и представление ему всех
положительных данных для развития его индивидуальности, его свободной
личности. Говоря об основном методе воспитания, К.Н.Вентцель отмечает, что
этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом
пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования творчества.
Свобода как возможность осуществлять сознательные выборы. Современные теории
гуманистической педагогики и психологии базируются на положении о свободе как
возможности осуществлять выборы. По мнению К.Роджерса, это достигается лишь в
том случае, если человек приобретает способность быть самим собой,
прислушивается к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнение других, а
на собственный опыт, в то же время научиться понимать и принимать других.
Нельзя людям навязывать что-либо, принуждая их делать то, что кажется кому-то
необходимым.
На современном этапе в отечественной теории и практики такое понимание
свободы можно найти у педагогов-наваторов (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков,
Е.Н.Ильин, С.И.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и другие). Практика их работы показала,
что достичь высоких результатов в сфере обучения и воспитания подрастающего
поколения можно только в том случае, если максимально учитывать интересы
детей, предоставлять им право свободного выбора, любить их и принимать их
такими, какие они есть.
Таким образом, анализ различных подходов к проблеме свободы показал, что,
несмотря на общепризнанность категории свободы в различных отраслях науки,
понимание ее, в частности, в педагогике достаточно вариативно и отражает
исходные концепции авторов.
Какие же задачи призвана решать педагогика ненасилия?
Здесь можно выделить два взаимосвязанных блока.
1. Задачи, связанные с воспитанием у подрастающих поколений духа
ненасилия, что включает в свою очередь три направления:
Ø ненасильственное отношение к природе, ко всему живому;
Ø гуманное отношение к людям, в том числе и к самому
себе, умение ненасильственными путями разрешать межличностные и
внутриличностные конфликты, развитие способности к принятию и пониманию
другого человека.
2. Задачи, связанные с гуманизацией процесса обучения и воспитания,
взаимодействие взрослых и детей:
Ø гуманизация существующих форм и методов работы в
учебных заведениях различного уровня системы взаимоотношений взрослых и
детей;
Ø разработка и внедрение новых форм и методов
педагогической деятельности, построенных на основе идей ненасилия;
Ø реформирование подготовки будущих педагогов в средних
специальных и высших учебных заведениях, формирование у них таких личностных
свойств и специальных умений, которые позволили бы им в дальнейшем
воспитывать детей в духе ненасилия и работать самим без использования
принуждения» (43, с. 6).
Особого внимания заслуживает вторая группа задач. Нельзя у ребенка
сформулировать ненасильственное отношение к другим людям, если сама
педагогика в своей основе продолжает оставаться на авторитарных позициях.
Поэтому важно, чтобы был гуманизирован сам учебно-воспитательтный процесс,
начиная с дошкольных учреждений и кончая высшей школой.
«Гуманизация – это переориентация с учебно-дисциплинарной модели
педагогического взаимодействия на личностоно-ориентированную модель. У нас же
даже в дошкольных учреждениях, как показали исследования одного из участников
VIII международной конференции «Воспитание свободой независимой личности», до
35% воспитателей ориентированы на учебно-дисциплинарную модель, и лишь 16% -
на личностную модель взаимодействия» (34, с. 55).
С теоретической точки зрения перспективы педагогики ненасилия в серьезном и
глубоком изучении философских, религиозных, эстетических аспектов ненасилия,
в разработке, в конечном итоге, развернутой концепции ненасилия.
В практическом отношении необходимость вести разработку комплексных программ
по воспитанию и обучению в духе ненасилия, а также специальных программ по
подготовке других учителей к этой работе, обеспечив их всем необходимыми
методическими материалами.
Интересен подход: показать развитие личности ребенка в системе культуры.
Такой подход в дипломной работе представлен исследователями М.Мид,
Н.В.Крыловой, Т.Савицкой, Г.Батуриной, Мещеряковой и других.
Тому, что же такое культура поведения в обществе и как сформировать те или
иные ее компоненты, называемые нами базовыми, посвящены исследования, которые
мы тоже не обошли вниманием. К ним относятся работы З.А.Барышниковой,
Л.Л.Романовой, Г.Батуриной, Т.Кузиной, Г.И.Железовской, И.С.Левшиной,
М.И.Мещеряковой, Л.А.Николаевой, О.С.Богдановой, Р.Г.Гуровой, Е.И.Шимбаревой
и других.
Поиск путей повышения качества высшего педагогического образования, способов
интеграции действующей системы в мировой педагогический опыт привел высшую
педагогическую школу к необходимости перехода к многоуровневой системе
образования. Отличие её от действующей состоит прежде всего в восстановлении
человекообразующих и культуросозидательных функций педагогического
образования, что предполагает приоритет образовательных программ над
профессиональными, отказ от традиционного предметоцентризма, определение
культурного ядра знаний, создание условий для творческой самореализации
личности.
Целостный подход к решению этих и других проблем, возникающих при переходе к
многоуровневой системе, предполагает разработку новой философии
педагогического образования, в основе которой предположительно лежит
целостный образ человека - выпускника педагогического университета,
интегрированного в культуру и способного к культуросообразному устройству
жизни собственной и своих учеников, характерными чертами которого являются
свободомыслие, духовность, гуманность, креативность, адаптивность и др.
«Культура личности – это комплекс характеристик (знаний, качеств, привычек,
способов достижения задуманного, ценностных ориентаций, творческих успехов),
который позволяет личности жить в гармонии с общечеловеческой национальной
культурой, развивать и общество, и индивидуальное своеобразие своей личности.
Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносят свои акценты, новое
содержание в культуру личности. Так, за долгие годы существования социализма
наша педагогика стремилась сформировать всесторонне развитую, гармоническую
личность. Возможно ли это? Мы не спорим с тем, что это идеал, к которому
нужно стремиться, высшая цель воспитания, но на наш взгляд сформировать, или,
точнее, помочь формированию гармонической личности – можно, а вот
сформировать всесторонне гармонически развитую личность – нельзя. Это просто
невозможно, это химерическая идея.
Куда более важнее сформировать у человека адекватное отношение к себе как
социальной и биологической индивидуальности, к жизни как высшей ценности.
В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум, под которым
понимается внешние и внутренние общекультурные предпосылки, необходимые для
здорового неантагонического существования человека и окружающей его среды,
условия их гармоничного развития.
Самоопределение предполагает и самостоятельность, и позиционную
определенность, и программу действий для ее воплощения. Основным условием,
обеспечивающим действие этого механизма. Его базой является наличие сфер
самоопределения, выступающих обычно содержанием формирования мировоззрения.
Таких сфер четыре – человек, общество, природа, интегрированные продукты
человеческой деятельности. Воспитание должно обеспечивать гармонию человека с
самим собой через определение им гармонии с другими людьми, обществом,
природой, человеческой деятельностью. Именно достижение гармонии - такова
веками вырабатываемая суть псих., нравственного здоровья человека.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акимов М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный
подход. М., 1992.
2. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. www.1september.ru/ru/
3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа пе6дагогического процесса.
М.Н., Университетское,1990.
4. Ангеловски К. Учителя и инновации.
http://www.nalnet.ru/~sc16/DOC/obxarmet.html
5. Батурина Г., Кузина Т. Традиционная культура воспитания в
национальной школе. Педагогика,1995,№2 ,с.122
6. Берхин Н.Б. Психолого-педагогическая специфика художественного
образования школьников. http://www.chat.ru/~dksnev/sborniki.htm
7. Беттельгейм Б. Образование и принцип реальности. Знание-сила. 1995, №4
8. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения.
http://www.vspu.ru/Pedagogica/
9. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой
деятельности человека. Педагогика, 1995, №3, с.19.
10. Бондаревская Е.В. Ценностыне основания личностно ориентированного
воспитания. Педагогика, 1995,№4 с.29.
11. Борисенков В.П., Краевский В.В., Кутьев В.О., Турбовский Я.С. Философия
образования. Педагогика,1995, № 4 с.3
12. Возчиков В. Возрождение духовности. Педагогика, 1995, №5 С.123.
13. Газман О.С. Базовая культура и самоопределение личности. Базовая
культура личности: теоретические и методологические проблемы. Сб.науч. тр.
Под ред.Газманова О.С. М., Изд.АПН СССР, 1989, с.150
http://www.chat.ru/~dksnev/sborniki.htm
14. Гараджа В.И. Культура, образование, религия. Педагогика,1995, № 5.
15. Железовская Г.И. Формирование интеллектуальной педагогической культуры.
Педагогика, 1995, №2 с.55
16. Каган В. Где начинается «золотая клетка» (ребенок и психологическое
насилие). Знание-сила, 1995, № 10,11
17. Как построить свое Я. http://www.yspu.yar.ru/vestnik/index.html
18. Квятковский Е.В. В поисках путей гуманизации литературно-художественного
образования. Педагогика,1995,№6, с.41.
19. Лихачев Б.Т. Образование: идеология и политика. Педагогика,1995, №4, с.42
20. Маралов В.Г., Ситаров В.А., Педагогика ненасилия.
http://runnet.dux.ru/enpp/newspapers/pg/pghome.html
21. Опыт разработки концепции воспитания. Р-на-Д.,1993, Ч.1
http://www.vspu.ru/Pedagogica/
22. Савитская Т. Ребенок в культуре ХХ века. Знание-сила,1995,№4
23. Советский энциклопедический словарь. Гл. ред. Прохоров А.В. М.,
Советская энциклопедия, 1987, с.1600
24. Стрельницкая Л.П. Образование и идеология. Педагогика,1995, №6, с.117.
25. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.
http://www.yspu.yar.ru/vestnik/index.html
26. Толстой Л.Н. О народном образовании. Собрание соч. в 22-х т. Т.16. М.,1983.
|
