Реферат: Сурдопедагогика

голосов животных и птиц, количества звучаний, мужского и женского голосов,

сольного и хорового ис­полнения. Одним из средств развития слухового

восприятия яв­ляется восприятие бытовых звуков, сигналов транспорта,

природ­ных шумов. Воспитание и обучение неслышащего ребенка в семье создает

для этой работы значительно больше возможностей по сравнению с условиями

детского сада.

Работа по формированию речи, развитию слухового восприятия в семье включается

во все звенья педагогической деятельности ро­дителей и может быть связана со

всеми моментами жизнедеятель­ности ребенка.

Условиями эффективности воспитания и обучения ребенка с на­рушенным слухом в

семье является постоянная помощь и контроль за развитием ребенка со стороны

сурдопедагогов сурдокабинетов, групп кратковременного пребывания, Центров

реабилитации слу­ха и речи, где консультируют родителей по вопросам

воспитания детей в семье.

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха

Образовательные дошкольные учреждения

В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для

детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. С учетом состояния

слуха и речи организуются дошколь­ные учреждения двух типов: для глухих и для

слабослышащих детей. Их деятельность регулируется «Типовым положением о

дошкольном образовательном учреждении» (1995). Глухие и слабослышащие дети

раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в различных

образовательных учреждениях:

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабо­слышащих детей.

Дошкольные образовательные учреждения ком­пенсирующего вида для детей с

нарушениями слуха открываются органами образования при условии наличия

достаточного числа глу­хих или слабослышащих детей. Группы в дошкольных

образователь­ных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха

комплектуются по решению психолого-медико-педагогической

комиссии.

В дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида принимают глухих

и слабослышащих детей с полутора-двух лет. Процесс воспитания и обучения в

зависимости от сроков поступления в детский сад (с двух или трех лет)

рассчитан на пять лет или на че­тыре года.

Допускается функционирование дошкольного образовательного учреждения (группы)

в дневное и ночное время, а также круглосу­точно, в выходные и праздничные

дни. Предусматривается и свобод­ное посещение детьми дошкольного

образовательного учреждения.

В детских садах компенсирующего вида для глухих или для сла­бослышащих детей

могут открываться группы для детей со слож­ными дефектами (сочетание двух и

более нарушений).

При определении содержания воспитательно-образовательного процесса

педагогический коллектив может руководствоваться име­ющимися программами

воспитания и обучения глухих и слабослы­шащих детей дошкольного возраста, а

также выбирать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных

программ в соот­ветствии с индивидуальными особенностями воспитанников

(воз­раста, состояния слуха, речи, интеллекта и т. п.).

2. Детские сады комбинированного вида. В состав таких детса­дов наряду с

общеразвивающими группами входят и компенсирую­щие — для детей с нарушениями

слуха. Как правило, в зависимости от состояния слуха и речи детей при

дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для

слабослыша­щих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослы­шащих

детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста

или смежного.

3. Детские сады (группы) общеразвивающего вида. Здесь возмож­но

интегрированное обучение глухих, слабослышащих или позднооглохших дошкольников.

Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные

коррекционно-развивающие занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом,

логопедом), педагогом-психологом.

4. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекцион­ных) школах,

школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей.

Дошкольные группы при школах для неслышащих или для слабослышащих и

позднооглохших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе

детей дошкольного возраста. В дошкольные отделения (группы) принима­ются дети с

двух-трех лет в зависимости от имеющихся условий. В некоторых случаях

организуются группы для детей старшего до­школьного возраста, специальное

обучение которых по разным при­чинам (позднее выявление нарушений слуха,

текущие заболевания ребенка и др.) начинается в более поздние сроки. В течение

двухлет­него периода проводится общеразвивающая и коррекционная рабо­та,

направленная на подготовку дошкольников к обучению в первом классе школы для

глухих или слабослышащих детей.

При организации и определении содержания воспитания и обу­чения глухих детей

педагоги могут руководствоваться Програм­мой воспитания и обучения в

дошкольных группах при школах для глухих детей. Программа рассчитана на

двухлетний срок коррекционно-воспитательной работы в дошкольных группах.

Педа­гоги используют программы, рекомендованные детским садам для глухих и

слабослышащих детей, а также могут разрабатывать и выбирать вариативные

коррекционные и общеразвивающие про­граммы.

5. Образовательные учреждения для детей дошкольного и млад­шего школьного

слабослышащих детей. В струк­туре данного образовательного учреждения могут

быть группы детей преддошкольного возраста, детского сада, а также классы

начальной школы для слабослышащих или для глухих детей. В образователь­ных

учреждениях «начальная школа — детский сад» реализуются две образовательные

программы: дошкольного образования и начального школьного образования глухих

или слабослышащих и позднооглох­ших детей.

Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе

являются педагогические технологии непрерывно­го коррекционного воспитания и

обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей

психофизического раз­вития детей дошкольного или школьного возраста, ведущих

для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и

коррекционной работы: игры, занятия, свободная дея­тельность детей — в

дошкольном учреждении; уроки, внеурочные формы организации детей — в школе.

В настоящее время с целью оказания систематической коррекционно-педагогической

помощи, консультирования родителей по вопросам воспитания и обучения детей с

нарушениями слуха в дошкольных образовательных учреждениях разных видов могут

быть организованы группы кратковременного пребывания. Они мо­гут

создаваться при детских садах компенсирующего вида для де­тей с нарушениями

слуха, при детских садах комбинированного вида, в состав которых входят

компенсирующие группы, а также при дошкольных отделениях при школах для глухих

и слабослы­шащих. Группа является структурным подразделением дошкольно­го

образовательного учреждения. Комплектование групп осуществ­ляется

психолого-медико-педагогической комиссией.

Обучение в условиях кратковременного пребывания рекомен­дуется для детей с

нарушениями слуха младенческого и раннего возраста; для детей с легкой

степенью тугоухости, воспитываю­щихся в общеразвивающих дошкольных

учреждениях; для внезап­но оглохших детей; для детей с комбинированными

нарушениями, которые не могут посещать специальный детский сад, но нуждаются

в коррекционной помощи; для детей, которым противопоказано посещение детского

сада, а также для тех детей с нарушениями слуха, которые воспитываются дома и

не посещают специальный детский сад. Основная организационная форма работы —

индиви­дуальные занятия и занятия малыми группами (по 2—3 ребенка) при

обязательном присутствии родителей. Занятия с учителем-дефектологом

организуются, как правило, два раза в неделю, а при необходимости и по

желанию родителей могут проводиться чаще или реже.

6. Сурдологические центры и кабинеты. Центры диагностики и консультирования,

психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции.

Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями слуха оказывается в

сурдологических кабинетах и центрах. Сурдопедагоги проводят

коррекционно-развивающие за­нятия с детьми, консультируют родителей по вопросам

воспитания и обучения детей в семье, ведут контроль за развитием детей,

ин­тегрированных в дошкольные образовательные учреждения.

В последние годы с целью организации медицинской и психоло­го-педагогической

помощи детям с нарушениями слуха в различных регионах России стали

организовываться центры реабилитации слуха и речи. В таких центрах проводят

диагностику нарушений слуха, медико-психолого-педагогическое изучение детей,

оказывают медицинскую помощь, организуют индивидуальное слухопротези­рование.

В структуре данных учреждений, как правило, существует детский сад или группы

для глухих и слабослышащих дошколь­ников. В центрах реабилитации слуха и речи

используется вербо-тональная методика, разработанная специалистами центра

«Suvag» (Загреб, Хорватия).

Комплектование групп в дошкольных учреждениях

В основу комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и

слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста по­ложено «Типовое

положение о дошкольном образовательном уч­реждении» (1995). При организации

групп необходимо учитывать также критерии, в соответствии с которыми

обеспечивается пра­вильный подбор детей и учитываются индивидуальные

особенно­сти их развития.

1. Учет состояния слуха и речи ребенка при направлении его в группу

специального детского сада. Организуются ясли и детские сады для глухих и

для слабослышащих детей. В дошкольных учреж­дениях смешанного типа организуются

самостоятельные группы как для глухих, так и для слабослышащих детей.

Раздельное обу­чение глухих и слабослышащих детей обусловлено различным

ис­ходным уровнем слухоречевого развития, темпами формирования

речи, что реализуется в разных программах обучения для глухих и для

слабослышащих детей, в основе которых лежат различные воз­можности

использования слуха для формирования речи, примене­ние различных методов

обучения.

Позднооглохшие дети, не полностью утратившие речь, направля­ются в группы для

слабослышащих детей.

В некоторых случаях в детские сады для слабослышащих детей по решению

психолого-медико-педагогической комиссии направля­ют глухих детей с речью,

сформированной в результате системати­ческих занятий родителей с ребенком в

семье.

При комплектовании групп для слабослышащих детей большое значение имеет учет

уровня речевого развития. Желательно, чтобы в одни группы объединялись дети с

одинаковым уровнем речевого развития, потому что, например, пребывание детей

с фразовой ре­чью в среде неговорящих может негативно отразиться на качестве

их устной речи.

2. Учет возраста ребенка со сниженным слухом.

В дошкольных учреждениях организуются группы:

—группа детей преддошкольного возраста — от полутора-двух

до трех лет;

—младшая группа — от трех до четырех лет;

—средняя группа — от четырех до пяти лет;

—старшая группа — от пяти до шести лет;

—подготовительная группа — от шести до семи лет.

В некоторых случаях, когда число групп в дошкольном учрежде­нии меньше

указанного выше, в группы могут направляться дети смежного возраста, например

в младшей группе могут оказаться дети, которым уже исполнилось четыре года. В

этом случае сурдо­педагог проводит работу по подгруппам, в которые

объединяются дети одного возраста.

3. Учет имеющихся сложных недостатков в развитии, т. е. со­четания снижения

эмоционально-волевой сферы и др. В до­школьных учреждениях компенсирующего

вида создаются группы для детей со сложными недостатками в развитии. В такие

группы принимаются дошкольники четырех-пяти лет. Наполняемость груп­пы — до

пяти детей. В тех случаях, когда число детей со сложными дефектами меньше пяти

и нет возможности создать специальную группу, их обучение может осуществляться

по разработанной инди­видуальной программе.

В группы для детей со сложными дефектами не принимаются слепоглухие; дети с

нормальным слухом без речи; умственно от­сталые в степени имбецильности и

идиотии; дети с психопатоподобным поведением; с текущими психическими

заболеваниями (эпилепсия); дети с тяжелыми нарушениями моторики, нуждаю­щиеся

в индивидуальном уходе.

Возможности интеграции дошкольников,

Цели и задачи интегрированного обучения

В последнее десятилетие в сурдопедагогике стали активно обсуж­даться проблемы

интеграции дошкольников, имеющих нарушения слуха, со слышащими детьми в

условиях дошкольных учреждений общего типа. Это связано с изменениями

социально-экономических условий жизни, обновлением государственной

образовательной политики, направленной на большее разнообразие форм

воспита­ния и обучения детей, активное участие родителей в воспитании детей.

Интерес к данной проблеме существовал всегда, еще в тот пери­од, когда число

специальных дошкольных учреждений было неве­лико и не соответствовало

потребностям в обучении детей с нару­шениями слуха. Многие отечественные и

зарубежные специалисты отмечали важность общения детей, имеющих нарушение

слуха, с их нормально слышащими сверстниками.

Чаще всего инициаторами обучения плохослышащих детей со­вместно с нормально

слышащими являются родители, которые за­нимаются с детьми дома. А с целью

развития малышей в условиях коллективных видов деятельности родители

стремятся к устрой­ству плохослышащих детей в массовые дошкольные учреждения.

Нередко мотивом определения ребенка с нарушенным слухом в массовое дошкольное

учреждение служит отдаленность специаль­ного дошкольного учреждения,

нежелание пребывания ребенка в условиях интерната в течение пяти дней. Важным

стимулом для ро­дителей является также пребывание ребенка с нарушенным слухом

в нормальной речевой среде, формирующей появление у него потреб­ности в

словесном общении. Чаще всего объединение плохослыша­щих детей со слышащими

происходит под контролем специалистов и при активном участии родителей.

Многочисленные публикации родителей из своего опыта подтверждают

эффективность такой модели развития неслышащего ребенка.

Нередко интеграция носит характер вынужденной в связи с отсут­ствием

специального дошкольного учреждения по месту жительства плохослышащего

ребенка и не содержит компонентов коррекционного обучения. Такая стихийная

интеграция без систематической работы родителей, специальной подготовки

воспитателей массовых дошкольных учреждений, контроля за развитием

дошкольника со стороны специалистов имеет в некоторых случаях и негативные

результаты: дети отстают в развитии по сравнению с воспитанни­ками

специальных дошкольных учреждений, нередко находятся в стороне от коллектива

слышащих детей и остро переживают свою отстраненность, оказываются

неподготовленными ни к массовой, ни к специальной школе.

В нашей стране проблема изучения возможностей воспитания глухих и

слабослышащих дошкольников в массовых детских садах и школах получила

развитие благодаря исследованиям Э. И. Леонгард, развернутым в 60-е гг. По ее

мнению, посещение глухим ребен­ком массового детского сада возможно при

условии систематических занятий родителей, хорошего протезирования детей

слуховыми ап­паратами, наличия у них устной речи. Цель посещения массового

детского сада автор видит в пребывании глухого ребенка в нормаль­ной речевой

среде, общении с говорящими детьми. Настаивая на необходимости раннего

всестороннего воспитания и обучения де­тей в семье, обеспечивающего высокий

уровень общего и речевого развития глухих и слабослышащих, Э. И. Леонгард

считает, что «обучение в массовой школе не является самоцелью», оно

ста­новится «следствием нормализации жизни детей в семье и в дет­ском саду»

(1998, с. НО). Воспитание в массовом детском саду и обучение в массовой школе

детей с нарушенным слухом должны обеспечиваться в результате высокого уровня

общего развития и ре­чевой подготовки детей, активного участия родителей в

процессе нормализации их жизни.

В последнее десятилетие интерес к проблеме интеграции детей с нарушениями

слуха в массовые дошкольные учреждения возрос бла­годаря изучению зарубежного

опыта воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Интегрированное

обучение детей с нару­шениями слуха рассматривается во многих странах как

часть общей интеграции детей с отклонениями в развитии, имеющей основной

целью социальную адаптацию к условиям жизни в обществе.

В качестве одного из основных теоретических положений интегративного подхода

рассматривается право на равные возможности образования для всех,

провозглашенное рядом международных документов, и прежде всего Конвенцией о

правах ребенка (1989), а также решениями ряда международных конференций по

обучению детей со специальными нуждами. Отклонения в развитии

рассмат­риваются в рамках интегрированного подхода к обучению как от­сутствие

среды, соответствующей нормализации жизни ребенка с теми или иными

проблемами. Интегрированное обучение неред­ко рассматривается не наравне со

специальным, а в противовес ему. Подчеркивается значимость совместного

обучения детей с проблемами в развитии для формирования гуманистических

чувств у нормально развивающихся детей.

Зарубежными специалистами рассматриваются различные фор­мы интеграции по

степени взаимосвязи детей, имеющих отклоне­ния, со своими сверстниками (Т.

Jonsson, 1994). Так называемая физическая интеграция означает присутствие в

детском саду или школе детей с отклонениями, которые объединены в специальную

группу или класс и лишь физически присутствуют в массовом саду или школе:

никакого взаимодействия с нормальными детьми не происходит. При

функциональной интеграции дети находятся в специальных группах или классах,

однако дистанция между детьми с отклонениями в развитии и обычными ребятами

сокращается за счет проведения общих занятий по музыке, физкультуре,

изобрази­тельной деятельности, организации общих праздников, объединения

детей во время перемен. Наиболее высокий уровень — социальная интеграция,

когда дети с отклонениями обучаются в обычных груп­пах и классах, в условиях

которых формируются спонтанные связи и отношения. При этом важно добиться

реализации принципа «пол­ное участие и равенство». Ряд специалистов

подчеркивают, что на­хождение ребенка с отклонениями в обычных условиях не

может быть самоцелью, ибо это лишь первый шаг на пути к полноценной

реабилитации.

В последние годы в некоторых странах развиваются теоретичес­кие основы и

практические мероприятия по реализации «инклю­зивного» обучения (inclusive

education)1, при котором ребенок с отклонениями, в том числе и с

нарушениями слуха, обучается в школе по месту жительства. В такой школе должны

быть созданы все условия для его обучения: использование индивидуализирован­ных

методов обучения, адаптированных программ, специальных обучающих средств и

материалов. При данном подходе ребенок включен во все элементы жизни детей в

классе. Ответственность за обучение ребенка полностью несет школа, в штатном

расписании которой должен быть педагог, специально подготовленный к работе с

детьми, имеющими отклонения в развитии. В задачи педагога вхо­дит помощь

учителю, в классе которого могут находиться дети с раз­ными нарушениями, в том

числе и с недостатками слуха. Предпола­гается обеспечение ребенка слуховыми

аппаратами, привлечение к работе родителей, адаптация программ, повышение

уровня подготов­ки педагогов, создание позитивного климата в школе,

консультиро­вание ребенка специалистами и контроль за его развитием, создание

служб медицинской, психологической и социальной поддержки.

Дети с нарушениями слуха, принятые в массовые дошкольные и школьные

учреждения, рассматриваются дифференцированно с точки зрения используемых

средств обучения. Для слабослышащих детей с речью рекомендуются использование

слуховых аппаратов, при необходимости — использование стационарной

звукоусилива­ющей аппаратуры, контроль за развитием ребенка, а при

необходи­мости — консультативные занятия сурдопедагога диагностическо­го

центра. При интеграции глухих детей, не владеющих словесной речью и

пользующихся жестовой, ставится задача обучения жестовой речи нормально

слышащих детей, привлечение к работе с ре­бенком сурдопереводчика, который

помогает ему в восприятии и понимании материала уроков или занятий.

Модели интеграции, развиваемые в настоящее время в ряде стран, имеют ряд

позитивных сторон, и прежде всего направленность на социальное развитие детей

с отклонениями, формирование уве­ренности в себе и в своих возможностях

полноценной жизни в об­ществе.

Условия и формы интеграции

Идеи интегрированного обучения, развиваемые в нашей стране, всегда

основывались на необходимости достижения ребенком с нарушенным слухом равного

со слышащими детьми уровня разви­тия, участия на равноправных началах во всех

видах деятельности в детском саду и школе.

В настоящее время изучаются возможности интеграции глухих и слабослышащих

детей дошкольного и школьного возраста, разра­батываются различные формы

пребывания детей в массовых до­школьных учреждениях и школах (И. М. Гилевич,

Л. И. Тигранова; Э. И. Леонгард; Э. В. Миронова, Н. Д. Шматко). Среди

различных форм интегрированного воспитания дошкольников называются группы для

дошкольников с нарушенным слухом при массовых детских садах, интегрированные

дошкольные группы, в которых плохослышащие дети воспитываются вместе со

слышащими, интег­рация отдельных детей в группы массового детского сада.

Создание специальных групп для дошкольников с нарушениями слуха в мас­совых

дошкольных учреждениях рассматривается как один из наи­более распространенных

вариантов, удобных для развития плохо-слышащих детей.

Э. В. Миронова и Н. Д. Шматко (1995) рассматривают несколь­ко моделей

интегрированного обучения, ориентированных на нали­чие специальных групп при

массовых дошкольных учреждениях.

Временная интеграция предполагает участие детей с нарушени­ями слуха

вместе со слышащими в прогулках, праздниках, неко­торых занятиях. Особое

значение при такой форме интеграции должно придаваться подготовительной работе,

которую проводят педагоги, как специальной группы, так и массовой. Она

заключает­ся в подготовке к встрече детей двух групп и связана с изготовле­нием

игр, дидактических пособий. Неслышащие и слышащие дети участвуют в общих

занятиях по интересной для них тематике, в инсценировании сказок, спектаклях

кукольного театра. Для упро­чения связей целесообразно, чтобы специальная

группа была свя­зана с обычной группой и связи между ними носили

систематичес­кий характер.

Частичная, или фрагментарная, интеграция ориентирована на

пребывание ребенка со сниженным слухом в первой половине дня в специальной

группе, где проводятся фронтальные и индивиду­альные занятия, а во второй

половине дня — в группе слышащих детей. При такой форме интеграции желательно

иметь в обычной группе не более двух детей. Сурдопедагог специальной группы

проводит работу с воспитателями обычной группы, выявляет труд­ности ребенка с

нарушенным слухом, дает рекомендации воспи­тателям, в процессе занятий

отрабатывает сложный для ребенка речевой материал.

Комбинированная форма интеграции рекомендуется для детей с хорошим

уровнем речевого развития: владеющих фразовой речью, понимающих обращенную

речь. При этой форме интеграции ребе­нок в течение всего дня посещает группу

слышащих детей, сурдо­педагог проводит с ним индивидуальные занятия по развитию

речи, развитию слухового восприятия, коррекции произносительных на­выков.

Полная интеграция предполагает постоянное пребывание ребенка в массовом

детском саду, где к нему предъявляются общие требо­вания, без скидок на его

плохой слух. В настоящее время это наи­более распространенная форма интеграции,

особенно в тех регио­нах, где нет специальных дошкольных учреждений. С глухими

и слабослышащими детьми, интегрированными с нормально слыша­щими детьми, как

правило, занимаются родители дома, а контроль за их развитием осуществляют

сурдопедагоги сурдологических ка­бинетов и центров. Без систематической помощи

родителей дети, даже имеющие небольшое снижение слуха, могут испытывать

труд­ности в массовом детском саду, отставать от сверстников в речевом и

познавательном развитии.

Рассмотрим условия, необходимые для полноценного воспита­ния ребенка с

нарушенным слухом в массовом детском саду.

1. Интегрированное обучение в дошкольном учреждении может быть рекомендовано

глухим и слабослышащим детям с высоким уровнем общего и речевого развития.

Эта форма воспитания так­ же может быть целесообразна для слабослышащих детей с

легкой степенью тугоухости, владеющих речью. Эти дошкольники в за­висимости от

уровня общего и речевого развития чаще или реже посещают консультативные

занятия и находятся под контролем сурдопедагога. Посещение массовых детских

садов может быть ре­комендовано и позднооглохшим детям, т. е. потерявшим слух в

воз­расте трех-четырех лет, когда их речь уже была сформирована. Их устная речь

первоначально ничем не отличается от речи слышащих детей, однако они испытывают

значительные затруднения в вос­приятии и понимании речи окружающих. С этими

детьми сразу же после потери ими слуха сурдопедагог должен проводить

специаль­ную работу.

Независимо от степени снижения слуха определять ребенка в массовое дошкольное

учреждение можно при наличии у него речи, обеспечивающей общение с детьми и

педагогами. Ребенок должен уметь участвовать в диалоге: отвечать на вопросы,

выражать свои просьбы, желания, задавать вопросы, а в случае непонимания

собе­седника уметь переспросить его, попросить уточнить сказанное. Его устная

речь должна быть достаточно разборчивой и понятной ок­ружающим детям и

взрослым.

Ребенок должен уметь пользоваться слуховыми аппаратами, по­нимать речь

окружающих, воспринимая ее на слухо-зрительной основе. Глухой или

слабослышащий ребенок в возрасте четырех-пяти лет может уметь читать и

понимать короткие, близкие по те­матике тексты рассказов, сказок, стихов.

Определение ребенка в массовое дошкольное учреждение зави­сит также от уровня

физического развития и состояния здоровья, познавательного развития. Большое

значение имеют личностные свойства ребенка, особенно такие, как активность,

самостоятель­ность, инициативность, которые положительно влияют на развитие

общения с другими детьми и педагогами.

2. Готовность массового дошкольного учреждения к работе с ребенком, имеющим

нарушения слуха. Наличие в группе массо­вого дошкольного учреждения ребенка

с нарушенным слухом тре­бует внимания к нему со стороны воспитателей,

готовности вмес­те с родителями разделить ответственность за его воспитание и

обучение, подготовку к школе. Самое главное — психологическая готовность

воспитателя группы к работе с ребенком, желание по­мочь ему и его родителям,

сделать пребывание плохослышащего ребенка в группе полезным и интересным для

него. До определения ребенка в группу необходима предварительная беседа с

родителя­ми, знакомство и общение с ребенком. Педагогу необходимо полу­чить

максимальную информацию о ребенке: о степени его общего развития, особенностях

речи, состоянии слуха, личностных особен­ностях. Важно иметь информацию не

только о проблемах, испыты­ваемых ребенком в связи со снижением слуха и

нарушениями речи, но и о его игровых интересах, любимых занятиях и т. д.

Можно условно выделить несколько направлений деятельности воспитателя, в

группе которого находится ребенок с нарушенным слухом. Это, во-первых, работа

со слышащими детьми группы и их родителями; во-вторых, создание условий для

ребенка со сни­женным слухом; в-третьих, обеспечение активного участия

плохослышащего ребенка во всех видах деятельности и общении с детьми; в-

четвертых, работа с родителями ребенка, имеющего на­рушения слуха.

Степень комфортности ребенка в детском саду зависит в значи­тельной степени

от отношения к нему других детей, взаимоотноше­ний, складывающихся между

ними. Воспитатель должен помочь плохослышащему ребенку освоиться в коллективе

слышащих де­тей, организовывать и поддерживать их совместную деятельность.

Слышащим детям нужно объяснить, что ребенок плохо слышит, что у него есть

слуховой аппарат, который помогает ему слушать. Целесообразно предупредить

детей о том, что надо разговаривать нормальным голосом, не кричать, не

шептать, а говорить так, что­бы ребенок, который плохо слышит, видел лицо.

Следует вызвать у детей желание общаться с глухим или слабослышащим ребенком,

помогать ему, если он что-то не понял.

Целесообразно проинформировать родителей слышащих детей о наличии в группе

ребенка со сниженным слухом, потому что они опосредованно влияют на отношения

своих детей с этим ре­бенком.

Воспитателю группы массового сада также надо учесть ряд мо­ментов. Необходимо

подумать о том, где будет сидеть ребенок со сниженным слухом, чтобы он мог

хорошо видеть лица педагога и других детей. Во время занятий, игр,

развлечений нужно следить за тем, чтобы ребенок со сниженным слухом не

оказывался за спина­ми других детей, хорошо видел происходящее. Воспитатель

должен помнить о требованиях, предъявляемых к его речи: пользоваться голосом

нормальной громкости, говорить естественно, в нормальном темпе. Воспитатель

обязан знать основные правила пользования слу­ховым аппаратом: как помочь

ребенку надеть аппарат, включить, выключить, поменять батарейку. Родители

должны проинформи­ровать воспитателя, на каком расстоянии ребенок слышит речь

с аппаратом и без аппарата, чтобы воспитатель мог учитывать это в общении с

ребенком.

В массовом детском саду важно обеспечивать участие ребенка со сниженным

слухом в занятиях и всех видах деятельности. Вос­питателю необходимо следить

за участием плохослышащего ре­бенка в общении: начинать общение с детьми,

убедившись, что ребенок со сниженным слухом смотрит на ребят, воспринимает их

речь. Для того чтобы убедиться, что он хорошо понимает вопросы и задания,

иногда нужно попросить повторить задание или вопрос, пересказать его другому

ребенку. В ходе занятий важно привле­кать ребенка к выполнению работы в паре

со своим сверстником, в группе из нескольких человек — следить, чтобы ребенок

не ра­ботал молча, а участвовал в диалоге наравне с другими детьми. В играх

нужно стараться поручать ему разные роли, в том числе главные.

Воспитатель проводит работу с плохослышащим ребенком в тесном контакте с его

родителями. Он информирует родителей о поведении ребенка в группе, участии в

занятиях, играх и другой деятельности; характеризует продвижение в развитии,

сообщает о возникших трудностях. В некоторых случаях воспитатель просит

родителей за­ранее ознакомить ребенка с некоторыми текстами, которые могут

быть малопонятны из-за незнакомой ребенку лексики. После заня­тий воспитатель

записывает слова, фразы, вызвавшие затруднения, просит родителей уточнить их

значение. Если какое-то задание вы­зывает трудности, то родители также

помогают малышу выполнить его дома. Воспитатель должен стремиться привлекать

родителей к участию в общей для родителей всех детей деятельности

(собрани­ях, лекториях, праздниках, выставках), не ставя их в обособленное

положение.

3. Интеграция ребенка со сниженным слухом в массовое дош­кольное учреждение

невозможна без активного участия родите­лей. Им принадлежит ведущая роль в

организации ежедневных занятий дома, постоянная работа по развитию речевого

общения в быту, контроль за усвоением программного материала в детском саду.

Как правило, родители проводят общеразвивающую и коррекционную работу в семье

по заданиям сурдопедагога. Само по себе посещение массового детского сада не

может обеспечить все направ­ления работы, в которой нуждается глухой или

слабослышащий ребенок. Поэтому, как правило, родители проводят с детьми занятия

в вечерний период времени, увеличивают их число в выходные дни. Эти занятия

включают работу по развитию устной и письменной речи, развитию слухового

восприятия, ознакомлению с окружающим миром, развитию познавательной

деятельности и др. Содержание занятий заранее обсуждается и планируется с

сурдопедагогом. В содержание занятий включаются и те задания, которые

рекомен­дует воспитатель массового детского сада. Организуя обширную работу с

ребенком, родителям необходимо помнить и о том, что на­грузка для ребенка может

оказаться очень большой, он лишится многих любимых развлечений и занятий:

просмотра мультфиль­мов, катания на горке, свободных игр. От родителей

требуется большая гибкость, чтобы посещение массового детского сада,

про­ведение занятий дома, свободная деятельность и игры ребенка естественно

сочетались, не вызывали у ребенка усталости и пере­грузки.

4. В организации интегрированного обучения дошкольников с нарушениями слуха

велика роль сурдопедагогов. Именно они могут посоветовать родителям

посещение ребенком массового дет­ского сада, а в некоторых случаях, наоборот,

предостеречь их от этого, если ребенок не готов к интеграции в коллектив

слышащих детей. Чаще всего сурдопедагог, в течение определенного периода

времени консультирующий родителей, хорошо знающий уровень общего и речевого

развития ребенка, может направлять работу тех родителей, у которых ребенок

посещает массовое дошкольное уч­реждение.

Дети могут посещать занятия в сурдологическом кабинете, группе

кратковременного пребывания при специальном дошкольном учреж­дении, центрах

помощи родителям при некоторых научных центрах. В зависимости от места

жительства родителей, возраста ребенка, возможностей родителей заниматься с

ребенком занятия можно проводить чаще или реже: от еженедельных занятий до

1—2 кон­сультаций в год.

В настоящее время в штатные расписания отдельных детских садов, которые

посещают дети с нарушениями слуха в числе шести-восьми, рекомендуется

введение должности сурдопедагога (Н. Д. Шматко, 1997). Он возглавляет всю

работу по организации коррекционных занятий, консультированию воспитателей,

контролю за развитием детей, обучению родителей.

Организация коррекционной работы сурдопедагогами сурдологических кабинетов,

консультативных групп предполагает прове­дение индивидуальной работы по

развитию речи, формированию ее произносительной стороны, обучению чтению и

письму, развитию слухового восприятия. Сурдопедагог также дает подробные

рекомен­дации по различным проблемам воспитания ребенка, расширению

представлений об окружающем, формированию математических представлений и

обучению счету. Педагоги в процессе проведения занятий знакомятся с

результатами обучения ребенка за определенный период, подробно комментируют

их, знакомят родителей с со­держанием и методами работы на предстоящий

период, дают сове­ты и ответы на все возникающие вопросы. Систематическая

работа сурдопедагогов должна проводиться со всеми глухими и слабослы­шащими

детьми, посещающими массовый детский сад. Это относит­ся и к детям с легкой

степенью тугоухости, потому что их речевое развитие может иметь некоторое

своеобразие и подготовка к обу­чению в школе (особенно если речь идет о

массовой школе) требует проведения специальной работы. Особое значение имеет

системати­ческое проведение работы с позднооглохшими детьми, важнейшая задача

которой — сохранение и развитие имеющейся речи, обучение восприятию устной

речи на основе новых способов (слухо-зрительного, зрительного), обучение

чтению и др.

Важное значение имеет организация взаимодействия сурдопеда­гогов

сурдокабинетов, консультативных групп с педагогами и вос­питателями массовых

дошкольных групп, где воспитываются плохослышащие дети. Сурдопедагоги

консультируют воспитателей по вопросам организации воспитания ребенка с

нарушенным слухом, знакомят с особенностями развития каждого ребенка.

Сурдопеда­гоги объясняют воспитателям характер возможных трудностей, спо­собы

их преодоления.

Различные формы интеграции плохослышащих дошкольников со слышащими детьми

направлены на нормализацию жизни каждого ребенка, включение его в сферу

нормальных социальных отноше­ний, его всестороннее развитие. Высокий уровень

развития ребен­ка может обеспечить хорошую подготовку к школе и стать основой

для дальнейшего обучения в массовой школе. Однако каждый кон­кретный случай

должен тщательно обсуждаться родителями, сурдо­педагогами, учителями массовой

школы.

Содержание

Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит.- М., 1995.

Страницы: 1, 2