Реферат: Свободное воспитание Ж-Ж. Руссо

упражняются разом. Действуя всегда по своей мысли, а не по мысли другого, он

непрерывно соединяет две операции - мысль и действие чем сильнее и крепче,

тем умнее и рассудительнее делается он".

Вот, по мнению Руссо, то средство, тот путь, который поможет разрешить

считавшееся до сих пор непримиримым противо­речие - соединять силу тела и

силу души, разум мудреца и кре­пость атлета, т.е. выработать такие качества,

которые были при­сущи почти всем великим людям.

Регламентация деятельности ("иди туда, иди сода, стой, делай это, не делай

того"), как полагает Руссо, может лишь око­вать силы и ум ребенка и в конце

концов нанести вред его естест­венному развитию: "Воли ваша голова управляет

его руками, то его голова становится для него бесполезной". Как на

пример. Такой регламентации и педантизма в подходе к ребенку Руссо вновь

ссылается на авторитарное воспитание, где воспитанник все делал только по

воле воспитателя, где он не мог ни действовать, ни мыслить без согласия и

предписания старшего.

Руссо, обобщая все сказанное о деятельности ребенка и обра­щаясь к

воспитателю, выдвигает вновь, на первый взгляд, парадок­сальное утверждение,

которое он уже не раз повторял в своем романе: "Молодые наставники! Я вам

проповедую трудное искусст­во - управлять без предписаний и делать все,

ничего не делая... И как бы усиливая и обосновывая свою мысль, добавляет:

"Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы не создадите сначала

шалунов".

Итак, педагогическое руководство деятельностью Руссо пони­мает не как строгую

регламентацию ее, не как работу по указке, а приказу старшего, а как

проявление, прежде всего самостоятель­ности в действиях, того, что позднее

стали называть самодеятель­ностью. И функцию воспитания как руководства,

состоящую в созда­нии условий для деятельности ребенка, можно уточнить после

все­го изложенного так: создание условий для деятельности - это в первую

голову предоставление ребенку самостоятельности в движениях и

действиях, ко­торые и будут способствовать развитию его сил и естественных

задатков Руссо подчиняет и в данном случае процесс воспитания естественному

ходу вещей, ходу самой природы, т.е. в конечной счете процессу саморазвития

ребенка. Не мешать этому естествен­ному процессу - вот главное условие

педагогического руководства. В том числе я руководства деятельностью детей,

Конечно, здесь налицо элементы самотека и стихии, однако это не пугает Руссо.

Он понимает, что полной свободы в своих действиях и движениях ребенок никогда

не будет иметь. Но важно, по мнению Руссо, чтобы ограничивал ребенка не

педагог своей властью и предписаниями, а физические препятствия, сила вещей,

шла необходимости, сама внешняя природа. А это, как полагает Руссо,

достаточно прочная "узда", которая удерживает воспитанни­ка от неразумных

действий и, по существу, ограничивает его свобо­ду. К тому же ограничение

действий и деятельности ребенка исхо­дят не только от этих сил, т.е. сил

необходимости, но и от лю­дей. Достаточно в связи с этим вспомнить все тот же

эпизод с садовником Робером.

В главе второй, о которой сейчас идет речь, Руссо выдвигает еще одну функцию

воспитания как руководства, которую он называ­ет наставлением. Хотя он и

признает ее некоторое, довольно относительное и ограниченное значение в этом

возрасте, однако в целом же он относится к наставлениям, построенным на

рассуждениях, холодно и скептически. И тем не менее в ряде случаев они

необходимы, по мнению Руссо. Ценность их - не в разглагольствованиях, которые

являются пустыми и бесполезными примерами такого "наставления" Руссо

приводит), а в том, насколько эти наставления, к тому же сделанные умно и

убедительно, помогают ребенку осознать свой жизненный опыт. Пример I кого

наставления - разговор Робера с Эмилем сразу же после их столкновения в

саду. Сила такого наставления, необходимость которого обусловлена

естественным ходом вещей, состоит в том, что оно не только разъясняет

неправильность поступка Эмиля, но и убеждает его в справедливости

поведения Робера и в своей вине. Итак, по существу все функции воспитания

(уход, предохранение, содействие в приобретении опыта, созда­ние условий

для деятельности, наставление), взаимно связанные и дополняющие друг друга,

призваны, по Руссо, способствовать естественному и свободному развитию

ребенка, ни в коем случав не мешать этому процессу, содействовать в

конечном итоге его саморазвитию, проявлению заложенных от природы сил и

способ­ностей.

Теперь более конкретно перейдем к вопросу о той, как же понимает Руссо

осуществление принципа свободы в воспитании, т.к. без выяснения вышеуказанной

проблемы воспитания невозможно перейти к вопросу о соотношении

педагогического руководства и свободы в теории Руссо.

Руссо и как философ, и как психолог, и как педагог прек­расно

представляет себе, что педагогическое руководство невоз­можно без ограничения

свободы ребенка, что руководство и свобо­да есть противоречие, пути к

разрешению которого не так-то легко найти.

Авторитаризм, не видя в этом никакой проблемы и никакого противоречия,

подходил к делу просто: не признавая за ребен­ком никаких прав и никакой

свободы, путем принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по

определению Руссо, искус­ственного, т.е. иными словами, испорченного

человека.

Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон,

всякий раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и

педагогически) свой подход.

Правде всего Руссо отдает себе отчет в том, что "дети и в естественном

состоянии пользуются только несовершенною сво­бодой". То "царство свободы",

которое провозгласил Руссо в начале романа и к которому он собирается вести

своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь

иллюзией, ви­димостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, Руссо,

сам скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается

найти пути разрешения этих противоречий и продолжа­ет вести своего Эмиля по

пути свободного воспитания,

Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависи­мость от вещей,

Руссо, как ему кажется, дает возможность своему питомцу почувствовать

свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями, приказаниями,

предписаниями и т.д.

Именно они, эти различные формы воздействия и давления на ребен­ка

ограничивают свободу воспитанника, сковывают его рост я раз­витие, а также

угнетающе действуют на его психику.

Ребенок, как пишет Руссо, должен всегда ходить с гордо под­нятой головой,

чувствовать себя не подавленным и угнетенным, а свободным и, следовательно,

счастливым. Хотя зависимость от ве­щей, от природы - тоже не великое благо,

это тоже "иго", "гнет", "узда", однако сам ребенок очень скоро на

собственном опыте, добровольно осознает и почувствует необходимость этой

зависимости не будет испытывать такого гнета ("против хорошо осознанной

необходимости почти не возмущаются"), как со стороны людей. От гнета же

воспитателя, от его власти, замечает Руссо, ребенок постоянно и настойчиво

пытается освободиться, используя всевоз­можные ухищрения, изобретая увертки.

На такой основе между пе­дагогом и ребенком не может быть никакого доверия,

никакой при­вязанности и, следовательно, не может быть и успешного

воспита­ния.

Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную

самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения

людям, зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому - то

лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Рус­со, подчиняется

только необходимости вещей, и он, не зная за­висимости от людей, будет

свободен. "Одна только привычка по­лезна для детей,- пишет Руссо,- это

привычка без труда подчи­няться необходимости вещей". С помощью этой

"узды" необхо­димости, законов возможного и невозможного воспитатель, по

мнению Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспи­танником.

Искусство управления, руководства состоит при этом не в этом, чтобы

(воспользуемся образным языком Руссо) поми­нутно дергать за эту "узду" и тем

самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы

тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже,

говорит Руссо, сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим

руководителем. Вот почему Руссо утверждает, что главное орудие в руках

педагога - это хорошо направленная свобода. И поясняет свою мысль так: "Не

нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь вести его, куда

хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного".

Отвергнув путь воздействия на ребенка с помощью силы, власти воспитателя,

Руссо далее высказывает по существу свое педагогическое кредо, дающее ключ

к пониманию всей его теории свободного воспитания: "Изберите с вашим

воспи­танником путь противоположный; пусть он считает себя господи­ном, а на

деле вы будете сами всегда господином. Нет подчине­ния столь совершенного,

как-то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю.

Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с

чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к

нему всем окружающим? Разве вы не властны производить; на него какое вам

угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших

руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет;

но он должен хотеть того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни

одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта если вы не

знаете, что он скажет".

Впоследствии К.Д.Ушинский заметит в связи с этим, что Руссо обманывает

своего воспитанника, предлагая ему взамен истинной свободы иллюзорную,

внешнюю. Однако вряд ли есть основания для таких выводов. В условиях, когда

душили все живое в детях, когда испытанным орудием воспитания была розга,

сама постановка вопроса о свободе в воспитании, как бы она ни решалась, имела

в тот период великое революционное зна­чение как страстный призыв в защиту

прав ребенка, как призыв к уважению его человеческого достоинства.

И тем не менее следует отметить, что Руссо, вольно или не­вольно, вступает в

явное противоречие со своими прежними положе­ниями и высказываниями. Выдвинув

в качестве основного тезиса мысль о зависимости ребенка только от вещей и не

признавая иного подчинения, кроме подчинения силе необходимости, Руссо ставит

неожиданно своего воспитанника в полнейшую зависимость от людей, в данном

случае от воспитателя,

Но, очевидно, дело в том, что такой воспитатель, которого постоянно имеет

в виду Руссо, не страшен для свободы ребенка, так как педагог и ребенок

заранее заключили добровольный союз между собой, основанный на добровольном

подчинении последнего первому (а это уже, по Руссо, не противоречит

свобо­де). Воспитатель хорошо понимает душу и учитывает потребности сво­его

питомца не мешает ему удовлетворять свои желания и инте­ресы, т.е. педагог

следует во всем теории естественного и свобод­ного воспитания.

Вопросы о педагогическом руководстве вообще, о руководст­ве тонком,

косвенном, в частности, о функциях воспитания вопросы, о значе­нии опыта и

деятельности ребенка, о взаимоотношениях педагога и воспитанника - все эти

идеи относятся к числу кардинальных проблем педагогики, без понимания которых

невозможно и сейчас решить вопрос о сущности воспитания.

Третий период - от 12 до 15

Следующий период в жизни ребенка - это возраст от 12 до 15 лет. В нем также

немало трудностей и особенностей. Нас же в первую очередь будет интересовать

вопрос о том, как здесь решаются Руссо проблемы педагогического руководства

ребенком, как развиваются взаимоотношения между педагогом и его питомцем. В

некотором отношении Руссо уже, не сколько по-иному в этом возрасте подходит к

руководству своим воспитанником. Мы не слышим здесь таких явно

предостерегающих слов в адрес педагога с категорическим требованием не мешать

природе, не препятствовать естественному ходу вещей и т.д. Разумеется, это не

значит, что Руссо в этот период отказывается от естественного воспитания или

изменяет характер его. Он по-прежнему придерживается все той же точки зрения:

природа делает свое дело, а воспитатель помогает ей. Тем не менее,

позиция воспитателя меняется. Это изменение позиции связано, прежде всего, с

тем, что во мно­гих отношениях природа уже сделала свое дело: достигнуто

развитие тела ребенка, его органов и способностей, т.е. воспитание от

природы, как его именует Руссо в начале книги, дало свои результаты.

Воспитание со стороны вещей также проходило успеш­но: воспитанник приобрел за

это время достаточный жизненный опыт, а все вместе взятое, т.е. развитые

способности, физиче­ские силы и опыт могут служить предпосылкой для

дальнейшего развития Эмиля. Воспитание же со стороны людей или, как его

называет иначе Руссо - "обучение тому, как пользоваться этим развитие ", - и

должно составлять основное содержание третьего периода. Это не значит,

конечно, что эти периоды резко разгра­ничены между собой. И в этом возрасте

продолжается взаимное вли­яние и согласование всех трех факторов, как их

понимает и фор­мулирует Руссо, однако роль их неодинакова.

Трети период - это преимущественно период развертывания умственного

воспитания и приучения подростка к труду.

Отроческий возраст, как его характеризует Руссо, это "мирный возраст

разумения", предшествующий периоду "бурь и страстей". Это, как пишет Руссо,

"самое драгоценное время жизни", когда силы ребенка развиваются гораздо

быстрее потребно­стей (т.е. пора наибольшей относительной силы). Другого

такого времени в жизни человека уже никогда не будет. Основываясь на своих

наблюдениях, Руссо отмечает, что в эту пору подростки в деревнях занимаются,

почти как взрослые, серьёзным физический трудом: а пашут, и боронят, и

управляют плугом, и правят теле­гою.

Поскольку, таким образом, ребенок физически окреп и умствен­но созрел, Руссо

и считает не только возможным, но и целесооб­разный употребить это время на

работу, образование и учение. "За деятельностью тела, стремящегося к

развитию, следует дея­тельность ума, который ищет образования. Сначала дети

только подвижны, затем они становятся любопытными".

Чему и как учит Руссо своего Эмиля и как педагог руководит этим процессом,

т.е. процессом умственного развития, накопления знаний и опыта? Заметим,

кстати, что сам Руссо так буквально и формулирует задачу данного периода:

"Употребление сил для накопления знаний и опыта, нужных в последующей жизни"

Как мы помним, приобретение опыта было одной из главных задач и

предшествующего периода, а одной из основных функций воспитания тогда было

содействие со стороны воспитателя в приоб­ретении ребенком этого опыта.

Однако во многом в тот период этот опыт накапливался воспитанником стихийно,

из случайных столкно­вений его с вещами, без достаточно направленного

руководства воспитателя. Это было действительно содействие, а не

руководст­во. Теперь положение ребенка и позиция воспитателя меняются. К тому

же следует особо подчеркнуть, что накопление знаний и опыта, как это можно

заключить из рассуждений Руссо, представля­ет собой единый процесс

ознакомления воспитанника с окружающим внешним миром, с природой. Опыт тем

самым становится не стихий­ным, а более осознанным, а знания - не

умозрительными (против чего всегда решительно выступает Руссо), а реальными,

связанными с жизнью, вернее, полученными из жизни. Такая постановка вопроса

была принципиально новой и прогрессивной в условиях догматического обучения,

совершенно оторванного от жизни, от окружающей дей­ствительности.

Новый элемент вносит Руссо и в характер руководства учением своего

воспитанника. Содействие перестает быть во многом только таковым, т.е. в

известном смысле пассивным, а в него все более вносится активное начало и

деятельность педагога во мно­гих случаях приобретает характер

целенаправленных действий. Эта мысль будет развита несколько ниже. Пока же

сошлемся для под­тверждения своего положения об усилении активного начала в

дея­тельности педагога лишь на один факт. Руссо, говоря о любопыт­стве,

любознательности, как естественном влечении человека, подчеркивает, что

двигателем детского возраста становится лишь любопытство, хорошо

направленное.

Уже в выборе предметов, объектов для изучения чувствуются не только интересы

ребенка (хотя Руссо на них постоянно ссылает­ся), но и, пожалуй, в первую

очередь, направляющая рука самого воспитателя. Хотя несколько раньше Руссо и

выдвинул тезис о том, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель,

единствен­ный, который ведет верно и далеко", однако, когда педагог

практи­чески подходит к вопросу об определении содержания обучения, он

руководствуется не только интересами своего питомца, но и други­ми

критериями: пользой, окружающей обстановкой, возможностями показать предмет

или вещь наглядно, доступностью Понимания этого предмета для ребенка и т.д.

Особое значение придает Руссо обучению ребенка тем знаниям, которые полезны в

жизни, пригодятся ему уже в настоящий момент, "Надлежит знать не то, что

есть, но только то, что полезно". Ясно, что полезность тех или других

знаний может определить не ребенок, а только педагог. Хорошо понимая это,

Руссо и обращает внимание читателя на необходимость, в случае надобности, не

толь­ко разъяснять ценность изучаемого, но и доказать, убе­дить ребенка

в этом.

"Легко доказать ребенку полезность того, чему хотят его научить, но это

доказывание не имеет никакого значения, если не умеют его убедить".

Польза же предметов, как и всех знаний, полагает Руссо, определяется тем,

насколько они способствуют нашему самосохранению и благосостоянию. В

дальнейшем буржуазная педагогика (Спенсер, Дым и др..) широко использует эти

односторонние взгляды великого француз­ского просветителя и педагога в своих

классовых интересах, за­быв о том, в какое время и в связи с чем

разрабатывались эти идеи Руссо.

Мы же останавливаемся на данном вопросе не с тем, чтобы показать узость

подхода Руссо к определению содержания обучения (это сделано другими

исследователями), а для того, чтобы выяс­нить, как понимаются Руссо вопросы

педагогического руководства, в частности, руководства учением ребенка.

Исходя из этих принципов подхода к знаниям, Руссо знакомит своего Эмиля с

геометрией, географией, природоведением, начатка­ми космографии, т.е. с

основами естественных наук, утверждая, что именно природа, т.е. то, что

непосредственно окружает ребенка и что ему полезно знать уже сейчас,

заинтересует его в большей степени.

Важно добавить, что Руссо и в этом возрасте категорически отрицает книжное

обучение, признавая полезной для Эмиля лишь одну книгу - "Робинзон Крузо",

как наиболее удачный трактат, по его мнению, о естественном воспитании.

Отрицание книжных знаний аргументирует Руссо рядом соображе­ний: книги учат

говорить лишь о том, чего не знаешь, т.е. не способствуют развитию ума, а

дают ему ложное направление; книж­ные знания ведут к заблуждениям и

предрассудкам, чего больше все­го боится Руссо, и, наконец, пожалуй, самое

главное - цель обуче­ния, по Руссо, создать не ученого, а человека вообще,

развить ум и способность суждения, потребность и сейчас и в дальнейшей жиз­ни

приобретать знания самостоятельно.

Вот почему он считает истинными учителями не книги и система­тическое

обучение, а личный "опыт и чувствования". К тому же, по мысли Руссо, наука -

это "бездонное море", глубин которого никог­да не достигнуть, да к тому же

еще за такой короткий промежуток времени, который сама природа отвела ребенку

для учения.

Исходя из этих своих соображений, Руссо и строит процесс обучения Эмиля по

своей системе и рассматривает этот процесс не как передачу знаний в

определенном логическом плане, а как на­правленное педагогом воздействие на

развитие ума и умственных способностей (прежде всего любознательности,

пытливости, воображения, интересов, способности суждения и пр.), основанных

на инстинкте ребенка к познании, на выработке у него методов самостоятельного

приобретения знаний. Ученик у Руссо - это маленький исследователь,

открыватель истин, подобно Робин­зону осваивающий окружающий мир в

соответствии со своими насущ­ными потребностями и нуждами в данный момент".

На что это нужно?" - эту фразу Руссо хочет сделать и для Эмиля путеводителем

в его умственных занятиях и основой обучения и предостеречь тем самым своего

питомца от ненужной траты времени на усвоение массы бес­полезных знаний и во

многом бессмысленной книжной премудрости. Особое место в умственном

воспитании Эмиля занимает развитие у него способности к суждению. Главное,

считает Руссо, не знания, а способность суждения. Одну из основных задач

данного периода Руссо в начале третьей книги романа так буквально и

определяет: "Переход от чувственного познания к суждению".

Способность суждения основана на естественных потребностях ребенка к

"любознанию". К познанию мира. Способность суждения предполагает размышление

("Всякое суждение есть размышление"), выработку собственных понятий о

вещах, а не усвое­ние кем-то навязанных. "... Если хотят сделать молодого

челове­ка рассудительным, то нужно хорошо развить в нем способность судить

вместо того, чтобы диктовать ему наши собственные суждения".

Руссо, как не трудно в этом убедиться читателю, ставит исключительно важную и

ценную для педагогики проблему о выработ­ке у детей собственных понятий,

взглядов, суждений. Другое дело, что решение самой проблемы является

односторонним и по сути -ошибочным, т.к. она разрешается не путем усвоения

системы зна­ний, а путем лишь "добывания их", "открытия" истин, к тому же во

многих случаях отрывочных, изолированных друг от друга све­дений о жизни, о

природе.

Эту мысль о противопоставлении изучения науки и развития умственных

способностей ребенка Руссо проводит довольно после­довательно, различными

способами пытаясь аргументировать ее. "Пусть он не выучивает науку, а

выдумывает ее". Главное в учении - не преподавание истин ("число истин

неисчерпаемо"), а предохранение -воспитанника от ложных знаний, т.е. от

заблужде­ний; умение же самостоятельно судить о вещах и способствует

разли­чение идей правильных от идей ложных. Имея в виду своего воспитан­ника,

Руссо пишет: "Если бы он ничего не знал, мне горя мало, лишь бы он не

заблуждался ..." И, как бы обобщая свои мысли на этот счет, Руссо решительно,

в категорической форме, убежденный в своей правоте, утверждает? "Вопрос не и

том чтобы преподать эму науки: нужно лишь зародить в ней вкус, чтоб он

полюбил их, и дать ему ме­тоды, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше

разовьется. В этой, без сомнения, состоит основной принцип всякого хорошего

воспитания".

Таким образом, главные задачи обучения, по Руссо,- приучить ребенка

мыслить, привить ему любовь к знаниям, на­учить его пользоваться

методами самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо,

несомненно, несмотря на ошибочность общей дидактической концепции, содержится

немало цен­ного, оригинального и поучительного не только для того времени (как

удар по схоластике я догматизму), но и для наших дней.

Какова же в этих условиях роль учителя - воспитателя, како­ва конкретно и как

проявляется функция педагогического руковод­ства (т.е. воспитания со стороны

людей) в процессе обучения ре­бенка?

Выше отмечалось, что функция руководства в этом процессе приобретает характер

направленного воздействия воспитателя на развитие ума ребенка и его

умственных способностей, что означает, что педагогическая активность

воспи­тателя теперь, по сравнению с предшествующим периодом (до 12 лет),

значительно усиливается. Однако сущность руководства в принципе не

изменяется: это по-прежнему не волевое давление и принуждение со стороны

педагога ("внедрение" истин), а воздействие тонкое, мягкое, косвенное.

За счет же чего идет это усиление направляющей роли воспи­тателя?

Прежде всего, за счет разнообразия и, можно сказать, обилия приемов

педагогического воздействия на ребенка, за счет создания условий и

специальных ситуаций для умственного его развития (на­копление впечатлений,

наблюдений, постановки жизненных задач и т.д.). В принципиальном плане это

направленное воздействие как форма руководства состоит в том, что Руссо

выводит своего Эмиля в жизнь, знакомит его с окружающими явлениями, чего

рань­ше не было. Теперь воспитанник уже не предоставлен сам себе. Руссо как

бы берет своего питомца за руку, держит его довольно твердо

("руководительство") и отправляется с ним в путь, если можно так сказать, по

жизни. Сама жизнь ставит перед подростком массу загадок, необъяснимых задач.

Воспитатель не старается объяснить их, а наталкивает воспитанника на

откры­тия, собственные размышления, самостоятельные выводы, пусть даже

ошибочные. Более того, ошибаясь, как считает Руссо, ребе­нок тоже познает

мир, тоже приобретает жизненный опыт. "Если он ошибается, оставьте его в

покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии

увидеть их и исправит», или, самое большее, приведите при удобном случае

какую-нибудь выкладку, которая давала бы ему заметить свой промах. Если бы он

никогда не ошибался, он так хорошо не научился бы".

Впоследствии буржуазная педагогика превратит это положе­ние Руссо в целую

теорию "проб и ошибок", стремясь обосновать своей теорией весь путь развития

и формирования ребенка. Сам же Руссо таких далеко идущих выводов никогда не

делал, призна­вая этот тезис лишь как один из многих в своей теории

умствен­ного развития детей.

Направленное воздействие на развитие ребенка проявляется у Руссо в различных

формах: это и возбуждение (по сути, стимули­рование) любознательности, это и

внушение любви к знаниям (путем показа их пользы и значи­мости в жизни), это

и постановка познавательных задач, застав­ляющих искать выход из положения

(случай в лесу с ориентирова­нием на местности), это и создание

соответствующих ситуаций (приглашение на обед в богатый дом) с последующим

совместным обсуждением вынесенных оттуда впечатлений и наблюдений.

Мысль о том, что подросток должен следо­вать не авторитету и людскому мнению,

даже не авторитету и примеру, учителя, а приобретать собственный опыт,

собственные знания, собственные суждения,- эту мысль Руссо повторяет

на­стойчиво и неоднократно, т.к. именно она отражает в наибольшей степени

дух его учения об умственном развитии и воспитании ре­бенка. Приведем лишь

некоторые высказывания самого Руссо, под­тверждающие его взгляды на данный

вопрос: "Принужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а

не чужим; ибо кто не хочет уступать людскому мнению, тот не должен уступать

и авто­ритету; а большая часть наших заблуждений зарождается не в нас самих,

но переходит к нам от других". И далее: "У Эмиля мало познаний, но те, какие

есть у него, являются поистине его соб­ственными... " Руссо осуждает, по

сути, и школьные уроки и школь­ных учителей, прежде всего за то, что они

заменяют собственный опыт ребенка и развитие его разума "опытом и авторитетом

учите­ля", что, по Руссо, противоречит естественному и свободному

воспитанию, гласящему (как уже отмечалось выше), что истинные наши учителя

- это опыт и чувствование. Однако и здесь Руссо не может уйти от противоречий

и непоследовательности. Признав в качестве главных учителей личный опыт

ребенка и его чувства, отвергнув авторитет и людское мнение старших как

источник заблуждений и предрассудков, не признавая, по существу, даже си­лы

авторитета учителя., зачем же Руссо в таком случае, хотя и исподволь,

однако от страницы к странице все настойчивее и за­метнее усиливает

направляющую роль учителя-воспита­теля?!

Не повторяя сказанного выше о тех средствах, которыми пользуется наставник с

целью умственного влияния на своего питомца (возбуждение любознательности и

т.д.), остановимся еще на одном принципиально важном для процесса учения

вопросе. показывающем, что Руссо в качестве главных учителей признает (не на

словах, а на деле) не только опыт и чувства ребенка, но и деятельность самого

учителя. Речь идет о мотивах, стиму­лах учения (эти понятия и термины именно

в таком словесном выражении и встречаются у Руссо). Ведь именно учитель, как

это вытекает из рассуждений Руссо, определяет, направляет и разви­вает те

мотивы учения, которые, по мнению Руссо, являются наи­более ценными для

общего развития ребенка: не только умственно­го, но и нравственного. В

качестве наиболее важных мотивов, на­пример, признаются не только

непосредственные интересы ребенка, но и польза и ценность знаний для жизни,

их практическая прило­жимость и одновременно категорически, самым

решительным образом, отвергаются такие, как тщеславие, зависть,

соперничество, кон­куренция и соревнование, возбуждающее, по мнению Руссо,

недоб­рые чувства к другим людям (чувство превосходства, высокомерия и т.д.).

Пусть соревнуется ребенок, как считает Руссо, не с дру­гими, а с самим собой.

Наставнику он советует: "... Избегайте сравнения с другими детьми: не нужно

соперников, не надо конку­рентов,- даже в беге,- коль скоро ребенок начинает

рассуждать; по моему мнению, во сто раз лучше не учиться вовсе, чем учиться

из-за одной зависти или тщеславия". В качестве одного из пе­дагогически и

психологически ценных стимулов, помимо выше ука­занных, Руссо признает

одобрение успехов ребенка в учении (и в развитии физических сил) в конце года

и сравнение этих успехов с достижениями предшествующего года. "Таким образом,

- разъясня­ет свою мысль Руссо, - я поощряв, не возбуждая ни к кому

зависти"? Здесь направляющая роль воспитателя, несмотря на предыдущие

ого­ворки Руссо, выражена достаточно заметно.

Эту противоречивость и непоследовательность Руссо в понима­нии умственного

развития и воспитания ребенка можно объяснить, прежде всего, тем, что более

всего педагог в этом процессе опасает­ся принуждения, давления, насилия со

стороны старших в отношении ребенка. Его не покидают и здесь страшные картины

авторитарного воспитания, уродовавшего личность ребенка. И, разумеется (что

тесно связано с первым), главное же - это требование, веление самой природы

ребенка, развертывающей свои силы, как физические, так и умственные не по

воле людей, а по своим собственным за­конам. Только хорошо изучив эти законы,

убеждает Руссо читателя, можно правильно, т.е. в соответствии с природой

человека, на основе теории естественного и свободного воспитания научиться

управлять ребенком.

Трудовая деятельность подростка

Руссо по-своему пытается решить и другую важную проблему - проблему трудового

воспитания, руко­водства трудовой деятельностью подростка.

Труд Руссо ценит очень высоко, как неизбежную и священную обязанность

человека. Так не высоко он ценит и ставит человека труда, простого труженика

из народа, в первую очередь крестьянина и ремесленника. Тот, кто не

трудится, кто ведет праздный образ жизни, не заслуживает звания человека,

утвержда­ет Руссо. "Труд, - пишет он, - есть неизбежная обязанность для

человека, живущего в обществе. Всякий праздный гражданин, бога­тый или

бедный, сильный или слабый - есть плут".

Звание ремесленника, а в зависимости и в связи с этим цен­ность ручного труда

Руссо выдвигает на первый план. Если земле­делец зависит от своего поля,

рассуждает Руссо, сборами с кото­рого может овладеть другой, то ремесленник

зависит только от своего труда, следовательно, он свободен. Если в смысле

своей личной свободы ремесленник и занимает, по мнению Руссо, первое место

среди прочих занятий, то по ценности и полезности труда звание земледельца -

самое почетное, самое благородное. "... Земледелие есть первое ремесло

человека: оно самое честное, самое полезное и, следовательно, самое

благородное из всех, ка­кими только может он заниматься". Руссо сообщает

читателю, что своего Эмиля он не собирается обучать земледелию, т.е. мальчик,

начав с него в детстве, хорошо изучил его, знает все полезные работы и

сейчас ими постоянно занимается. Хотя раньше об этом Руссо почти ничего не

говорил, читатель, однако, может предполагать, что Эмиль, воспитанный с

ранних лет в труде, полю­бил его и получил необходимые трудовые навыки. Тем

самым Руссо считает трудовое воспитание неотъемлемой и составной частью

общего процесса развития и воспитания подростка. Приступая к обучению Эмиля

ремеслу, Руссо прежде всего видит в занятиях ручным трудом средство и

трудового, и нравственного, и физического воспитания и не в меньшей мере

фактор развития умствен­ных сил ребенка. Основная же цель обучения ремеслу -

не столь­ко изучение ремесла ради приобретения трудовых навыков с тем, чтобы

затем навечно приковать себя к данному виду занятий, а через ремесло, через

труд сделаться человеком, подняться до вы­сокого звания человека. "Мы не для

того поступили в ученье, - пишет Руссо,- чтобы стать рабочими, а для того,

чтобы стать людьми; обучение же этому последнему ремеслу труднее и

продол­жительнее всякого другого".

И в процессе трудовых занятий, в изучении ремесла направ­ляющая роль

педагога отнюдь не снижается. Раньше, в период дет­ства (до 12 лет), дело

обстояло несколько иначе. Основное занятие ребенка тогда, как это показывал

нам Руссо, состояло в том, чтобы не мешать ему бегать, кричать, играть,

т.е. не препятствовать его естественным движениям и действиям. Это был, по

существу, про­цесс саморазвития, свободного проявления физических сил,

процесс, никем и ничем почти не ограничиваемый, кроме законов необходимо­сти.

Сейчас, когда основным видом деятельности становится труд и не случайное, а

направленное изучение ремесла, влияние педагога на воспитанника усиливается.

В связи с этим меняется и характер руководства, характер их взаимоотношений,

хотя внешне Руссо старается и не подчеркивать этих изменений. Но они, эти

измене­ния, и в руководстве, и в отношениях между педагогом и ребенком есть.

Воспитанник, во-первых, выбирает не любое ремесло, какое ему придется по душе

(хотя Руссо и внушает читателю, что глав­ное здесь - интерес самого Эмиля к

тому или другому виду заня­тий). Но мы видим, что выбираются такие ремесла

(например, сто­лярные), которые наиболее полезны, ценны, гигиеничны и т.д.

Руссо трудно, разумеется, доказать читателю, что воля и опыт­ность педагога

и интересы воспитанника здесь всецело совпадают.

Без направляющего влияния педагога в этих вопросах трудно обойтись. Значит,

речь в этом возрасте идет уже не только о создании условий для

деятельности (как было раньше), а о внесении более активного начала в

процесс воздействия на ребенка - уже о нали­чии существенных элементов

руководства деятельностью. Да нередко и сам Руссо уже не пытается скрывать

своих истинных намерений (направленного воздействия на ребенка), стремясь в

трудовой процесс, в "телесные" упражнения внести интеллектуальный элемент.

Он, например, пишет следующее: "... Читатель должен видеть, каким образом я

вместе с привычкой к телесным упражнени­ям и ручной работе незаметно прививаю

моему воспитаннику охоту к размышлению и обдумыванию... Он должен работать,

как крестья­нин, и думать, как философ". В этих словах недвусмысленно

ста­вится вопрос о таком руководстве деятельностью ребенка, при ко­тором труд

носил бы не механический характер, а включал в себя и умственное напряжение,

мысль. Последующая же фраза не остав­ляет никакого сомнения в том, что этому

вопросу Руссо придавал исключительно важное значение. "Великая тайна

воспитания,- утвер­ждает философ - педагог, - заключается в умении так

поставить дело, чтобы упражнения телесные и духовные всегда служили друг для

друга отдохновением". Этой гениальной догадкой Руссо вно­сил свой вклад в

решение сложнейшей и кардинальнейшей проблемы педагогики - проблемы

соединения физического и умственного труда как средства всестороннего

развития личности, что било сделано в дальнейшем классиками марксизма на

подлинно научной основе. Интересные мысли высказывает Руссо о влиянии

педагога на ребенка в самом процессе и ходе труда. Направленность

воздейст­вий на воспитанника, причем весьма определенного свойства,

под­черкивается в следующих словах: "Водя его из мастерской в мастер­скую,

никогда не допускайте его ограничиваться одним наблюдением, без приложения

своих рук к делу; пусть он выходит не раньше, чем узнает в совершенстве

основы всякого производства или, по крайней мере, всего, что наблюдал". Не

менее интересна мысль Руссо и о совместной деятельности воспитателя и

воспитанника в процессе труда.

Ремесло они изучают вместе, вместе работают, вместе обсуждают итоги работы,

свои достижения и промахи. Обращаясь к наставникам, Руссо сове­тует:

"...работайте сами, давайте всюду пример".

Идея о практическом примере самого воспитателя в труде, по существу, о

сотрудничестве педагога и ребен­ка принадлежит к числу ценных идей

педагогической теории Руссо.

Своеобразно решается в данной главе и вопрос о функции наставления. Как

известно, Руссо - противник словесных наставлений и назиданий, противник

"болтливого" воспитания, с помощью которого, как пишет педагог, можно

создать лишь бол­тунов. В раннем периоде (о котором речь шла во второй главе)

Руссо признавал наставление с опорой на личный опыт ребенка. И теперь

отношение к голому, чисто словесному наставлению у не­го в принципе не

изменилось. Однако, признав "Робинзона Крузо" лучшей книгой для подростков,

Руссо пишет: "Роман этот... будет для Эмиля одновременно и развлечением и

наставлением (разрядка наша - В.Р.) в ту пору, о которой идет здесь

речь". Таким образом, наставление, лишенное излишнего мора­лизирования,

а, напротив, основанное на фактах и примерах из увлекательной книги, может

иметь, по Руссо, большое воспитываю­щее значений.

Четвёртый период от 15 лет до вступления в брак

Перейдем теперь к последнему возрастному периоду, к юно­шескому возрасту, к

посмотрим, какие изменения претерпевает процесс воспитания и руководства на

этом этапе (от 15 лет до вступления в брак).

Хотя Руссо и называет период от рождения и до двенадцати­летнего возраста

самым опасным промежутком человеческой жизни", т.к. в это время зарождаются

заблуждения и пороки, однако на­ступление юношеского возраста и связанных с

ним полового созре­ваний, возникновения страстей педагог опасается,

пожалуй, еще больше.

Отроческий возраст Эмиля, как описывает Руссо, закончился благодаря умелому

руководству со стороны воспитателя и наличию совершенных природных данных

воспитанника вполне успешно. "Эмиль трудолюбив, воздержан, терпелив, тверд,

исполнен муже­ства".

Он лишен заблуждений и пороков, сердце его свободно и без страстей. Но вот

наступает новый период в его жизни - пора юности. Не жалея красок и образных

сравнений, Руссо ярко рису­ет приближение этой поры: "Как рев моря задолго

предшествует буре, так и этот бурный переворот предвещается ропотом

заблуж­дающихся страстей; глухое брожение предупреждает о близости опасности,

Перемена в нраве, частые вспышки, постоянное волне­ние духа делают ребенка

почти не поддающимся дисциплине. Он становится глухим по отношению к голосу,

который делал его послушным: это - лев в лихорадочном возбуждении; он не

призна­ет руководителя и не хочет уже быть управляемым". Возникновение

страстей и управление ими - характерная черта данного периода.

Предшествующие периоды протекали сравнительно спокойно в связи с тем, что это

был, с одной стороны, "сон разума", с другой, если можно так сказать не

словами Руссо, и по аналогии, - "сон страстей".

Пробуждение разума вызвало необходимость в умственном воспитании,

"пробуждение" страстей, чувствований потребует нравственного воспитания.

Способности души (разум, чувствова­ния, воля) развертываются в этом возрасте

в полную силу.

Этот возраст, возраст полового созревания, возраст серьёз­ных внутренних и

внешних изменений в подростке, Руссо называет образно периодом второго

рождения, тем периодом, когда мальчик становится мужчиной, "... когда

человек воистину возрождается к жизни, и ничто человеческое ему не чуждо".

Руссо подчеркивает, что то воспитание, о котором шла речь до сих пор, можно

назвать только подготовкой к воспитание, подлинное же воспитание начинает­ся

только теперь, и заботы воспитателя приобретает характер истин­ных забот и

тревог. "Доселе наши заботы были лишь детскими заба­вами; теперь только они

получают истинное значение". Зато и си­лы педагога значительно

умножается: к старим и уже испытанным формам руководства прибавляются новые -

прежде всего совесть и разум самого юноши.

Страсти, по выражению Руссо,- это главное оружие нашего само­сохранения.

Истребить и уничтожить их невозможно, т.к. они даны человеку свыше для его

же собственной жизни. Но это относится лишь к страстям естественным, число

которых очень ограничено, они-то и являются орудиями нашей свободы и нашего

самосохранения. Перво­начальной естественной страстью Руссо считает любовь

человека к себе: "Источником наших страстей, началом и основой всех прочих,

естественною страстью, которая рождается вместе с человеком и ни­когда не

покидает его, пока он жив, является любовь к себе; это страсть

первоначальная, врожденная, предшествующая всякой другой: все другие являются

в некотором смысле лишь ее видоизменениями".

Первое проявление этого чувствования, по Руссо, это любовь человека к тому,

что его сохраняет: всякий ребенок, например, привязывается к своей кормилице.

Затем появляется любовь к тем, кто окружает его и кто заботится о нем.

Любовь к себе и удовлет­ворение наших истинных потребностей, по Руссо,- это

взаимосвязан­ный процесс, так как в основе их лежит один и тот же закон

приро­ды - закон самосохранения.

Далее Руссо ставит весьма важный для психология и педагоги­ки вопрос - вопрос

о зарождении в этом возрасте самосознания (хотя сам этот термин он и не

употребляет). Если раньше ребенок как существо физическое изучал себя в

своих отноше­ниях к вещам, то теперь, как пишет Руссо, "... он начинает

созна­вать свое нравственное бытие, он должен изучать себя в своих

от­ношениях к людям,- это занятие для целой его жизни, начиная с то­го

пункта, до которого ми теперь дошли".

Ставится, таким образом, в связи с этим вопрос о нравствен­ных отношениях

людей и об осознании этих отношений самим подрост-ком, что и приводит к

развитие его нравственного сознания. Руссо пытается тем самым подвести под

вопросы нравственного воспитания, очень сложные и теоретически и практически,

психологические осно­вы, используя данные науки того времени и свои

собственные позна­ния в этой области.

Несмотря на то, что Руссо как бы предупреждает читателя об опасностях

юношеского возраста, связанного с физиологическими изменениями и

возникновением страстей, тем не менее, педагог в психологии самого юноши

находит также нравственные начала, кото­рые помогают молодому человеку

справиться с периодом "бурь и страстей", сдерживать свои природные влечения

и желания (в част­ности, чувственные вожделения). Вот как Руссо характеризует

этот возраст с нравственной стороны; "Юность не есть возраст мститель­ности

или ненависти: это - возраст соболезнования, кротости, ве­ликодушия. Да,-

продолжает педагог,- я утверждаю и не боюсь быть опровергнутый со стороны

опыта, что юноша, не родившийся с дурными задатками и сохранивший до 20-

летнего возраста свою наив­ность, в эти годы бывает самым великодушным,

самым добрым, самым любящим и любезным из людей".

Руссо отмечает в этом возрасте возникновение и развитие привязанности к

другим людям, общительности, проявления добрых чувств и гуманных

отношений.

Исходя из психологических особенностей юноши (т.е., по су­ществу, опять-

таки из природы человека), а, также учитывая успехи воспитания в ранние

периоды, Руссо к проблеме педагогического руководства в этом возрасте

подходит несколько по иному, а в из­вестном смысле и принципиально по-новому.

Если раньше Руссо говорил исключительно о значении в воспи­тании личного

опыта ребенка, его деятельности {и значительно мень­ше о роли наставления)

и если вместе с тем он почти ничего не пи­сал о влияния личности самого

педагога на воспитанника (я если упоминал об этом, то только в общих словах,

в виде призывов я де­клараций), то теперь картина совершенно меняется.

Почему, в чем причина этого явления? Дело в том, что функции воспитания как

пе­дагогического руководства, как бы разнообразны и эффективны они ни были,

свой истинно воспитывающий смысл приобре­тают лишь в зависимости от

того, кто воспитывает, кто ру­ководит ребенком, как он использует

эти функции, другими сло­вами, от личности самого педагога.

Раньше, в первых главах романа, мы лишь знали, что Эмилем руководит искусный

и мудрый наставник, осведомлены были в общих чертах о его высоких моральных и

педагогических качествах и де­лали оптимистический вывод, что дело

воспитания, следовательно, идет отлично,

И вот теперь Руссо выдвигает на первый план в качестве ве­дущей функции

руководства нравственное влияние педагога на своего воспитанника.

Руссо подчеркивает, что отныне появились новые спосо­бы влияния на

воспитанника, новые способы обращения к его серд­цу. Раньше такого влияния,

считает педагог, не могло быть: те­ло было крепко и сильно, душа же

находилась в бездействии, она была слаба и немощна. Разум только развивался,

причем очень мед­ленно (как диктует природа, она не спешит!), чувствования

еще не зародились, голос совести не "проснулся" и не заговорил. Именно так,

по существу, и объясняет этот процесс Руссо. Вот почему педа­гог оказывал

воздействие на ребенка не путем непосредственным, а как бы опосредованным

путем - через содействие в накоплении опыта и знаний, через создание условий

для деятельности, в случайных наставлениях, посредством примеров по разным

поводам. Поскольку, однако, теперь "природа" настолько созрела и разверну­ла

свои не только физические и умственные, но и душевные силы (чувствования,

страсти, совесть как "голос души"), постольку характер руководства, по мысли

Руссо, должен принять другие формы, другой вид. Эта лишь одна сторона

вопроса. Вторая же состоит в том, что принципиально изменились в этот период

и взаимоотношения между воспитателем и воспитанником, приобретая характер

нравственных отношений. Прежде эти отношения строились не столько на

нравственной основе, сколько на ос­нове необходимости: слабый и сильный;

неопытный и опытный; ру­ководимый и руководитель. Сила необходимости заменяла

нравствен­ный закон и моральную основу отношении. Подчинялся ребенок, по

логике Руссо, не педагогу, а законам возможного и невозможного, т.е. той же

силе необходимости, проще говоря, вещам и обстоятель­ствам. Как мы знаем,

это делал Руссо сознательно, чтобы исключить зависимость (а она толе имеет

нравственный характер) ребенка от людей (в том числе и от воспитателя) и

поставить его исключитель­но в зависимость от вещей. Но Руссо прекрасно

понимал, что его Эмиль всю жизнь вдали от общества, вне социальных и

нравственных отношений людей прожить не сможет, что сам Эмиль лишь, будучи

ребенком, мог считать себя (да и то только в своём воображении) Робинзоном,

подражая во всем любимому герою. Но детство кончилось, а с ним кончились не

только детские игры и забавы, но и детские иллюзии. Эмиль рано или поздно

(сам Руссо считает, что чем позже, тем лучше) должен не только познакомиться,

но и жить в обществе, среди людей, с которыми необходимо вступать в

определенные отно­шения и связи: делового, нравственного и другого

характера.

Новыми связующими звеньями между воспитателем и воспитан­ником является не

только чувство благодарности (признательно­сти), но и чувство привязанности,

перерастающее в дружбу, друж­бу подлинную, искреннюю, которую не могут

поколебать никакие предрассудки и людское мнение. "... Ничто не имеет такого

влия­ния на человеческое сердце, как голос дружбы, хорошо изведан­ный". И

далее: "... В прямом и чувственной сердце,- убежденно доказывает Руссо,-

голос верного и истинного друга сумеет заглушить крики хоть двадцати

соблазнителей". Разум воспитанни­ка, просветленный и развитый в ходе

воспитания, также способст­вует формированию новых нравственных отношений.

Таким образом, взаимные отношения наставника и юноши складываются и на основе

разума, и на основе нравственных чувств, что придает им особую силу и

крепость. Из чувств же (любви и ненависти) зарождаются, по Руссо, и первые

понятия о добре и зле.

Как же в этих условиях, в условиях нравственного влияния педагога на юношу и

нравственных отношений между ними, связях, основанных, прежде всего на

дружбе, трактует Руссо соотношение педагогического руководства и свободы в

процессе воспитания? Ведь в детстве на воспитанника, как в этом признается

сам Руссо, приходилось воздействовать и силою, и хитростью, и обманом

(соз­давая внешнюю видимость свободы) и даже принуждать в отдельных случаях,

чтобы заставить его повиноваться, А как же теперь?

Отныне, по мнению Руссо, и наступает то "царство свободы", которое он обегал

и готовил своему питомцу о ранних дет, то со­стояние, когда сам Эмиль

становится своим властелином, господи­ном, признающим лишь законы природы и

голос своей собственной совести и веление своего разума. Подчинение же своему

наставнику, вернее, теперь уже другу, это не повиновение старшего млад­шему,

а добровольное подчинение равноправных людей, равноправных друзей. А

добровольное подчинение - это не при­нуждение, а свобода, такое подчинение

не подавляет другого, не угнетает его, а осуществляется в его же интересах.

Особое место в этом плане отводит Руссо совести как "голо­су души", как

проявлению чувствования. Руссо высказывает мысль о том, что совесть как голос

души и страсти, как голос тела часто противоречат друг другу. Казалось, их

мог бы примирить рассудок. Но рассудку Руссо не вполне доверяет: он

обманывает нас. И Руссо такое полное и безоговорочное доверие оказывает

только совести: "Совесть не обманывает никогда; она - истинный путеводитель

человека; она для души то же, что инстинкт для тела; кто следует ей, тот

повинуется природе и не боится сбиться с пу­ти". К выяснению значения совести

в жизни, в поведении челове­ка Руссо возвращается не раз. Он называет ее

врожденным началом справедливости и - добродетели; именно она, по мнению

Руссо, оцени­вает все наши поступки, признавая их хорошими или дурными.

Более того, совесть как чувствование, находящееся внутри человека,

оценивает и все идеи, приходящие к нам извне. Руссо ставит со­весть как

врожденное внутреннее чувство человека и выше разу­ма, и выше мышления,

ибо непосредственное веление совести - глав­ное в человеке.

Учение Руссо о врожденных чувствах, его идеи о совести как основе

справедливости и добродетели, бесспорно, идеалистичны. Руссо считал, что и

все социальные законы должны быть построены на "естественном" праве человека,

на его естественных потребностях должны не противоречить велению

человеческой совести.

Чувствам в процессе воспитания Руссо отводил первостепен­ную роль. Он

выступает против рассудочности, против излишних разговоров в воспитании. Хотя

Руссо в ряде случаев выступает перед Эмилем с целыми проповедями, с

пространными лекциями по морально-этическим вопросам, однако поднимаемые

педагогом про­блемы как бы служат обобщением всего того жизненного опыта (и

чувственного, и интеллектуального, и нравственного), который пережил,

перечувствовал сам воспитанник. Поэтому настав­ление как необходимая

функция руководства как бы дополня­ет в этом возрасте функцию нравственного

влияния, о которой только что шла речь.

Наставление рассматривается в этом плане и как поучение, и как внушение, и

как убеждение, и как (что важно особо отме­тить) призыв воспитанника к

самовоспитанию.

Ознакомление с обществом, с общественными отношениями людей (вначале через

изучение истории) тоже в известной степе­ни имеет значение наставления и

поучения.

Определенную роль в этом возрасте играет и такая функция руководства

(которая в той или иной мере имена место и раньше), как создание

соответствующих жизненных обстоятельств, положи­тельно влияющих на юношу.

Руссо специально указывает на необхо­димость "подбора" обстоятельств и даже

людей, которые могут оказать воспитывающее воздействие на молодого человека,

Заключение

Мы пытались проследить на различных этапах развития ребен­ка, подростка,

затем юноши различные функции воспитания, раз­личные формы педагогического

руководства. Хотя концепция Рус­со с научной точки зрения во многом ошибочна

(примат самораз­вития над воспитанием), однако поставленные философом и

педаго­гом в своем романе проблемы совершили целый переворот в педаго­гике,

нанеся сокрушительный удар по авторитаризму, схоластике, всей системе

феодального воспитания. Сторонники и последовате­ли Руссо оценивали и

принимали его идеи с восторгом, противни­ки же отвергали их с негодованием:

равнодушных к его системе не было.

Руссо дал толчок, исключительно мощный по силе воздейст­вия, дальнейшей

разработке поставленных проблем по многим направлениям. Однако следует

отметить, что далеко не все по­няли дух его идей, их гуманистическую и

демократическую сущ­ность. Такие деятели в педагогике, как Л.Н.Толстой,

продолжа­ли в условиях России, борясь с сословно-крепостническим

воспи­танием, развивать и практически осуществлять идеи гуманизма и

демократизма. Другие же педагоги, считая себя последователями Руссо

(филантрописты, Спенсер, представители "нового воспита­ния", Дьюи и др.),

нередко односторонне практиковали многие положения Руссо, не смогли усвоить в

силу своих классовых по­зиций подлинную гуманистическую сущность идей

великого фран­цузского философа и педагога, по своим политическим убеждениям

революционного демократа, как его называл Н.Г.Чернышевский.

Список использованных источников

1. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.:

Педагогика, 1989 – 416 с.

2. История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш.

учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. – 352 с.

3. К характеристики некоторых концепций воспитания / под ред. В.М.

Румянцева. – Калинин, 1974 – 128 с.

4. Длугач Т. Б. Подвиг здравого смысла, или Рождение идеи суверенной

личности (Гольбах, Гельвеций, Руссо) - М.: Наука, 1995.

5. Верцман И. Е., Ж. -Ж. Руссо. М.: Рослитиздат, 1958.

6. Дворцов А. Т., Ж. -Ж. Руссо. М.: Наука, 1980.

Страницы: 1, 2, 3