Реферат: Вольдорские школы

Реферат: Вольдорские школы

Удмуртский Государственный Университет

Курсовая работа по предмету:

Педагогические теории, системы, технологии

Выполнил:

Принял:

Студент группы 17-31

Люкшин А. А.

Ижевск 1999

. Нам осталось менее десяти лет до конца столетия. И сей­час целые народы,

может быть все человечество в целом, пы­таются осознать кошмар этого столетия

(тоталитаризм, мировые войны, экологическое безумие, этическая деградация и

т.д., и т.п.), пытаются, как бы очнуться от его ужасов, стряхнуть их с себя и

придти к чему-то новому. Наивно было бы думать, что силы, вызывавшие все это,

более не действуют. Эти силы, ко­ренящиеся в нашем сознании, весьма активны—и

вспышки чудовищного национализма или же безудержной политической

агрессивности суть лишь некоторые из их проявлений. Но можно почувствовать,

что появляются и новые, нежданные и свежие силы. С конца 80-х годов над

Землей провеял дух свободы. Рудольф Штейнер главную свою философскою книгу

назвал «Философия Свободы». Современная антропософия, в своем живом и

постоянно обновляющемся существе, имеет глубокую внутреннюю связь с этим

духом Свободы конца столетия.

А Пинский.

Введение

Свободная школа — требование современности. Опыт, полученный в нашем столетии

в условиях различных политических систем, остро ставит вопрос о роли школы и

вос­питания в современном обществе. Школа, содержание и методы преподавания

которой определяются государством, часто ставилась на службу тоталитарным

режимам. Но и при демократии в государственных школах педагогическая

ориентация зависит от господствующих политических направлений. Школа,

нахо­дящаяся под влиянием политических или экономических инте­ресов, хотя и

может направить развитие человека по опре­деленному руслу, но способна лишь в

ограниченной степени учесть собственные условия и законы этого развития.

Таким образом, школа, находящаяся под управлением государства, в

ис­торических условиях нашего столетия стала весьма проблематичной

структурой.

Это относится к государственным школам и в демократиче­ском государстве. И

здесь царят деформирующие влияния, воз­никающие в результате слияния роли

государственного служащего и воспитателя. Как можно воспитать молодежь в духе

свободы и ответственности, если школа с помощью своей бюрократической

структуры управляет учителями через различные инструкции и мелочно опекает их

в их педагогической деятельности?

Создание независимых от государства, свободных школ чрез­вычайно актуально.

Но преобразование школьной системы от срощенной с государством в свободную

требует большего, чем просто отказ от государственного управления и его

бюрократии. Оно требует создания педагогики, ориентированной на челове­ка.

Свободная школа была бы лишь туловищем без головы, если бы она сохранила

старое содержание и старые методы препода­вания, принятые в государственных

школах, старые формы подготовки учителей

Вальдорфские школы - свободные общеобразовательные школы.

Вальдорфские школы своим примером показывают, что пре­подавание и воспитание

могут развиваться в смысле всестороннего образования человека, только если

школа является свободной и самоуправляемой. В 1919г. Рудольф Штейнер пи­сал:

«Здоровые отношения между школой и социальным орга­низмом возможны лишь

тогда, когда в последний постоянно вливаются люди с задатками,

сформировавшимися через ничем не скованное развитие. Это произойдет, если

школа и система образования будут поставлены на базу самоуправления внутри

социального организма. Государственная и хозяйственная жизнь должны принимать

в себя людей, образованных в сфере свободной духовной жизни; но они не должны

предписывать ход обучения, согласно своим потребностям. То, что человеку

необходимо знать и уметь в определенном возрасте, должно определяться только

его природой. Государство и экономика должны быть сформированы в соответствии

с требованиями человече­ской природы".

В идеале свободной системы образования лежит намерение построить цивилизацию

на таком образовании человека, кото­рое будет освобождено от чуждых его сути

ограничений. В школьной системе, управляемой государством, учитель стоит в

основании иерархии. Его труд в значительном объеме опреде­ляется инструкцией,

а не пониманием и инициативой. Предпи­сания, которым он должен следовать,

составляются, как правило, людьми, которые не видели и не знают конкретных

детей. Они направляют преподавание на основе либо устарев­ших знаний, либо

исходя из педагогической теории.

Передача школы во власть государственного управления бы­ла в прошлом

необходимым шагом. С образованием первой вальдорфской школы был сделан

следующий шаг. Преподавание и воспитание были поставлены на фундамент,

позволяю­щий учителю действовать на основе понимания сущности подрастающего

ребенка с полной ответственностью и инициа­тивой. К внутренним условиям жизни

вальдорфской школы от­носится то, что работающие в ней учителя должны

постоянно расширять свое понимание человека; живое конкретное познание

человека должно быть источником преподавания.

В целом для работы в вальдорфских школах важно как можно более разностороннее

сотрудничество родителей и учителей. Только истинная кооперация может

преодолеть изоляцию меж­ду родительским домом и школой и обеспечить участие

родите­лей в жизни и развитии школы. Эта кооперация выражается в различных

формах и на различных уровнях. Родители и учите­ля отдельных классов много

раз встречаются в течение школьного года на классных родительских вечерах.

Здесь учителя рассказывают о классе и обучении по различным предметам, чтобы

родители имели представление о содержании преподавания, педагогических

взглядах и учебе класса, а также об отдельных учениках. Наряду с посещениями

семей классным учителем, классные родительские вечера являются местом встреч

родителей и учителей, объединенных общей заинтересо­ванностью в воспитании

детей. Большинство вальдорфских школ устраивают для родителей общешкольные

вечера и докла­ды по самым разным темам — от специфических задач школы (новое

строительство, расширение учебного плана и пр.) до общих вопросов педагогики.

При этом почти во всех вальдорфских школах предлагаются разнообразные курсы

для родителей: курс по специальным педагогическим вопросам, курс по искусству

(например, живопись, лепка и эвритмия), курс по практическому рукоделию и

ремеслу. Таким образом, школы становятся центрами образования.

Часть инициатив в жизни вальдорфской школы исходит от родителей или

совместного совета родителей и учителей. В вальдорфских школах существуют

органы консультаций и инициатив («Родительско—учительский совет»,

«Родительско— учительский круг», «Круг доверия родителей»), в которых

обсуждаются наиболее важные вопросы жизни и развития школы. Таким образом

родители участвуют в делах школы. Интерес родителей к жизни школы сильно

возрос за последние десять лет. Во многих местах образование вальдорфских

школ связано с активной и поистине жертвенной деятельностью родитель­ских

групп.

Вальдорфские школы всегда являются плодами сотрудниче­ства учителей и

родителей. Такое сотрудничество, возможно, только если коллектив учителей

свободен от ограничений бю­рократической школьной администрации и способен

принимать независимые решения. И как каждое отдельное школьное сооб­щество

создаст свои индивидуальные формы сотрудничества между родителями и

учителями, так же оно развивает и соответствующие формы участия учеников

старших классов в жиз­ни школы.

Вальдорфские школы являются общеобразовательными (едиными) школами. Но по

сравнению с появившимися гораздо позже интегрированными комплексными школами

имеются принципиальные различия. 0бщим является цель — преодолеть царящие в

традиционной школьной системе антипедагогическую и антисоциальную селекцию и

создать равные условия для учеников с различными способностями и социальным

про­исхождением. Однако интегрированная комплексная школа основана, как и

школы старого типа, на примате интеллектуальной учебы Содержание и методы в

принципе остались преж­ние.

В отличие от этого, вальдорфская школа основана на глубоком знании законов

развития ребенка. Ориентация образова­ния на так называемые интеллектуальные

функции рассматривается здесь как односторонний подход к ребенку. Ведь

существо человека охватывает не только науку, но искус­ство и практику,

мораль и религию. Подход к человеку как еди­ному целому является главным

педагогическим принципом на всех стадиях учебного плана вальдорфской школы.

Учитывает­ся, например, и тот факт, что молодой человек нуждается в

оп­ределённом объеме общего образования и по наступлении половой зрелости.

Способность к самостоятельному суждению и личное отношение к миру, вопросы

строительства собствен­ной жизни — все это становится актуальным при

достижении половой зрелости и не может развиваться и формироваться как

следует ни в узком русле профессиональной подготовки, ни при ранней

специализации на методах и содержании современной науки (см гл. «Педагогика и

возраст», «Преподавание после 14 лет»).

Процесс обучения строится в соответствии с возрастными особенностями ребенка

и существенно изменяется при переходе от первого семилетия жизни ребенка ко

второму и от второго — к третьему.

Учебный план учитывает особенности, связанные с возра­стом ребенка. Поэтому

учеников никогда не оставляют на вто­рой год. Как известно, педагогический

эффект от второ­годничества весьма сомнителен. К тому же низкие успехи—это

часто не проблема одарённости, а проблема мотивации и зача­стую вызванного

самой школой нарушения мотивации. Здесь вальдорфская педагогика видит

необходимость индивидуализа­ции преподавания. Но она заключается не в

разделении учеников согласно их одаренности по различным потокам.

Индивидуализация должна реализовываться учителем при его подготовке к уроку.

Классный учитель должен стремиться продвинуть вперед в первую очередь именно

более слабых учени­ков. При этом часто могут помочь занятия искусством и

трудом. Способности, которые ученик развивает в искусстве или при ис­полнении

практической работы, благотворно влияют и на ос­тальную учёбу и на волю к

успеху в целом.

Каждое достижение ученика — это манифестация всей его сущности, его

способностей, его интересов, его прилежания. В каждом успехе можно видеть

шаг, пусть небольшой, по пути развития. И как таковой его и надо оценивать. В

балльной системе отметок вальдорфские школы видят лишь унижение досто­инства

и искушение ложного тщеславия. Она создает видимость объективной оценки, за

которой стоит необходимость из суммы оценок узаконить правовой акт перевода в

следующий класс или получения аттестата. С педагогической точки зрения она

является дефектом, внутренне присущим современной системе образования. Вместо

оценок в вальдорфской школе приняты свидетельства—характеристики, в которых

по возможности на­иболее подробно описываются успехи, достигнутый прогресс,

особые способности и прилежание, слабости и прогнозы. Только одно не должно

следовать из такого свидетельства — пессимистическое отречение от ученика.

Характеристика положения ученика, в какой—то момент времени должна учитывать

возможность дальнейшего развития (см. гл. Организация преподавания»).

Необходимость приспособиться к содержанию и нормам государственной школы

появляется только в выпускном классе вальдорфской школы в связи с

необходимостью пройти госэкзамены для получения аттестата. Учебный план

вальдорфской школы включает 12 лет обучения. Часть учеников получает по­сле

12-го или 13-го года обучения либо аттестат зрелости, ли­бо так называемый

«абитур», дающим право на поступление в высшую школу (университет). Количество

абитуриентов среди выпускников вальдорфских школ довольно велико. В среднем за

последние десять лет 34,9 % всех учеников выдержали госу­дарственный

экзамен («абитур»). Вальдорфские школы исходят из того, что все ученики должны

иметь возможность получить 12-летнее образование. Поэтому этот экзамен, как

правило, можно сдавать только в 12-ом классе. Иначе подготовка к нему могла бы

серьезно помешать преподаванию в более младших классах. Учащиеся почти без

исключения посещают вальдорфскую школу до конца 12-го года обучения.

Подробное исследование биографии бывших учеников валь­дорфских школ показало,

что 12-летнее школьное образова­ние имеет важное значение в биографии как раз

для тех учеников, которые начинают свой профессиональный путь с учебы.

Большая часть их освоила вторую профессию, и многие занимают высокие

руководящие посты, многие избрали своей сферой деятельности педагогику.

На стремление молодого человека к честному труду, вальдорфская школа отвечает

преподаванием разнообразных реме­сел. Особенно глубокую связь с личными

силами души молодого человека, с его активным развитием и его духовно-

творчески­ми глубинами имеет искусство. Без непрерывных упражнений в таких

областях искусства как пластика, живопись, рисунок, музыка, языки,

образование человека в этом возрасте будет недостаточным.

На этой художественной основе можно в дальнейшем переходить к живописному

изображению различных тем (ландшафт, растение, настроение в природе и т.д.).

В музыке все дети, помимо пения, участвуют в игре, по крайней мере, на одном

музыкальном инс­трументе. В младших классах все играют на флейтах. Затем по

степени одаренности и наклонностям обучение игре дифферен­цируется на

несколько инструментов. Тогда с учениками можно создать оркестр. Здесь, как и

в школьном хоре, разучивают про­изведения великих композиторов. От тесной и

активной связи с музыкой исходят эффективные воздействия на углубление

действующих в душевной жизни сил. Аналогичное значение имеет декламирование,

хоровое художественное чтение, кото­рое практикуется во всех классах. Поэзия

полностью раскроет­ся лишь перед тем, кто не только читает стихи про себя, но

и постигает поэзию с ее речевой, звуковой стороны. В эвритмии, новом виде

искусства, созданном Рудольфом Штейнером, школьники учатся выражать в

художественном движении силы, действующие в языке и музыке.

Если дети и подростки занимаются искусством, они учатся работать из живого

творческого духа. При любой художествен­ной работе, даже если она весьма

проста, ребенок так обрабаты­вает материал, что в нем выявляется нечто

существенное. Искусство всегда означает процесс одухотворения. Это относит­ся

и к самому подрастающему человеку. Ведь творческая работа требует упражнений

и повторений, ведущих к росту творческих сил и творческого переживания.

Переживание и деятельность приобретают характер духовно—закономерного

действия. Мо­лодой человек развивает способности, благодаря которым он не

просто узнает, какие закономерности заложены в вещах, но и может придать

материалу духовную выразительность. Так ис­кусство приводит школьников к

пониманию творческой природы человека.

Также и преподавание ремёсел школы имеют в своем учебном плане по чисто

педагогическим причинам. Оно начинается для мальчиков и девочек в возрасте 12

лет (6-ой год обучения) с садоводства и работах в мастерских. Это время,

когда молодой человек, в связи со вторым изменением телосложения и связанным

с этим разрушением гармонических детских движений, индивидуально должен

достичь дальнейшего выражения своих волевых сил. Здесь ремесло играет важную

роль. Так различные способы обработки дерева учеником с по мощью инструмента

(обработка рашпилем, резание, пиление, строгание) требуют от него строгой

деловитости и учат дифференцированному, тонкому управлению волей. Сначала

дети изготавливают что-нибудь простое, причём, большое значение уделяется

пригодности и полезности, чтобы исключить все ни к чему не обязывающие

действия. Если потом ученик на 9-ом или 10-ом году обучения, например, должен

изготовить про­стой предмет мебели, это потребует от него в эскизе ясного

практического осмысления, чувства эстетической формы, а в реализации -

дифференцированного умения обращаться с инструментом и материалами.

Система воспитания в вальдорфской школе

Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на

учете условии и законов развития человека. Воспитание и обучение всегда

должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает

вопрос: насколько далеко простираются методы этой науки? Методы обычной

сегодня антропологии — под этим мы понимаем все научные дисциплины,

занимающиеся изучением человека — ис­следуют непосредственно только

физическое тело, а духовное и душевное начала — лишь в той степени, насколько

они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности воспи­тания и

развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из поля зрения. Р.

Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и духовной

действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат в основе

вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в вальдорфских

школах.

Глубокое понимание развития в детстве и юности показывает, что это не просто

процесс непрерывно прогрессирующего расширения знании и умении. Этот процесс

отчетливо расчле­нен в связи с тем, что в ребенке происходят метаморфозы, в

ре­зультате которых он приобретает новое отношение к миру; прежние доминанты

учебы и развития отходят на задний план, уступая место новым. Это происходит

наиболее отчетливо на седьмом году жизни и в возрасте от 12 до 14 лет.

Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития с совершенно

специфическими задачами, содержанием и методами воспита­ния. В отличие от

многократно критикуемой теории фазного развития, вальдорфская педагогика

никогда не считала, что развитие человека происходит по заранее заданной,

генетиче­ски детерминированной программе. Хотя указанные перемены и находятся

в тесной связи с возрастом ребенка, однако, на каждой ступени необходимо

стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и преподавание.

Организация преподавания

Школа, которая желает воплотить идеал широкого и целост­ного человеческого

образования, должна при организации пре­подавания следить за тем, чтобы

учебный материал не становился выше человека. Тиранией учебного материала

мож­но очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Основное

условие состоит к том, чтобы преподавание проходи­ло, по возможности, в более

тесном контакте между учителем и учениками. Если учитель строит свои уроки с

учетом душевных особенностей, индивидуальных способностей и слабостей своих

учеников и предпринимает необходимые шаги для развития учеников, стараясь при

этом постоянно вновь и вновь духовно проникать в материал, то у учебников не

остается никакой фун­кции. Учебники, как правило, слишком бедны по содержанию

и в них нет отношения к конкретной педагогической ситуации. Задача учебника —

дать некий усредненный объем знаний. Ес­ли это преобладает в преподавании, то

школа погружается в бесцветную монотонность. Напротив, учитель в вальдорфской

школе постоянно заново разрабатывает материал, работая с разнообразными

источниками. То, что обсуждается и изучается в процессе преподавания, находит

отражение затем в рабочих тетрадях и в «тетрадях эпох» учеников. Начиная со

средних классов, эти работы все больше становятся собственно домаш­ними

работами и обобщениями учеников.

Ежедневная организация преподавания, соответствующая внутреннему строю жизни

подрастающего человека, исходит из различных особенностей предметов обучения.

Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область

(на­пример, родной язык, история, география, математика, челове­коведение,

естествознание, физика, химия) даются в форме так называемых эпох. В течение

всего срока 12-летнего обучения, (а по возможности и на 13-м году обучения

при подготовке к выпускному экзамену) ежедневно с самого начала утренних

за­нятий, на сдвоенном уроке в течение 3-4 недель обсуждается определенная

тема. Занятие одной темой продолжительное вре­мя позволяет сконцентрировать

обучение, что достигается только тогда, когда на следующий день повторяют,

углубляют и продолжают пройденный накануне материал. Это даст воз­можность

при большом диапазоне способностей учеников ста­рательно работать над

расширением знаний, созреванием способностей и углублением силы переживания.

Опасение, что в связи с такой организацией преподавания ученики затем

за­будут пройденный материал, не подтверждается практикой. В действительности

опыт показывает, что в начале новой эпохи материал аналогичной эпохи,

пройденной несколько месяцев назад, быстро восстанавливается. Как известно,

лучше всего ус­ваивается тот материал, которым человек интенсивно и с

инте­ресом занимался, с которым он был связан. Таким образом, преподавание

эпохами соблюдает принцип экономии, концен­трации и плодотворного перерыва.

Оно одновременно является основой для гигиенической орга­низации учебного

дня. Своим содержанием оно обращается к таким качествам в ученике, как

восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к тем духовно-

душевным си­лам, которые особенно свежи и подвижны в утренние часы. В течение

дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые требуют постоянной

тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка, искусства, музыки,

эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Эти предметы, составляющие так

называемое «специальное преподавание», даются на про­стых и сдвоенных уроках.

Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло,

физкультура) проводятся, по возможности, во второй половине дня или перед

обедом. Сначала умственная деятельность, затем — всё, что требует упражнений

и занятий искусством, и затем — телесная волевая деятельность. Это дает

осмысленную последователь­ность активизации всего человека.

Одна из особенностей учебного плана вальдорфских школ со­стоит в раннем

начале преподавания иностранных языков. Как раз первые школьные годы — это

время высокой языковой пластичности. Уроки английского и французского языков

начина­ются уже с первого года обучения. В некоторых вальдорфских школах

вторым языком является не французский, а русский. Сначала дети изучают

иностранный язык в форме маленьких диалогов, стихотворений, песен и пьесок.

Когда затем на четвёртом году обучения начинаются письмо и грамматика, дети,

как правило, уже владеют немного устной речью. Этот путь из­бавляет от многих

проблем, которые возникают, когда дети од­новременно должны обучаться устному

владению языком, чтению и грамматике.

Труд и искусства в вальдорфской школе.

В последние десятилетия школа все в большей и большей сте­пени ограничивалась

лишь областью научных рассмотрений, которые к тому же необходимо было свести

до уровня ребенка или подростка. При этом было упущено из виду, что наука

мо­жет пролить свет только на уже существующие в мире структу­ры и законы, да

и то лишь в ограниченных частных аспектах. Созиданию мира и жизни она

способствует весьма незначитель­но. Особенно это относится к человеку. Но

через эстетический анализ не вырастают художественные способности;

религиоз­ное чувство развивается не через философию религии. Также на деле

обстоит и в практических областях. Сама по себе наука обеднила бы жизнь,

особенно при ее аналитических методах. И школа, ориентированная на научное

рассмотрение мира, не может пробудить задатки, заложенные в ребенке,

полностью рас­крыть их истинно человеческим образом. Поэтому преподавание в

вальдорфской школе с самого начала расширено за счет обучения искусству и

ремеслу. Дети и подростки все 12 лет посещают уроки живописи, рисования,

пластики (особенно на­чиная с 9-го года обучения), музыки (вокал,

инструмент), эвритмии и художественной речи. Силы художественного творчества

стимулируются уже в младших классах благодаря тому, что на занятиях

искусством отказываются от чисто внешнего отображения предметов в пользу

упражнений и работы с элементами соответствующего вида искусства. Простые

цвет­ные композиции и цветные гармонические сочетания в младших классах,

помимо умения обходиться с красками, развивают чувство существа цвета,

взаимной гармонии цветов.

Так, молодой человек через работу в саду, обработку дерева, гончарное дело

(начиная с 9-го года обучения) и простую обработку металла (начиная с 9-го

года обучения) достигает осознанной дифференциации своей воли и реализма в

мышлении. Добиться этого можно только точной и предметной работой с

исключением всех игровых элементов, т.е. настоящим ремеслом, а не

любительским развлечением. Уроки труда имеют различные цели до 11-го и 12-го

года обучения, где, например, при переплетении книг должны развиться

максимальная тщательность и точность в сочетании с творческой образностью.

Часто утверждают, что специфика вальдорфских школ заключается в уроках

искусства и труда, а также в таких особенностях, как общие уроки рукоделия и

ремесла для мальчиков и девочек или в том, что мальчики учатся прядению,

ткачеству или даже шитью. Это близорукий взгляд на проблему. Речь идёт об

ориентации преподавания на внутренние законы развития подрастающего человека

и об учебном плане, соотнесенном с человеком в целом.

Дошкольное воспитание

Первая большая эпоха воспитания ребенка примерно до се­милетнего возраста

определяется тем, что в ребенке душа и дух еще не пришли к внутреннему

самосознанию; они гораздо теснее, чем в дальнейшем, связаны с процессами

телесного разви­тия. Сознание ребёнка и его переживания зависят от того,

какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими чувствами.

Решающую роль в его научении при овладе­нии прямостоянием и речью, развитии

сил переживания и фантазии, интеллекта и мышления играют примеры из

ок­ружающего мира. Основная форма научения в этот период жиз­ни — скачала

непосредственное, затем косвенное подражание. Побуждением к подражанию служит

то, что ребенок видит и слышит. Воспринимаемое в ощущениях или в образах,

дейст­вует непосредственно, нерефлектированного и ведет к соответст­вующим

движениям и жестам. Таким образом, отдача ребенка своему окружению ведет к

деятельности. Эта подражательная деятельность сильно влияет на характерное

для раннего детства формирование органов. Именно в этом и состоит значение

первого этапа жизни для дальнейшего развития биографии челове­ка.

Это значение давно признано вальдорфской педагогикой. Почти при всех

вальдорфских школах есть детские сады, в ко­торых развитие детей в возрасте

от 4 до 7 лет стимулируется силами подражания. Учитывается индивидуальность

детей: от них не требуется определенного поведения, все оформление де­тского

сада, а также деятельности воспитательницы, направле­ны на побуждение детей к

подражанию. Так происходит обучение в детском саду. Игровой материал

подчеркнуто прост. Это способствует пробуждению фантазии. На игру ребенка не

оказывается никакого давления. Ежедневное рассказывание и образные игры

проводятся воспитательницей так, что они через сопереживание и соучастие

ребенка одновременно стимулиру­ют развитие речи. Дети знакомятся с различными

видами дея­тельности (часто в связи с временами года). Через то, как детям

преподносятся эти виды деятельности и как они соучаствуют в них (например, от

сеяния семян, сбора урожая, молотьбы до вы­печки хлеба), происходит наглядное

проникновение в жизнен­ные взаимосвязи. Так различными путями,

соответствующими возрасту, стимулируется развитие интеллекта и мышления. Сюда

относятся и многочисленные занятия искусством —от ри­сования до хороводов,

игр и эвритмии, соответствующей возрасту ребенка. Все это может проводиться

только в маленькой группе (примерно 25 детей) и так, чтобы начинания,

исходящие от воспитательницы, приносили пользу всем детям, без какого—либо

даже скрытого принуждения. Подготовка воспитателей вальдорфских детских садов

осу­ществляется в специальных учебных заведениях многих стран.

Педагогика возраста от 7 до 14 лет. (1- 8 год обучения)

В развитии ребенка седьмой год жизни означает глубокое из­менение его

телесно—душевной формы. Внешне это проявляет­ся в первом изменении

телосложения ребенка и смене зубов. По многим признакам физического развития

можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в

формирова­нии тела, с этого момента больше не действуют в нем. Теперь они

становятся доступными ребенку душевно как две тесно вза­имосвязанные

способности: как способность к образной фанта­зии, к произвольным

воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания и

переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и

понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с

чувственным восприятием это означает начало фор­мирования самостоятельной

внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать — эти способности реализуются

в отделив­шемся от внешнего мира душевно—внутреннем процессе. Образ означает

больше, чем внутреннее представление ощу­щаемого. В образах фантазии ребенок

может схватывать не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только

явле­ние, но и внутренние закономерности, значение и суть. Значе­ние образа

состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от абстрактного

характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство. Он оживляет и

расширяет жизнь чувств.

Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и за­кономерности.

Поэтому он хочет узнавать и учиться понимать их при помощи учителя. Учитель,

способный преподавать об­разно, т.е. неинтеллектуально, а, возбуждая фантазию

и чувст­во ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание —

одно из самых универсальных средств воспитания. Образы сказок и легенд,

мифологии, саг и биографий оказывают сильное воздействие на развитие души,

установок характера и совести. Образы не принуждают как поучения или

авторитарно преподанные ценности. Они возбуждают в ребенке углубление

душевной жизни и собственную нравственную во­лю.

Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что это

не является только овладением некой куль­турной техникой. Занятия искусством

развивают чувство формы; культура речи формирует чувство языка и звука. На

этой основе буква становится для ребенка образом соответствующего звука,

усвоение письма и чтения – результатом более широко­го образовательного

процесса. Подобным образом дети подводятся к пониманию чисел и операций с

числами.

К концу 9-го — началу 10-го года жизни к фантазии добав­ляется осознанное

понимание внешнего мира. Ребенок прихо­дит к обнаружению двойственности себя

самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в

раз­личных проявлениях (от истории до природы) во всём богатст­ве, смысле его

явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может лишь воспитать в

подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать

лишь внешним зна­нием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания

естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей

фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к

окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность

растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в исто­рии

личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фанта­зии.

Образное преподавание развивает в детях мышление, кото­рое проникает сквозь

поверхность вглубь вещей и явлений. Оно ведет учеников к сопереживанию и,

следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено через

образ и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше всего. По­этому

образное преподавание имеет особое значение и для раз­вития памяти. От

учителя оно требует живой духовной проработки и творческой образной подачи

интерната и во всех тех областях, которые здесь не упоминаются. Особое

значение при воспитании имеют в первые восемь лет учебы также уроки искусства

и труда (см. гл. «Преподавание искусств и ремёсел»).

Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель на протяжении

многих лет следовал за учеником, со­провождая его развитие. Поэтому в течение

первых восьми лет обучения основные предметы для каждого класса преподаёт

один и тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в своем

классе по крайней мере один сдвоенный урок в течение двух часов. Поэтому он

близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом, преподавание

и воспитание могут слиться.

Преподавание после 14 лет (9—12 год обучения)

Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой человек

претерпевает такие же значительные изменения, как и при смене зубов.

Благодаря сильному импульсу роста в пубертатнный период, в своих конечностях

и в своей воле подросток вступает в более глубокую связь с силой тяжести; при

ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так называемых вторичных

половых признаках тело получает сильный душевный отпечаток. Эти процессы

вместе с половой зрелостью являются выражением единого явления: молодой

человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к

юности человек начинает свободнее и самостоятельнее вступать в

соприкосновение с окружающим миром лич­ными сипами своей души, т.е. чувством

и волей. Его стремление к внутренней и внешней самостоятельности особенно

ярко вы­ражается в новой установке — вырабатывать взгляды, ориентировку и

цели, исходя из своих собственных оценок.

Личное обращение к окружающему миру позволяет молодому человеку стать

человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их

основе и на основе приобретшего личностный оттенок чувства молодой человек

ищет — сначала неуверенно и неумело — личную связь с миром и осознанное

отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к преподаванию,

касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного преподавания теперь

использу­ются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению,

ориентированную на разнообразие мира. Теперь в различных предметах (родной

язык, история, естественные на­уки и пр.) он учится тщательно изучать

материал, точно наблю­дать за явлениями и экспериментами. Одна из задач

учителя в этот период состоит в том, чтобы факты преподносились обоз­римым

образом и так, чтобы ученик смог выработать на них спо­собность ясного

суждения. При выработке суждения молодой человек учится на феноменах выявлять

в своем мышлении по­нятия и идеи, которое выражают духовные связи.

Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный характер.

Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и

модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание нуждается в

преиму­щественно феноменологической ориентировке. Модели обсуж­даются во

вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то

теряют скрытый догматизм, парализующие действующий на людей этого возраста,

который слепую веру выдает за научное знание.

Образование способности суждения связано с развитием личного взгляда на мир.

Чтобы при преподавании истории искусств прийти к оценке произведения

искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен

сначала вжиться в него, а у ж потом он сможет дать оценку его качества и

сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетиче­ского

переживания. Чтобы в биологии постичь принципы живо­го развития и вынести

суждение, молодой человек должен развивать способности сотворчески вникать в

суть живого суще­ства на разных стадиях развития. Великие произведения

лите­ратуры откроются ему только в том случае, если будет достаточно зрелым

его понимание человеческой судьбы, чело­веческих характеров и т.п. То же

самое относится и к матема­тике, физике и др. Таким образом способность

суждения тесно связана с человеческой личностью и ее развитием. Важно, что­бы

действующий в подростках и молодых людях дух не приоб­рел бы неполноценной

формы ни к чему не обязывающей и повсюду одинаковой интеллектуальности. В

вальдорфских школах учитывается внутренняя ориента­ция молодого человека на

жизнь своего времени. Технология, процессы экономической жизни, условия жизни

и труда, соци­альные проблемы изучаются точно так же, как астрономия или

математика. Согласно сформированному Рудольфом Штейнером принципу, любое

преподавание должно учить жизни.

Заключение

Что же лежит в основе различий между методами преподава­ния в обычной и

вальдорфской школах? Прошлые десятилетия показали недостаточность

традиционных научных объяснений и подходов во многих областях жизни.

Аналитический, количе­ственно ограниченный взгляд на природу и человека

блокирует доступ к более глубоким пластам действительности. Преодоле­ние

этого суждения стало жизненной проблемой. Поэтому при­держиваться

господствующих в прошлом взглядов было бы фатальным анахронизмом, даже если

инстанции школьной администрации придают ему юридическую силу. Вальдорфские

школы стремятся посредством образного и феноменологического преподавания,

развития фантазии и художественного понимания мира разбудить в учениках

способности, которые выведут их за рамки упрощенной и ограниченной

интерпретации. Речь идет о познании и поиске истины. Напротив, однозначно

связано с мировоззрением, например, преподавание на базе позитивистских

научных взглядов; оно приносит вред, т.к. сдерживает душевное и духовное

развитие.

Здесь можно найти ответ еще на один критический вопрос, обращенный к

вальдорфским школам. Он касается христианского характера вальдорфской

педагогики и антропософии. Этот вопрос возникает, если сузить понятие

«христианский» до конфессиональных форм христианства. В связи с этим

указывают на определённые антропософские взгляды (реинкарнация, космология).

Однако попытки проверить, могут ли эти взгляды помочь глубже понять связь

человека с Божественным, чем церковные догмы, как правило, не

предпринимаются. Утверждение, что антропософия якобы не знает понятия

благодати и является сомнительным предприятием по самоспасению, основано на

недостатке информации. Стремление преобразовать собственное существо у всех

великих личностей христианства являлось основой более глубокого служения

Христу. Этого нельзя забывать, когда анализируется вальдорфская педагогика и

антропософия. Вальдорфские школы убеждены в том, что воспитание без религии

является неполным. Поэтому ученики имеют конфессиональные уроки религии по

желанию родителей различных конфессиональных групп. Если они не участвуют в

них, то им даётся представление о христианском мировоззрении на так

называемых свободных уроках христианской религии. Последние дополняются

обычными уроками, которые ведут к такому пониманию мира, при котором не

затемняется духовное и божественное. Так вальдорфские школы пытаются

преодолеть дилемму, которая возникает, когда содержание материалистической

интерпретации мира в переживаниях учеников постоянно подвергает сомнению

религиозную жизнь.

ЛИТЕРАТУРА

1. Э.М. Краних. Свободные вальдорфские школы. М: «Парсифаль» 1993.

2. Франс Карлгрен. Антропософский путь познания. М: «Алфавит» 1991.

Содержание

Стр.

Введение

Вальдорфские школы - свободные общеобразовательные школы

Система воспитания в вальдорфской школе

Заключение