Реферат: Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Реферат: Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников с общим недоразвитием речи

Детский сад №9

Лужского отдела образования

Тупикова Ирина Владимировна

Учитель-логопед

РЕФЕРАТ

«Звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии у дошкольников

с общим недоразвитием речи».

1999 год

План реферата.

1. Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных

условиях.........стр 3-4.

2. Обоснование избранной темы, роль и значение профилактики нарушений

чтения.....стр 5-9.

3. Основные направления и новые аспекты работы в современных условиях.

стр 10-12.

4. Раскрытие динамики и состояние практики по данной проблеме, на основе

анализа личного опыта:

а) какие трудности пришлось преодолеть и каким путём;

б) что было и что изменилось в работе на протяжении времени опробации;

в) как эти изменения отразились на количественных и качественных результатах.

Чем определились достижения.............стр 13-18.

5. Оценка пути совершенствования работы, план дальнейшей работы по

теме......стр 18-20.

1) Профилактика дислексии — актуальная проблема в современных условиях.

Предупреждение нарушения чтения — одна из важнейших задач дошкольного логопеда.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и

нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием

речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для

обучения чтению. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим

в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным

материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в

массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи,

испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети

могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной

логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии чрезвычайна,

важна и необходима в наши дни.

Исследования изобразительно-графических способностей детей подготовительной

группы с общим недоразвитием речи (1998/99 уч. год), из методики раннего

выявления дислексии А.Н. Корнева (1991г.), подтвердили правильность выбора

данной темы. Детям предлагался тест-рисунок: «дом, дерево, человек», без

каких-либо дополнительных указаний. После подведения итогов выяснилось, что

70% детей данной группы составляют группу риска по дислексии. В рисунках

отсутствовало большинство существенных деталей. 30% детей показали незрелость

изобразительных способностей.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы

на успех в дальнейшем обучении чтению. Как показали исследования А.Н. Корнева

(1995 г.), при выявлении дислексии в возрасте 6-7 лет и проведении

профилактики, чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При

выявлении в 1-2-м классах — это происходит в 46% случаев.

Понятно, что ни один ребёнок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно

правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения

грамоте, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не

о таких ошибках – закономерных, естественных – идёт речь, когда имеют в виду

патологию.

2) Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются

дети с общим недоразвитием речи, при обучении чтению и показывает роль и

значение профилактики дислексии.

Нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех

компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При

глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровни) дети

оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой

школы. Дети менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) В первом

классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но

при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных

отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и

грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение

ряда лет, занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению

грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа.

Нарушения чтения у детей распространяются как на способы овладевания чтением,

так и на темы чтения, и на понимание прочитанного.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются

побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых

разнообразных ошибок.

Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов,

дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет своё

значение. Бывает и так, что, назвав первые две-три буквы читаемого слова,

дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене

читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по

значению. Дети с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же,

прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое,

неизвестное им.

К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв

другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо

совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Однако

заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. В этом

случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, при одних обстоятельствах

буквы заменяются, при других — читаются правильно. Наряду с буквами

заменяются целые слоги.

Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые

характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих

ошибок у первых будет значительно большим, чем у вторых. Сюда можно отнести

ошибки на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание

слов.

Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во

всех случаях наблюдаются указанные выше характерные ошибки.

Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным темпом,

так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к

повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова,

для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или

осмыслить читаемое.

Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением

звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков,

неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение

воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно

воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А.

Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между

различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное

различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании

начертания букв, усвоении их как график.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и

связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в

зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и

фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает

читаемое.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звуко-буквенных

элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-

слоговые образцы. Вследствии этого он не может объединять звуки в слоги по

аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее

обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между

узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав.

Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование чёткого

зрительного образа этого слова в процессе чтения,

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении

необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно чёток и чтобы ребёнок

умел их правильно произносить.

Р.Е. Левина подчёркивает, что преодоление трудностей слияния в значительной

мере зависит от развития устной речи ребёнка; чем лучше владеют дети устной

речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко

создаются в процессе обучения звуковые образцы слов в их обобщённом звуко-

буквенном обозначении. В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не

происходит, ребёнок отстаёт в обучении чтению, задерживаясь долго на

побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и

их названий к звукам живой речи. Подобная картина наблюдается у детей с общим

недоразвитием речи.

Несомненно, что у описываемых детей нарушения чтения связаны с

недостаточностью представлений о звуко-буквенном составе слова. Возникший у

ребёнка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу

узнаётся. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова

другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение

отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т.д., что

приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и

обуславливает резко замедленный темп чтения.

Степень сформированности навыка чтения может быть выражена различно. Она

связана в первую очередь с проявлениями фонетико-фонематического недоразвития

речи у детей, с состоянием анализа звукового состава слова.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается

неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при

чтении воспринимают слова во фразе изолировано. Они не учитывают характерных

лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют

достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут

сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости.

Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что

способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении

техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса

чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи

открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой,

М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.) в

среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому

анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее

недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в

формировании фонематических представлений, лежащих в основе, звукового

анализа.

Важными условиями предупреждения дислексии являются — раннее распознавание и

единая система коррекционного воздействия.

3) Преодоление общего недоразвития речи и профилактика

нарушения чтения должны осуществляться комплексно.

Основные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков

речи. Различные высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз.

Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие

навыков элементарного звукового анализа.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все

недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука).

3. Развите навыков звукового анализа и синтеза

Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков.

Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные.

Согласные: звонкие и глухие, твёрдые и мягкие. Выделять любые звуки из

состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь

определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать

слова на заданный звук или слог.

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться

им. Обучение детей разным способом словообразования с помощью различных

приставок (например: ушёл, пришёл, зашёл, перешёл) или с помощью одной

приставки от разных глагольных основ (например: пришёл, прилетел, прибежал).

Другой вид работы — подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по

активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков.

Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением

предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок,

распространение и сокращение предложений.

6. Развитие связной речи.

Ведётся работа по обучению составлению описательных рассказов и

совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

В устной речи детей наиболее заметно выступают недостатки произношения

звуков, неотчётливое, смазанное произношение слов и искажение их слоговой

структуры. Недостатки словарного запаса и грамматического строя обычно меньше

заметны, так как дети стараются пользоваться только хорошо знакомыми словами

выражениями.

Естественно, что при обучении чтению возникнет много ошибок, обусловленных

недостатками произношения и неумение анализировать звуковой состав слова –

замены, пропуски, перестановки букв и слогов, а иногда и грубое искажение

прочитанного.

Поэтому в первую очередь ставится задача упорядочить фонетическую сторону

речи. Развить произношение и звуковой анализ и синтез.

Работа ведётся с использованием современных методик: Т.А. Ткаченко (1997/99

г.), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1993 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Л.П.

Успенской, М.Б. Успенский (1996 г.), В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева (1995

г.), Г.А. Ванюжена (1993 г.).

Используя в работе методики данных авторов, устранение недостатков устной

речи и пропедевтика чтения ведётся аналитико-синтетическим звуковым методом.

В первую очередь специальными логопедическими приёмами исправляется

произношение звуков или уточняется артикуляция имеющихся звуков. При

устранении недостатков звукопроизношения следует соблюдать строгую

последовательность в работе над звуками одной фонетической группы, с тем,

чтобы постепенно выработать у детей прочные дифференцировки между сходными

звуками. Последовательность учитывает постепенный переход от более лёгких по

артикуляции звуков к более сложным.

Параллельно с постановкой звуков ведётся работа по развитию звукового анализа

и синтеза.

Независимо от того, с детьми какого уровня общего недоразвития речи (III –

II) ведётся работа, возникают следующие задачи:

а) направить внимание учащихся на звуковую сторону речи;

б) научить различать звуки на слух, развивать слуховое восприятие;

в) отработать и уточнить артикуляцию сохранных звуков, т.е. тех звуков,

которые изолированно произносящихся правильно, но в речи обычно звучат

недостаточно отчётливо, смазанно;

г) ввести речь те звуки, которые будут вновь поставлены;

д) отдифференцировать и закрепить в речи те звуки, которые сменивались между

собой, научить правильно пользоваться соответствующими буквами;

е) закрепить тот уровень звукового анализа и синтеза, с которым дети пришли

на логопедические занятия, а затем постепенно подвести их к усвоению более

сложных форм звукового анализа и синтеза.

Сознательное усвоение акустико-артикуляционного образа каждого звука и

развивающиеся навыки звукового анализа и синтеза позволяет детям не только

отчётливо произносить целые слова, выделять из них число и последовательность

звуков, но и правильно прочитывать их.

4) В группах с общим недоразвитием речи обучение

рассчитано на два года, поэтому звуковой аналитико-синтетический метод

профилактики дислексии предлагаю разделить, исходя из анализа личного опыта, на

два этапа:

1. Первый год обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой

анализ и синтез сочетаний, слогов и слов.

2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный

анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к

занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка.

Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы.

Дидактическая игра — средство обучения, поэтому она может быть использована

на занятиях учителем-логопедом. В то же время игра — основной вид

деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из

них, обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой

действует ребёнок. Важно, что бы эти две цели дополняли друг друга и

обеспечивали усвоение программного материала.

Поэтому на безбуквенном этапе обучения дети пользуются пособием изготовленным

для звукового анализа слова. (Приложение №)

На занятиях по формированию фонетической стороны речи постепенно вводится

следующий наглядно-игровой материал:

Изучая гласные звуки, вводится образ — «девочка»; изучая согласные звуки,

вводится образ — «мальчик». Затем проводится анализ обратных слогов, которые

составляются из двух картинок: «девочка» и «мальчик». Когда этот материал

будет усвоен, переходим к анализу прямого слога. Сочетание согласного с

гласным (СГ) обозначается одной картиной: «мальчики девочка стоят парой».

а) Тесная взаимосвязь характеризует сочетание согласного и гласного (СГ).

Так, артикуляция гласного готовится в самом начале произнесения слога (СГ):

МА, ПА, КА т. д. Артикуляция гласного влияет на артикуляцию согласного. Эта

взаимообусловленность обеспечивает прочное сочетание звуков в прямых открытых

слогах (типа СГ). Звуки в таких слогах артикуляторно не отделяются один от

другого, вот почему ребёнку трудно первоначально отделить согласный в

сочетании СГ. Например, разбирая слово лампа, часто вместо первого звука [м]

дети называют целое сочетание СГ [ма], т.к. воспринимают этот комплекс звуков

как единое целое, ведь артикуляторная пауза между звуками не возникает, что

обусловлено тесной взаимосвязью, согласного с гласным. Детей нужно специально

обучать выделению звуков из сочетания СГ. Сформировать это умение — значит

решить одну из главных задач подготовки детей к обучению грамоте.

Таким образом, в безбуквенный период обучения дети знакомятся с основными

единицами чтения: сочетанием СГ (карточка с изображением «мальчика и

девочки») и звуком вне сочетания (карточки «мальчик» и «девочка» по

отдельности). Данными единицами чтения они будут пользоваться на протяжении

всего периода обучения. К концу года дети могут составлять из карточек

односложные слова (типа: дом, мак, дуб) и выполнять полный звуковой анализ и

синтез.

На буквенном этапе обучения, соответственно вводятся буквы и совершенствуется

звуковой анализ и синтез слов. Изготовленное пособие используется на

занятиях, только дополняется фишками, которые будут служить «рубашками» для

«девочек» и «мальчиков». Мягкие и твёрдые согласные будут различаться по

цвету. В школах города используют два цвета для обозначения твёрдости и

мягкости согласных звуков, поэтому и в данном пособии фишки — «рубашки» двух

цветов: Чёрный цвет – твёрдые согласные, синий цвет – мягкие согласные.

Звонкость и глухость согласного будет обозначаться наличием лил отсутствием

на фишке - «рубашке» «колокольчика». Тактильное ощущение вибрации голосовых

связок переходит в зрительный образ «колокольчик».

Данное пособие используется на каждом занятии по обучению грамоте, что

позволяет совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов. Дети

изучают буквы, составляют слоги и односложные слова. Читают слоги и слова из

пройденных букв. Использование на занятии данного пособия, позволяет

составлять и анализировать слова любой звуко-слоговой структуры, что решает

задачу опережающего обучения.

Данный приём позволяет широко раскрыть все возможности звукового аналитико-

синтетического метода профилактики дислексии.

б) При обучении грамоте в подготовительной группе были внесены изменения в

последовательность изучения букв. Это повысило эффективность работы по

пропедевтике чтения.

В начале изучаются первые пять гласных букв: А,У,О,Ы,Э. Затем изучаются

согласные буквы: К,Т,П,М,Н,С. При изучении каждой согласной буквы, сразу же

идёт чтение прямых слогов. Например: КА,КО,КУ,КЫ,КЭ; МА,МО,МУ,МЫ,МЭ и т.п.

На данном этапе следует использовать методику Н.А. Зайцева (1998 г.). Читая

таблицы слогов, дети воспринимают прямой слог, как единицу чтения, и в тоже

время знают, что прямой слог состоит из двух звуков. Тренируясь в технике

чтения слогов, дети не теряют способность к звуковому анализу. Перейдя к

работе над словом, необходимо использовать «кубики зайцева» и читать,

осуществляя синтез слова, по единицам чтения. Составив тоже слово по

описанному выше пособию, легко произвести звуковой анализ.

Затем изучаются другие пять гласных букв (я,ё,ю,и,е) и остальные согласные.

Продолжается работа с таблицами и кубиками, а так же постоянно ведётся

звуковой анализ слов.

Следует отметить, что на буквенном этапе обучения у детей возникают трудности

запоминания и воспроизведения букв. Данные затруднения легче преодолеть, если

дать дошкольнику образ буквы, то есть предмет похожий на букву. Например: О -

обруч или колесо, П – перекладина или ворота, Н – носилки и т. д.

(Приложение№). Символы, наглядные образы помогают детям запомнить начертания

и пространственное расположение буквы. Конечно, наряду с данным способом

запоминания используются и другие, такие как: конструирование букв,

выкладывание из палочек, печатание, раскрашивание, штрихование букв. Изучая

новые буквы и анализируя звуковой состав слов, проводится работа и с

предложением.

1. Составляется предложение по специально подобранной картинке или по

опорным словам. Даётся правило: Первое слово в предложении пишется с большой

буквы в конце предложения ставится точка. Чертится схема предложения.

.

2. определяется количество и порядок слов в предложении. Все слова в

предложении пишутся отдельно.

.

.

3. Слова в предложении делятся на слоги.

.

.

.

4. Выполняется полный звуковой анализ слов.

— гласный звук;

— согласный, твёрдый, глухой звук;

— согласный, твёрдый, звонкий звук;

— согласный, мягкий, глухой звук;

— согласный, мягкий, звонкий звук.

5. Разбирается предложение по вопросам, устанавливаются связи слов в

нём по смыслу и выделяются на слух окончания некоторых слов (например,

существительного и прилагательного).

6. Повторяется, всё предложения и записывается, предварительно

вспомнив правила правописания уже знакомые детям.

7. Прочитывается записанное предложение. После знакомства с

предложением, переходим к работе над текстом. На занятиях по развитию связной

речи, дети знакомятся с рассказом, учатся пересказывать, составляют рассказы

по сюжетным картинкам и знают, что рассказ состоит из предложений. Этот вид

работы включает в себя: чтение в слух текста из четырёх-пяти предложений с

паузами после каждого из них; счет предложений в рассказе. Затем проводится

разбор и чтение доступных текстов, составленных из пройденных букв.

Например.

Читаем текст, написанный на плакате. Красным цветом выделены первые буквы

предложений и точки. Указкой показываем начало и конец предложений.

Определяем количество предложений в рассказе. Читаем текст, соблюдая паузы

после каждого предложения. После, дети самостоятельно читают и определяют

количество предложений в тексте.

При таком порядке работы дети многократно повторяют материал, анализируя в

нём то одно, то другое. Это позволяет закрепить знания не механически, а

осознанно, на основе осмысления различных заданий. Чтобы обеспечить системный

подход к проведению занятий, необходимо следовать календарно-тематическому

планированию. (Приложение№)

в) Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, является основным

в предупреждении дислексии. Применяя его на практике, значительно улучшаются

результаты коррекции фонетической стороны речи (См. приложение: Динамика

развития фонетической стороны речи).

Исследуя звукопроизношения и фонематическое восприятие, был отмечен

значительный рост звукового анализа и синтеза. Это позволило создать базу для

полной и значительной коррекции речевых дефектов с последующим выпуском детей

в массовую школу.

5) На основании выше изложенного, следует отметить, что в

коррекционных группах с общим недоразвитием речи созданы все условия для

преодоления речевых дефектов и подготовки детей к школьному обучению.

Необходимо продолжить и расширить работу по совершенствованию звукового

аналитико-синтетического метода обучения грамоте, потому что велика

вероятность проявления дислексии у детей с общим недоразвитием речи.

Массовые школы города продолжают набор детей шестилетнего возраста в первые

классы, и эта тенденция закрепляется.

Среди детей логопедических групп есть такие, которые обучались один год,

вместо положенных двух лет по программе коррекции общего недоразвития речи.

Исходя из этого, а так же, учитывая, что ранняя диагностика дает лучшие

результаты, считаю возможным набирать в группы общего недоразвития речи детей

четырехлетнего возраста. Для того, чтобы к шести годам достичь того уровня

развития, который достигался раньше к семи годам. Такой подход позволит

провести коррекционное обучение в полном объеме.

У детей будет сформирована полноценная речь, что даст возможность не только

преодолеть речевую патологию, но и подготовить их к школе. В шесть лет, после

полного курса коррекционного обучения, дети будут лучше подготовлены к

усвоению школьной программы, чем их сверстники.

В первый год обучения следует особо обратить внимание на развитие

фонематического восприятия.

В процессе логопедической работы у детей должно, прежде всего, сформироваться

умение контролировать своё произношение, а также умение исправлять ошибки в

своей речи и сравнивать речь окружающих с собой.

Работу по развитию фонематического восприятия, для первого года обучения в

группах с общим недоразвитием речи, условно можно разделит на шесть этапов:

1) Узнавание неречевых звуков;

2) Различие одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте,

силе и тембру голоса;

3) Различение слов, близких по звуковому составу;

4) Дифференциация слогов;

5) Дифференциация фонем;

6) Развитие навыков элементарного звукового анализа.

На второй год обучения вводится система специальных упражнений, (описанная

выше), и направленная на пропедевтику чтения. У детей продолжает развиваться

умение не только правильно произносить, но и различать все фонемы родного

языка.

Развитие звукового анализа и синтеза слов, постепенно формирует навык

послогового чтения. Дети осмысленно читают лёгкие тексты, отвечают на вопросы

по прочитанному, учатся пересказывать.

По окончании обучения, дети выпускаются в массовую школу со значительным

улучшением или полной коррекцией речевой патологии, а также умеют читать и

подготовлены к усвоению школьной программы.

ЛИТЕРАТУРА

1) Л.С. Волкова Логопедия М.,1989

2) Р.Е. Левина Основы теории и практики логопедии М., 1968.

3) Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Основы логопедии М.,1989

4) Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева Преодоление общего недоразвития

речи М., 1990

5) А.Н. Корнев Дислексия и дисграфия у детей С Петербург 1995

6) Л.Н. Ефименкова Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных

классов М., 1991

7) Т.А. Ткаченко если дошкольник плохо говорит С Петербург, 1997

8) Т.А. Ткаченко В первый класс без дефектов речи С Петербург 1999-

9) В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева Чтение и письмо М., 1995

10) Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина Подготовка к школе детей с

общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.,1993ю