|
|
Статья: Экспериментальная педагогика
Статья: Экспериментальная педагогика
Экспериментальная педагогика
Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX -
начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что
волшебным ключом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине.
Родилось мощное исследовательское течение, получившее название
«экспериментальная педагогика».
Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Си-корского по изучению
умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879),
Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга представлений
школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое
Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн,
Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно
задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований
значительного влияния на педагогическую практику не оказали, была доказана
возможность проникнуть с помощью эксперимента в сложнейшие проблемы
воспитания.
Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить
эксперимент, вплоть до исследования нравственной сферы и процессов,
происходящих в коллективах. Распространился так называемый метод
определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот,
называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также
методы оценки поступков литературных героев, метод недописанных рассказов и
басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко
распространен метод коллизий, т. е. решений жизненных затруднений, из
которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения давались готовые
решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, -
одну из них надо было выбирать. Для изучения настроений и интересов детей и
подростков применялся метод анонимных записок: в специальный ящик,
вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами.
Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения,
уровень развития.
Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педагогической науки.
Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической
теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные
исследования педагогических проблем в нашей стране были приостановлены в
середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось?
Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это?
Преданья старины глубокой
Обычно пишут, что метод эксперимента педагогика позаимствовала у
естественных наук. Вряд ли это соответствует действительности. Когда в Х в.
до н.э. Ликург поставил социально-педагогический эксперимент, естественных
наук не было и в помине. А произошло тогда вот что.
Около 30 веков назад на полуострове Пелопоннес, самой южной части современной
Греции, существовало могущественное государство Спарта. Случилось так, что
трон государства унаследовал несовершеннолетний сын царя Харилай. Править
страной он не мог, и поэтому вся государственная власть перешла в руки его
дяди и опекуна Ликурга.
Ликург был человеком наблюдательным. Немало времени и сил он отдал изучению
естественных явлений. Многое понял. А главное - не побоялся сделать смелые
выводы из своих наблюдений.
Если верить легенде, однажды Ликург продемонстрировал весьма показательный
опыт, наглядно подтверждающий силу воспитания. Он отобрал у ощенившейся суки
двух щенков и посадил их в глубокую яму. Воду и пищу спускали вниз на
веревке. Двух других щенков из того же помета он оставил расти на свободе.
Пусть проходят курс «собачьей науки» в жизни.
Когда щенята выросли, Ликург велел выпустить на виду у собак зайца. Как и
следовало ожидать, щенки, выросшие на свободе, погнались за зайцем, догнали
его и задавили. А щенки, выросшие в яме, бросились наутек.
В историю Ликург вошел как автор законов, которые считались образцом
человеческой мудрости, о чем свидетельствует хотя бы тот факт, что они без
всяких изменений применялись в течение многих столетий. Граждане Спарты
должны были вести здоровый и умеренный образ жизни. До самой смерти они были
военнообязанными, не должны были уделять большого внимания своему быту,
обедать могли только в общественных столовых - сиситиях. Полагалось также
воспитывать детей в государственных школах под руководством опытных
наставников.
Задумаемся над грустной таблицей
Обратимся к материалам исследований. Приведем таблицу, составленную
французским исследователем Г. Леем. Он прослеживает влияние социальных
факторов на появление умственно отсталых детей, число которых продолжает
увеличиваться и в нашей стране. В таблице обобщены результаты обследования
бытовых условий 150 нормальных и 150 слабоумных парижских детей.
Факторы | Число случаев на 150 нормальных детей | Число случаев на 150 слабоумных детей | | Неправильные роды | 8 | 12 | | Судороги в детстве | 3 | 75 | | Искусственное питание | 29 | 18 | | Появление первого зуба не ранее 8 месяцев | 3 | 23 | | Начало хождения после 24 месяцев | 4 | 60 | | Первое слово после 24 месяцев | 3 | 60 | | Неопрятное поведение после 36 месяцев | 3 | 34 | | Недержание мочи в школьном возрасте | 2 | 16 | | Дед со стороны матери алкоголик | 7 | 56 | | Дед со стороны отца алкоголик | 8 | 66 | | Бабушка со стороны отца алкоголичка | 1 | 5 | | Бабушка со стороны матери алкоголичка | 0 | 5 | | Дед или бабушка туберкулезны | 27 | 44 | | Родители туберкулезны | 38 | 70 | | Предки с нервными или психическими болезнями | 28 | 101 | | Предки с психическими болезнями, интернированные в больнице | 5 | 10 | | Предки - эпилептики | 4 | 11 | | Число братьев и сестер | 438 | 985 | | Число умерших братьев и сестер | 71 (16%) | 352 (36%) | | Из них умерших от судорог и болезней мозга | 36(51%) | 256 (73%) | | Отец - неквалифицированный рабочий | 25 | 48 | | Мать работает вне дома | 60 | 86 | | Отец был под судом и наказан | 33 | 73 | | Мать была под судом и наказана | 12 | 39 | | Число правонарушителей | 78 | 424 | | На сколько лиц приходится одна комната | 1,33 | 2,65 | | На сколько лиц приходится одна кровать | 1,4 | 2,41 | | Заработок в семье на одно лицо во франках | 6,68 | 2,96 |
Тесты с нами
На практике обычно применяется, не один, а комплекс тестов для всестороннего
изучения определенных качеств. Для примера познакомимся с тестом чешского
психолога й. Йырасека, составленным для диагностики уровня вербального
(словесного) мышления шестилетних детей. Этот тест входит в комплекс тестов
для определения школьной зрелости.
Тест ВМ (вербальное мышление)
1. Какое животное больше - лошадь или собака?
Лошадь = 0, неправильный ответ = -5.
2. Утром мы завтракаем, а в полдень ...?
Обедаем = 0, полдничаем, ужинаем, спим и т. д. = -3.
3. Днем светло, а ночью...?
Темно = 0, неправильный ответ = -4.
4. Небо голубое, а трава ...?
Зеленая = 0, неправильный ответ = -4.
5. Черешни, груши, сливы, яблоки ... это что?
Фрукты = 1, неправильный ответ = -1.
6. Почему раньше, чем проедет поезд, вдоль пути опускаются шлагбаумы?
Чтобы никто не попал под поезд и т.д. = 0, неправильный ответ =-1.
7. Который час? (Показать на бумажных часах: четверть седьмого, без пяти
минут восемь, четверть двенадцатого и пять минут.)
Хорошо показано = 4, показано только четверть, целый час, четверть и час
правильно=3, не знает =0.
8. Что такое Прага, Бероун, Плзень?
Города = 1, станции = 0, неправильный ответ = -1.
9. Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это .... маленькая
овечка - это...?
Щенок, ягненок = 4, только одно из двух = О, неправильный ответ = -1.
10. Собака больше похожа на кошку или на курицу? Чем, что у них одинакового?
На кошку (достаточно одного признака) = 0, на кошку (без приведения признаков
подобия) = 1, на курицу = -3.
11. Почему во всех автомобилях тормоза?
Две причины (тормозить с горы, остановиться и т.д.) = 1, одна причина = 0,
неправильный ответ = -1.
12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? Два общих признака = 3, одно
подобие = 2, неправильный ответ = 0.
13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?
Определение, что это млекопитающее, или приведение двух общих признаков
(четыре ноги, хвост и т.д.) = 3, одно подобие = 2, неправильный.ответ = 0.
14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты их узнал? У винта нарезка = 3,
винт завинчивается или у винта гайка = 2, неправильный ответ = 0.
15. Футбол, прыжок в высоту, теннис, плавание ... это? Спорт (физкультура) = 3,
игры (упражнения, гимнастика, состязания) = 2, неправильный ответ = 0.
16. Какие ты знаешь транспортные средства?
3 наземных транспортных средства и самолет или корабль = 4, после подсказки =
2, неправильный ответ = 0.
17. Чем отличается старый человек от молодого? Три признака = 4, одно или два
различия = 2, неправильный ответ (у него палка. Он курит) = 0.
18. Почему люди занимаются спортом? Две причины = 4, одна причина = 2,
неправильный ответ = 0.
19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы? -Правильный
ответ =2, неправильный ответ = 0.
20. Почему на письмо нужно наклеивать марку?
Так платят за пересылку = 5, чтобы не платить штраф = 2, неправильный ответ = 0.
Результат теста - это сумма баллов (+ и -), достигнутых по отдельным
вопросам. Классификация результатов:
Отлично .............................................. +24 и более
Хорошо ............................................... +14 до+23
Удовлетворительно........................... +0до +13
Плохо .................................................. -1 до -10
Очень плохо ....................................... -11 и хуже.
ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ
| Вопросы | I | II | III | IV | V | VI | | Ответы | 4 | - | 3,5,6 | 4,5 | 1 | 4 |
Контрольный тест
1. Что такое развитие личности?
2. Что является движущей силой развития?
3. Какие противоречия относятся к внутренним, а какие к внешним?
4. Как формулируется биогенетический закон? В чем его смысл?
5. Какими факторами обусловливается развитие личности? 6. Что такое
наследственность?
7. Какие части темы включают наследственные программы развития?
8. Какие признаки передаются по наследству от родителей к детям?
9. Что такое задатки? Наследуются ли они?
10. Какие специальные задатки наследуются детьми?
11. Наследуются ли нравственные и социальные качества ?
12. Что такое среда?
13. Как проявляется влияние ближайшего окружения на развитие личности ?
14. Вы разделяете биологизаторскую или социологизаторскую точку зрения?
15. Как влияет на развитие личности воспитание?
16. Можно ли воспитанием полностью изменить человека?
17. Что такое «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития»?
18. Как влияет деятельность на развитие личности? Какие основные виды
деятельности школьников вы знаете?
19. Зависит ли развитие от активности личности? Как?
20. Что такое диагностика развития? Как она осуществляется?
Способный, но ленивый
Хотите узнать, на какие типы делил учеников Я.А. Коменский? Перелистаем
«Великую дидактику».
«... У одних способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и
податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради
знания, другие увлекаются механической работой. Из этого трижды двойного ряда
способностей возникает шестикратное сочетание их.
... Во-первых, есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые;
вот, преимущественно перед всеми другими, особенно способны к занятиям. Им
ничего не нужно, кроме того, чтобы предлагалась научная пища.
... Во-вторых, есть дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и
послушные. Они нуждаются только в пришпоривании.
... В-третьих, есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но
необузданные и упрямые.
... В-четвертых, есть ученики послушные и любознательные при обучении, но
медлительные и вялые.
... В-пятых, есть ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые. Их еще
можно исправить, лишь бы только они не были упрямыми.
... На последнем месте стоят ученики тупые, с извращенной и злобной натурой:
большей частью эти ученики безнадежны... Почву бесплодную, говорит Катон, не
следует ни обрабатывать, ни трогать.
... Сущность сказанного сводится к следующему высказыванию Плутарха: «Какими
дети рождаются, это ни от кого не зависит, но чтобы они путем правильного
воспитания сделались хорошими - это в нашей власти». Да, в нашей власти,
говорит он. Так садовник из любого живого корня выращивает дерево, применяя
в необходимых случаях именно свое искусство посадки...».
Современные зарубежные педагогические концепции
Мы уже знаем, что методологическая основа педагогики - философия. Философские
теории лежат в основе многочисленных педагогических концепций и
воспитательных систем. Основные педагогические концепции, опирающиеся на
соответствующие философские направления, - прагматизм, неопозитивизм,
экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.
Прагматизм (от греч. «прагма» - дело) - философско-педагогическое
направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей
воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч.
Пирс (1839-1914) и У. Джеме (1842-1910) претендовали на создание новой
философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов
развил американский философ и педагог Дж.Дьюи (1859-1952). Он привел их в
систему, которую предпочитал называть инструментализмом. Основные положения
этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от
воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на
собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать.
Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в
процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают
мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая
школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе
учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка: «...мы должны
стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять
как качество, так и количество обучения»1.
В б0-е гг. философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли
свою популярность. Прикладная направленность учебно-воспитательного процесса
в соответствии с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и
воспитания. В условиях научно-технической революции возникла потребность в
людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это
привело к пересмотру и модернизации классического прагматизма, который и
возродился в 70-х годах под флагом неопрагматизма.
Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами,
приведены в соответствие с новыми тенденциями понимания воспитания как
процесса социализации личности.
Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к
самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Мас-лоу, А. Комбс, Э. Келли, К.
Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую
направленность воспитания. «Источники роста и гуманности личности, - пишет А.
Маслоу, - лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы
обществом. Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности
человека, подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз,
но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб».
Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих
собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные
нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, ибо их функция состоит
в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его
самовыражению, его росту. Иными словами, неопрагматисты отстаивают полный
произвол в поступках и оценках личности. Причем в такого рода поведении
личности они видят источник ее активности и оптимизма, поскольку в своих
действиях она ничем не связана, руководствуется лишь своими желаниями, своей
волей2.
Несмотря на критику, а также очевидную ортодоксальность многих положений,
неопрагматизм остается ведущим направлением американской педагогики,
получает все более широкое распространение в других странах западного мира.
Неопозитивизм - философско-педагогическое направление, пытающееся
осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией.
Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона,
Аристотеля, Юма, Канта, новое направление постепенно окрепло и получило
широкое распространение на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще
всего именуется «новым гуманизмом». Применительно к некоторым его направлениям
также употребляется термин «сциенцизм» (от англ. 5с1еп8е - наука). Виднейшие
представители нового гуманизма и сциентизма - П. Херс, Дж. Вильсон, Р.С.
Питере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и другие.
Главные положения педагогики неопозитивизма следующие. Воспитание должно
быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях
научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в
идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию и
системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах
жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми.
Нужно преградить путь конформизму, манипулированию поведением личности и
создать условия для ее свободного самовыражения, для осуществления человеком
обстоятельного выбора в конкретной ситуации и тем самым предупредить
опасность формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание
нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспитания - формирование
рационально мыслящего человека.
Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеждены, что лишь с
помощью рационального мышления как главного критерия зрелости личности она
сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами
общества. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает
обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в ^воспитании главное
внимание должно быть уделено развитию 'человеческого «Я».
Педагогика неопозитивизма не лишена плодотворных идей. ;Ее влияние ощущается
в перестройке воспитательных систем многих стран, в том числе и нашей,
принявшей новую концепцию среднего образования, где намечен поворот к
гуманизации школы, освобождению учебных заведений от чрезмерной
государственной опеки.
Экзистенциализм (от лат. ехistencia - существование) - влиятельное
философское направление, признающее личность высшей ценностью мира.
Существование человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая
личность - 'неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек - носитель своей
нравственности. В современном полном тревог и опасностей мире человеческое
существование находится под постоянной угрозой; сохранять, развивать и
реализовать свое «Я» становится все труднее. По утверждениям
экзистенциалистов, человек везде и всегда одинок, изолирован, обречен на
существование во враждебной ему среде. Общество наносит колоссальный ущерб
нравственной самостоятельности личности, поскольку социальные институты
нацелены на унификацию личности, ее поведение. Теория воспитания не знает
объективных закономерностей, их нет. Кроме того, она претендует на
всеобщность, а у каждого человека свое субъективное видение мира, и человек сам
творит свой мир таким, каким он хочет его видеть. Таковы главные положения
экзистенциализма, получившего широкое распространение среди представителей
творческих профессий в странах Западной Европы, Америки, Японии.
Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направлений. Объединяет их
общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания.
Воспитание мало чем помогает: человек есть то, что он сам из себя делает.
Отсюда курс на крайний индивидуализм, на то, чтобы уберечь уникальность
личности от разрушения внешними силами. Не нужны программы, нет необходимости
изобретать особые методы и приемы воспитания, следует, быть может, подумать и
об отказе от школ. Жизнь, природа и интуиция - великие силы, помогающие
воспитанникам и их наставникам безошибочно определять пути самореализации
личности. Тенденция к умалению значения воспитания в процессе формирования
человека характерна для всех направлений экзистенциалистской педагогики.
По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллектив,
который превращает человека в «стадное животное», нивелирует и подавляет его
«Я». Известный французский экзистенциалист Г. Марсель без обиняков заявляет:
«Было бы нелепостью думать, что воспитание масс возможно. Только индивид,
точнее говоря, личность поддается воспитанию. Вне этого остается место лишь
для дрессировки».
Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики Дж. Кнеллер,
К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция),
О.Ф. Боль-нов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) и многие другие
центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства,
импульсы, интуиция человека - это главное. А сознание, интеллект, логика имеют
второстепенное значение. Нужно подводить личность к самовыражению, естественной
индивидуальности, к чувству свободы. «Воспитатель, - пишет западногерманский
педагог-экзистенциалист Э. Шпрангер, - подводит молодого человека не к
какому-либо делу, не к успеху в жизни, не к политической партии, а, если можно
так сказать, к самому себе, т. е. к тем областям своего внутреннего мира, где
он начинает слышать таинственные и священные голоса
1». Здесь ясно обнаруживается еще один подтекст экзистенциалистской
педагогики - религиозный.
Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеобразную роль. Он
обязан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не
ограничивать процесс самовыражения личности. Педагог помогает ученику обрести
устойчивую «внутреннюю нравственность», обучая искусству смотреть только в
себя. Правила педагогической деятельности простые: меньше наставлений, больше
дружеского участия; протяни руку помощи тем, кто ищет духовную опору в жизни;
предоставь каждому право идти своим путем, в меру отпущенных ему природой
способностей; не упускай случая «вызвать очищающий бунт против самого себя»;
посрамляй этикой логику и т. п.
Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое название от
имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274). Средневековый
схоласт прославляется как апостол прошлого и пророк будущего, а религия - как
вечная и главная философия, направляющая человеческое бытие и воспитание.
Неотомисты признают существование объективной реальности, но ставят эту
реальность в зависимость от воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного
разума», а теология - высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению
неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только приближаясь к Богу,
«сверхразумом». Науке доступен клочок материального мира, окружающего
человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное образование», которое
состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в
воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению его разума.
В области воспитания наука и религия должны взаимодействовать и дополнять друг
друга: науке отводится область земных естественных явлений, религии - духовных
идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы.
Развернутое изложение педагогической концепции современного неотомизма дал
известный французский философ, признанный глава неотомизма Ж. Маритен. Видные
представители католической педагогики - У. Каннингам, У. Макгакен (США), М.
Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (ФРГ), Р. Ливигстон (Англия),
Е. Жильсон (Франция). Основные положения педагогики неотомизма определяются
«двойственной природой» человека. Человек - единство материи и духа, а
поэтому он одновременно и индивид, и личность. Как индивид человек -
материальное, телесное существо, подчиненное всем законам природы и общества.
Как личность он обладает бессмертной душой - органом «сверхсуществования».
Как личность человек возвышается над всем земным и подчинен только Богу.
Наука бессильна определить цели воспитания. Это может сделать только
религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека, смысле его
жизни. Главное - душа, следовательно, воспитание должно непременно строиться
на приоритете духовного начала.
Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей:
доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к
самопожертвованию и т. п. Только эти качества, считают неотомисты, могут еще
спасти нашу несущуюся к самоуничтожению цивилизацию. Мир, основанный на двух
противных человеческой природе принципах - погоне за наживой и голой
утилитарности, - беспрерывно умножает нужду и рабство, говорил Ж. Маритен еще
в 1920 г. Система, обращающая людей только к земному, придает человеческой
деятельности нечеловеческое содержание и дьявольское направление, ибо
конечная цель этого бреда - помешать человеку вспомнить о Боге. Цель
воспитания выводится из христианской нравственности, религиозных положений о
смирении, терпении, непротивлении Богу, который всех испытывает, но по-
разному: одних богатством, других бедностью, и против этого нельзя бороться.
Ближняя цель - христианское усовершенствование человека на земле. Дальняя -
забота о его жизни в потустороннем мире, спасении души.
В содержании образования нужно четко разграничивать «истины разума и истины
веры». Эта формула, по выражению Ж. Маритена, должна быть «начертана золотыми
буквами над входом в любое учебное заведение». Религия пронизывает все предметы
учебного плана - от арифметики до зоологии. «Конечно, не существует
католической химии; тем не менее на уроках химии, которая преподается в
католической школе детям-католикам католическим учителем, налицо будет
сознание наличия Бога и благоговение перед ним... Католический преподаватель
никогда не позволит себе настолько увлечься своими пробирками, чтобы забыть о
возвышенном», - пишет американский педагог-неотомист У. Макгакен
1.
Для обращения в свою веру неотомисты удачно используют обострившуюся
экологическую ситуацию; преподнесенные на конкретных фактах идеи находят
отклик у все большего числа людей. Неудивительно, что сеть учебных заведений
религиозного характера постоянно расширяется. Особенной популярностью
католические школы пользуются в Италии, Португалии, Испании, Ирландии,
Бельгии, Франции, ФРГ, Польше и многих других странах.
Бихевиоризм (от англ. Behavior - поведение) - психолого-педагогическая
концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание,
базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании
современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей,
факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков
которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил
науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула),
Представив эту связь в виде формулы 8 -> К. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер,
К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили ее положением о подкреплении,
вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул
- реакция - подкрепление».
Таким образом, главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию
заключается в том, что человеческое поведение - управляемый процесс. Оно
обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления.
Для того чтобы вызвать определенное поведение, т. е. достичь заданного
эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их
применить. Будучи психологом-экспериментатором, Б.Ф. Скиннер достиг
выдающихся успехов в дрессировке животных. Анализ привел его к убеждению, что
выработка заданного поведения у людей должна идти тем же путем. При этом нет
необходимости признавать наличие «разумности», «умственных способностей»,
«понимания», необязательно даже предполагать, что «мотивация» представляет
собой какую-то внутреннюю силу и становится поэтому обязательным условием
для воспитания и обучения. Достаточно придерживаться схемы «стимул - реакция
- подкрепление» и принципов «оперантного обусловливания», чтобы в заданные
сроки и с заданной силой сформировать требуемое поведение. Скин-нер считает
анахронизмом «донаучные», как он их называет, взгляды на воспитание, согласно
которым поведение человека обусловлено желаниями, характером, дарованиями.
Это химеры, не имеющие реальной силы. Значение имеют лишь действия -
ответные реакции на применяемые стимулы. Скорость достижения требуемого
поведения регулируется факторами подкрепления - положительного или
отрицательного, обеспечивающего повторяемость действий. Вне системы
подкрепления, считает Скиннер, люди вообще ничего не делают или делают
очень мало. Говоря о молодежи, он утверждает, что она стремится к знаниям не
как к орудию преобразования мира, а для того, чтобы добиться карьеры.
Подкрепляя это стремление, можно достичь нужного поведения. Положительные
факторы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают «активное участие человека
в жизни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым
счастливым». Отрицательные факторы подкрепления выявляют наличие условий,
которых человек старается избежать, что также сказывается на формировании
типа поведения.
Оперантное поведение, считает Скиннер, - это подлинно свободное поведение,
поскольку его контролирует сама личность. Критерий моральности связан с
системой подкрепления, с одобрением или неодобрением поступков человека.
Моральные качества человека, будь то храбрость или трусость, преступность
или добродетель, также полностью определяются обстоятельствами, стимулами
подкрепления. Соответственно и моральное совершенствование человека, по его
мнению, заключается в умении наилучшим образом приспособиться к окружающей
среде, причем характер этого приспособления ничем не отличается от
приспособления биологических организмов к природе.
Следуя тезису Скиннера, что современное общество должно опираться на
«рациональное мышление», сторонники технократических тенденций ориентируются
на воспитание человека, идеал которого соответствовал бы требованиям
индустриального общества. Процесс воспитания, развивающийся в соответствии
с рекомендациями сторонников необихевиоризма, Ориентирован на то, чтобы в
стенах учебных заведений создать атмосферу напряженной умственной
деятельности, управляемой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно
стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие
успехи, воспитывать качества «индустриального человека» - деловитость,
организованность, дисциплинированность, предприимчивость. Важное место в
организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса отводится
электронно-вычислительной технике.
V. Из перечня характерных признаков, определяющих сущность различных
зарубежных педагогических концепций, выберите те, которые отличают:
а) прагматизм;
б) неопозитивизм;
в) экзистенциализм;
г) неотомизм;
д) бихевиоризм.
1. Цель воспитания - христианская нравственность.
2. Воспитание развивается по схеме: «стимул-реакция - подкрепление».
3. Сближение воспитания с жизнью.
4. Идеал воспитания соответствует требованиям индустриального общества.
5. В основе воспитания лежат интересы ребенка.
6. Полная гуманизация системы воспитания.
7. Свобода самовыражения личности.
8. Человек есть то, что он сам из себя делает.
9. Коллектив вредит формированию личности.
10. Воспитание веры в Бога.
11. Наука бессильна определить цели воспитания.
12. Полная свобода поступков личности.
13. Воспитание очищается от идеологии, мировоззренческих идей.
14. Развитие человеческого «Я».
15. Формирование «оперантного поведения».
16. Недоверие к педагогической теории.
17. Воспитание не помогает человеку.
18. Главное - развитие чувств, интуиции, настроений.
19. Достижение цели воспитания путем практической деятельности.
20. Воспитание души.
21. Развитие активности и самостоятельности.
22. Задача воспитания - воспитание рационально мыслящего человека.
23. Сциентизм.
24. Сохранение самобытности.
Цели воспитания в зарубежной педагогике
В отличие от отечественной педагогики, всегда характеризовавшейся некоторым
монизмом и глобализмом целей, западная педагогика придерживается курса
умеренности, практичности, достижимости.
Какие же цели выдвигаются в современной педагогике развитых стран? Судя по
обилию теоретико-философских платформ, они не могут совпадать между собой.
Каждая педагогическая концепция предлагает свое решение этого вопроса.
Прагматическая педагогика отстаивает цели, выведенные из жизни. Американская
школа пошла за Д. Дьюи, сумевшим доказать необходимость прагматического
воспитания и предложить созвучные прогрессу и интересам широких слоев
населения цели воспитания. Их Д. Дьюи не выдумывает, он берет их готовыми из
жизни. Воспитание, по его мнению, не может быть средством подготовки человека
к жизни, оно - сама жизнь. К будущему ребенка готовить нельзя, ибо нельзя
предвидеть, как сложится его жизнь. Жизнь очень сложна и многогранна, в ней
много противоречий. Воспитание должно объединять людей, нужно воспитать
молодежь в духе социального мира и согласия.
Система воспитания Дьюи предстает в качестве решающего средства улучшения
социальной среды, изменения типа общества без революционных преобразований.
«Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы
осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы
характер взрослого общества».
Не противоречат ли эти положения основной методологической установке Дьюи о
природной, генетической уникальности личности с ее врожденными
способностями, которые могут лишь в большей или меньшей степени проявляться?
Нет. Эта установка - исходная в прагматической педагогике. «Истинное
воспитание не есть что-то налагаемое извне, а рост, развитие свойств и
способностей, с которыми человек появляется на свет».
Соединив исходные посылки об уникальности человека и главной цели его
воспитания - подготовку к жизни, Дьюи приходит к выводу, что воспитание
должно обеспечить рост человека в практической сфере, рост его опыта,
развитие практического ума. Суть воспитания он видит в реконструкции опыта,
которая определяет направление для дальнейшего развития опыта. «Воспитание -
это рост, - пишет Д. Дьюи, - и оно не подчинено никакой внешней цели. Оно -
сама цель».
В качестве одной из важнейших Д. Дьюи выдвигает задачу пробуждения и развития
внутренней активности человека, направленной на достижение своих жизненных
целей. Эта установка соединяется в понимании Дьюи с развитием
индивидуальных качеств поведения личности. Хорошая цель - та, которая
исходит от самих воспитуемых, но при этом совпадает с ттребованиями извне и
заключает в себе предпосылки для конструирования тех поведенческих
установок, которые соответствуют демократическому обществу.
Методологические установки Дьюи по вопросам целей воспитания разделяют
современные американские теоретики А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс,
Т. Браммельд, С. Хук и другие видные педагоги. Они согласны, что ценность
воспитания зависит от того, в какой мере оно способствует росту личности,
помогает ей найти ответы на возникающие повседневные проблемы, а главное -
указывает, как лучше приспособиться к данной ситуации, выжить в ней.
Представление о том, как формируются цели на современном научном языке, дают
выдержки из работ западных специалистов. «Максимальное развитие рациональной
автономной личности, понимание ею того, что разумно в определенных условиях,
- вот наша главная задача» (П. Херст). «Фундаментальная цель воспитания
состоит в развитии личности с определенной структурой познания и мотивации,
т.е. личности, которая способна служить утверждению более справедливого
общества» (Л. Кольберг). «Воспитание и образование имеют в виду не только
дать знания, но и изменять, регулировать позиции, эмоции, желания, поступки
людей... воспитание учит человека, как жить». «Воспитание должно готовить
людей к хорошей жизни, в которой они смогут выполнять определенную роль,
совершать полезные дела» (М. Уорнок). «Главная цель образования, - пишет
известный американский педагог Р.Финли, - готовить зрелую, целостную
личность». Обобщая эти мысли, приходим к выводу, что генеральную цель
воспитания прагматическая педагогика видит в самоутверждении личности.
Новогуманистическая педагогика, развивающаяся на основе неопозитивизма, цель
воспитания видит в формировании интеллектуальной личности. Большое влияние
на современную трактовку целей оказали работы известного западногерманского
педагога и психолога Л. Кольберга, возглавившего направление на развитие
познавательно-ценностной ориентации (сongnitive-developmental value
educution) личности. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дьюи и
Пиаже, Кольберг утверждает, что воспитание должно быть направлено на развитие
сознательной организационной структуры личности, позволяющей анализировать,
объяснять и принимать решения по важным моральным и социальным проблемам.
Тем самым система воспитания направлена против конформизма, ибо ее задача -
развивать у каждого способность к самостоятельным суждениям и решениям.
В перечень задач воспитания, выдвигаемых неогуманистами, не включается
трудовая подготовка молодежи. Она мешает развитию интеллекта, отнимая силы и
время обучаемых. Не все, однако, согласны с такой постановкой вопроса.
Например, американский философ Р.Деннеки считает, что в этом случае
образование отрывается от воспитания, подход к образованию приобретает
релятивистский характер, т. е. умаляется роль истины, и все образование
подчиняется сиюминутным, чисто практическим интересам.
Педагогика экзистенциализма, как уже отмечалось выше, ставит своей целью
вооружение человека опытом существования. «Воспитание - это разнообразные
виды становления, формирования, выбора, борьба человека за то, чтобы кем-то
стать... Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека
творить себя как личность». Приоритет в воспитании, по утверждению
педагогов-экзистенциалистов, принадлежит самовоспитанию. «Воспитание и
образование - это процесс саморазвития или самовоспитания так же, как процесс
получения человеком знаний о мире одновременно есть процесс формирования его
самого», - пишет один из представителей экзистенциалистской концепции
воспитания - К. Коулд.
Основное внимание в экзистенциалистских концепциях воспитания уделяется
отдельной личности, анализу ее внутреннего мира, определяющего характер всех
поступков и действий человека, его моральный выбор. Помочь человеку сделать
моральный выбор, обосновать его - одна из центральных задач научной
методологии воспитания.
В 50-60-х годах в европейских странах и США возникли новые варианты
экзистенциалистского педагогического целеполагания, среди которых видное
место занимают взгляды немецкого философа и педагога О.Ф. Больнова. Ядром
его учения служит концепция нравственного воспитания. Основу для
Нравственного, подлинно человеческого поведения Больнов усматривает в
простых нормах нравственности, которые остаются неизменными, как бы ни
различались между собой этические системы. Именно возрождение простых норм
нравственности должно составлять сегодня главную цель воспитания. «Одна из
первых и необходимых задач, которую поставила перед нами современная
ситуация, состоит в осознании простых добродетелей, которые во всех
этических и политических системах составляют необходимое основание
человеческой жизни». Три фундаментальные добродетели - доверие, надежда,
благодарность, - заложенные в природе человека, составляют, по Больнову,
ядро той системы добродетелей, которая должна формироваться воспитанием. К
числу простых форм нравственности, также формируемых воспитанием, Больнов
относит доброту, чувство долга, честность, надежность во всех жизненных
обстоятельствах, благоговение, глубокое уважение, смирение, скромность,
внимание к жизни другого человека, готовность ему помочь, терпимость к его
слабостям и несовершенствам. Педагогика неотомизма, как мы уже знаем,
выступает за формирование богобоязненной личности. Согласно учению педагогов-
неотомистов, необходимо проявлять заботу об обеих сторонах человека - теле и
душе, но главное - душа, следовательно, воспитание должно строиться на
приоритете духовного начала. Только опираясь на христианскую этику, можно
воспитать в ребенке истинные добродетели, сделать людей нравственными,
убедить их, что существуют ценности, превышающие материальное благополучие.
Задачи воспитания определяются вечными требованиями христианской морали, их
должна выдвигать церковь - вечный, неизменный и наиболее устойчивый
социальный институт.
Чтобы человек мог состояться как личность, процесс его обучения должен быть
органично связан с нравственным воспитанием, с формированием у молодого
поколения таких моральных качеств, которые помогали бы занять достойное
место в обществе, самостоятельно делать моральный выбор, определять линию
поведения, свою жизненную позицию.
Своеобразные пути решения важнейших гуманистических проблем предлагают
необихевиористы. В качестве главной цели воспитания они выдвигают задачу
формирования «управляемого индивида». Управляемый индивид - это хороший
гражданин, «процветающий и поддерживающий систему, принимающий права и
обязанности демократического общества патриот своей общины, штата,
государства, мира». Главным моральным качеством, формируемым у молодежи,
должно быть чувство ответственности как важное условие жизнестойкости
социальной системы. Особое значение придается ответственности и дисциплине в
процессе труда. Учебные заведения должны строго следить за соблюдением
принятого распорядка работы, воспитывать привычку к упорному труду, к решению
сложных задач, чтобы «каждый смог в будущем соответствовать занимаемому в
обществе месту». Воспитание в технократическом обществе уподобляется
социальному механизму, с помощью которого в учебных заведениях внедряются в
практику представления об идеале личности индустриального и
постиндустриального общества.
Инновационная педагогика
Это пока неофициальное название. Но специалисты всего мира единодушны в
критике традиционной педагогики. Всерьез говорится о зарождающейся новой
науке, основной задачей которой является изменение господствующей теории и
реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных
преобразований.
Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы
воспитания. Парадигма (от греч. paradigma - образец, эталон) -
господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и
практических проблем. По мнению инноваторов, классическая педагогическая
теория безнадежно устарела, строить на ней воспитание нынешних поколений в
новых условиях нельзя.
Особенно отстала советская педагогика, идеи которой продолжают питать
отечественную систему образования и воспитания. Даже по-новому «причесанные»
методические схемы не позволяют пока по-настоящему реформировать практику,
поскольку неизменными остаются их методологические основы.
Жизнь нескольких поколений российских школьников и учителей пришлась на
период ожесточенной борьбы между идеалистической и социалистической
педагогиками. Первую - дискредитировали и погубили, вторую - до конца не
осмыслили и не достроили. Теперь на распутье. С новой силой вспыхнули споры
- к какому берегу пристать? На какой теории воспитывать подрастающую Россию?
Если возвращаться в русло мирового развития педагогической мысли, то следует
возродить методологическую основу классической педагогики - принцип
природосообразности Я.А. Коменского. Советская педагогика объявила его
«идеалистическим» и заменила маловразумительным требованием учета возрастных
особенностей школьников. Из-за обилия идеологических догм советская
педагогика никогда не была наукой. Достаточно вспомнить ее исходный
методологический принцип о врожденном равенстве людей, об их равных
возможностях в обучении и воспитании. Что это не так - свидетельствует хотя
бы наш горький отечественный опыт: из школ Российской Федерации в 1997 г. по
разным причинам, в основном из-за неспособности и нежелания учиться, выбыло
около 2 млн школьников. Воспитанием можно исправить многое, но природу
изменить нельзя.
Такова в общих чертах ситуация в педагогической науке. Инновации здесь крайне
необходимы. По какому пути пойдет педагогическая теория, а за ней и школа,
будет зависеть от того, как мы осмыслим глубинные основы учебно-
воспитательного процесса, на какой методологии выстроим новую науку и
практику воспитания молодой России.
Гуманизм (от лат. Humanus - человеческий, человечный) - целостная
концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой
концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу,
счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого
соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.д.).
Гуманизм - совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную
значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как
система ценностных ориентации и установок гуманизм получает значение
общественного идеала.
Гуманистическая педагогика - система научных теорий, утверждающая
воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника
учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.
Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекательность и продуктивность
идей гуманистической педагогики, они как и не овладели пока массовой
практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем? Ответ
очевиден: тоталитарные государства не заинтересованы в реализации
гуманистических идей, они заказывают, подпитывают и внедряют авторитарную
педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство,
распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не очень гуманная
пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в
сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы
Гуманизации школьного воспитания пока невысоки, но процесс, как говорится,
пошел.
С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый
воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения,
свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса
определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации
личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к
свободе, ответственности и творчеству.
Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные
признаки: смещение приоритетов на развития психических, физических,
интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения
объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков;
сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и
действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный
выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих
организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-
воспитательного процесса.
Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от
авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим
возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом
и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей
абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.
Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых
учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не
может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним
наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует
приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и
«психологической безопасности».
Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы
инновационной деятельности. Среди них:
1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.
2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.
3. Создание благоприятных условий для развития наклонностей и
способностей каждого воспитанника.
4. Формирование гомогенных классов и параллелей.
5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.
6. Психологическая безопасность, защита учащихся.
7. Вера в учащегося, его силы и возможности.
8. Принятие учащегося таким, каким он есть.
9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.
10. Изменение целевой установки школы.
11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.
12. Исключение заочного обучения (экстерната), как такого, что не
обеспечивает «духовных встреч с учителями».
13. Переориентация внутренних личностных установок учителя.
14. Усиление гуманитарного образования.
Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако
установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно
коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как
дисциплина и негативное отношение к школе.
Учитель гуманизма
Его имя - Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе как малоспособный
подвергался унижениям со стороны учителей, но это только укрепило его в
стремлении посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у
знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей.
Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Убеждал
коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что вскоре многие из
них примкнули к чудаковатому учителю, образовав кружок гуманистической
ориентации. Этот кружок, превратившийся в крупнейший исследовательский
центр, существует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987 г.
Свои педагогические взгляды изложил в книге «Freedom to Learn for the 80’s»,
где утверждает, что основой изменений в поведении человека является его
способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт.
Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать
атмосферу, способствующую развитию человека. Создание такой атмосферы К.
Роджерс называет «облегчением» (англ. «facilitate»).
Учителя - создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют
фацилитатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от знаний и
интеллекта воспитателя-облегчителя. От него требуется только одно -
определенно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интересуются, им
занимаются. Важнейшими чувствами фацилитатора, как определил их К. Роджерс,
есть эмпатия, безусловное одобрение личности воспитуемого, аутентичность
фацилитатора. Только в этих условиях личность может принять решение об
изменении своего поведения. Никто другой никогда за нее этого сделать не
сможет; нарушая дисциплину, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник
сам принимал решение, сам он должен принимать и альтернативные решения.
К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:
1. Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их усвоения.
2. Основные элементы - уроки и экзамены. Урок - доминирующая форма, а
экзамен определяет уровень приоритетных знаний.
3. Учитель является руководителем, обучаемый - подчиненным. Оба
подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.
4. Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает
удивление как эрудит или неуважение как диктатор, но всегда в центре.
5. Появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому. Он не
надеется, что учащийся будет хорошо работать без его постоянного контроля.
Учащийся не верит в честность и компетентность учителя.
6. Учитель верит, что обучаемым лучше всего руководить, держа его
периодически или постоянно в чувстве страха. Теперь нет такого количества
физических наказаний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и
постоянный страх перед повторением ошибки действуют намного сильнее. Этот
страх возрастает по мере продвижения по ступенькам образования, потому что
обучаемый теряет всегда больше.
7. Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания, ни методов
образования, не имеют права выбирать учителей. Учитель также не имеет права
голоса.
8. В школе место не для личности, а для интеллекта.
Вместо традиционной модели образования К. Роджерс (1983) предложил новую - РСА
(Person Centered Approach - концентрация на личности). Модель содержит
девять основных положений:
1. Главное условие: фацилитатор имеет достаточно уважения к себе и
воспитанникам, чтобы понять - они, как и он сам, думают о себе, учатся для
себя. Если это условие выполняется, то становятся возможными другие аспекты
модели РСА.
2. Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и
воспитание.
3. Учитель руководствуется собственным опытом.
4. Обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу
самостоятельно или совместно с другими Он выбирает направление собственного
обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора
5. В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им
руководит фацилитатор. Со временем обучаемые создают его и поддерживают сами.
Взаимообучение становится доминирующим.
6. Все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного
процесса. Содержание обучения, хотя оно и важно, отступает на второй план.
Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед.
7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.
8. Обучаемый сам оценивает уровень обученности и воспитанности,
собирает информацию от других членов группы и педагога.
9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитательный процесс имеет
тенденцию к углублению, быстрому продвижению и связи с жизнью. Это
происходит потому, что направление обучения является личным выбором,
обучение - собственной инициативой, а личность (с ее чувствами,
наклонностями, интеллектом) полностью сориентирована на саморазвитие.
В гуманистически ориентированной школе налицо много новых элементов,
сопровождающих ученика на всем протяжении его обучения. Он будет:
· принимать участие в выборе того, что он сам хочет и будет изучать;
· находить выход для своего творчества;
· более экспрессивен в своих чувствах, мыслях, делах;
· развивать доверие к себе и одобрение своих действий;
· открывать, что учиться интересно;
· ожидать, когда же наконец наступит время идти в школу;
· любить и уважать учителей так, как они любят его;
· находить в школе место для своих увлечений;
· развивать свои знания о способах и источниках накопления знаний;
· открывать, что некоторые вещи очень трудны для изучения и будут
требовать усилий, концентрации и самодисциплины;
· открывать, что такое обучение дает большое удовлетворение;
· выполнять задания совместно с другими, овладевая навыками
социального поведения.
Учителем-фацилитатором может быть не каждый. Кандидат в учителя должен сам
оценить свои возможности. Для этого он должен ответить на сформулированные К.
Роджерсом вопросы. Попробуем?
1. Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внутренний мир растущей
и развивающейся личности? Сможешь ли, не будучи судьей и критиком, войти,
увидеть и оценить этот мир?
2. Сможешь ли позволить себе полную искренность с молодыми людьми,
сможешь ли идти на риск открытых, экспрессивных взаимных отношений, в
которых обе стороны могут чему-то научиться? Отважишься ли быть собой в
интенсивных групповых отношениях с молодежью?
3. Сможешь ли открыть заинтересованность каждой личности и позволишь
ей развивать ее независимо от того, чем это закончится?
4. Сможешь ли помочь молодым людям сберечь одну из наиболее ценных
особенностей - заинтересованность собой и окружающим миром?
5. Сможешь ли проявлять творчество в создании для молодежи
благоприятных условий познания людей, опыта, книг, других источников,
возбуждающих ее интерес?
6. Сможешь ли воспринять и поддержать сумасбродные и несовершенные
мысли, сопровождающие творческое обучение, творческую деятельность? Сможешь
ли воспринять неординарные мысли своих воспитанников?
7. Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегрированной целостностью
с чувствами, проникающими в идеи, и идеями, проникающими в чувства,
экспрессией, захватывающей личность?
«Если кто-то каким-то чудом ответит «да» на большинство этих вопросов, -
заключил К.Роджерс, - то он сможет облегчить жизнь своим школьникам, поможет
развитию широких возможностей молодых людей».
1 ДьюиДж. Школа и ребенок. — М.; Пг., 1923. — С. 8.
2 См.: Шварцман КЯ. Философия и воспитание. — М., 1989. — С. 73—74
1 Цит. по: Общие основы педагогики. — С. 355—356.
1 Цит. по: Общие основы педагогики. - С. 378.
|
|
