|
Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)отразиться на развитии ребенка. Достаточно упомянуть такие болезни, как диабет, сифилис или краснуха. Известно, например, что у матери краснуха протекает легко, но при заражении ее в первые месяцы беременности, она приводит к необратимым дефектам зрения, слуха и, особенно, интеллектуальных функций ребенка. Потребление матерью лекарственных и других веществ Многие вещества могут серьезно нарушать развитие утробного плода. Установлено, что злоупотребление в первые месяцы беременности некоторыми антибиотиками, транквилизаторами типа элениума или даже аспирином, может приводить к значительной задержке умственного развития новорожденного. Так же последствия возможны и в том случае, если мать во время беременности употребляет алкоголь или курит. Факторы окружающей среды С каким бы потенциалом не родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Если в самом начале жизни интеллектуальные функции, по-видимому, определяются только наследственными факторами, то очень скоро ситуация становиться иной. Уже начиная с года или двух, ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным, окружением. При этом все более и более сложные обстоятельства и ситуации, в которые он попадает, могут оказаться решающими для хода его дальнейшей жизни. Питание Серьезная недостаточность ребенка, по-видимому, особенно сильно сказывается в первые шесть месяцев жизни, Однако, если в дальнейшем ребенок начинает питаться нормально и жить в стабильных условиях с достаточной психической стимуляцией, то он уже к 4-5 годам может догнать в своем развитии сверстников, получавших нормальное питание с момента рождения. Социальное положение и школьная успеваемость До начала нашего века в большинстве западных стран на ребенка смотрели как на "взрослого в миниатюре", который более или менее быстро в зависимости от социального происхождения приобщается к миру взрослых. Мышление и интеллектуальные проявления формировались в определенных рамках, характерных для той среды, в которой предстояло жить будущему взрослому человеку. У представителей привилегированных слоев интеллект развивается в более "абстрактном" направлении в соответствии с их уровнем культуры, В народных же массах интеллект должен был носить "практический" характер и отражать профессиональные навыки. При демократизации начального, а затем среднего образования, была поставлена задача - дать каждому человеку возможность максимально развить свои способности с тем, что бы он мог полностью реализовать имеющиеся у него возможности. В то же время, школа взяла за основу старую модель обучения, и в ней сохранились ценности и представления о культуре и интеллекте, свойственные привилегированным слоям. Это было сделано в надежде на то, что представления, характерные для низких классов, смогут измениться в пользу "элитарной" культуры. При этом не была учтена социальная действительность, которая не может меняться столь быстро. В низших слоях, в неблагополучных семьях жизненная реальность рассматривается как ежедневная борьба за существование, а не как возможность этического и интеллектуального развития. Поэтому такие группы населения остаются невосприимчивыми к культуре, никак не связанной с их повседневными нуждами. Ребенок, вышедший из низших слоев, оказывается в "подвешенном" состоянии между школьным воспитанием, которое не находит отклика в его семье, с одной стороны и повседневной жизнью, свойственной его среде и заставляющей его как можно быстрее приобщиться к миру труда с целью обретения самостоятельности, с другой. 1.3.3 Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет. К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А.Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли и многие другие исследователи[9;160]. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 — 34 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций. Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занимается человек. Рис.1.7. Интеллектуальное развитие ребенка и подростка (по Ж. Годфруа. Что такое прогресс. М.: Прогресс, 1993) В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста подвергаются критике[9;158]. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные различия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллектуальных тестов остается практически неизменной в течение обучения. В частности, Т. Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков- третьеклассников и сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию. Корреляция оказалась равной 0,73. В ряде других исследований получены еще более высокие корреляции между уровнем интеллекта, измеренного в раннем детстве, и более поздними результатами (0,46 < r < 0,83). Разумеется, с течением времени корреляция результатов раннего тестирования уменьшалась, но все равно была высокой: через 10 лет она оставалась на уровне 0,65, а через 25 лет — на уровне 0,60. Дж. Андерсон выдвинул гипотезу «перекрытия» для объяснения связи между результатами тестирования интеллекта в разном возрасте[9;161]. В течение жизни индивид не утрачивает приобретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа IQ отражает отношение часть—целое между существовавшим потенциалом и вновь приобретенным. Однако критики концепции стабильности IQ считают, что можно говорить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднем по выборке, в то время как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других — улучшаться в течение жизни. Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц (при ( = 15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта[6;140]. По данным американских исследователей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительности, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адаптации в данном возрасте умений и навыков. Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка — стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью[14;39]. Более серьезные проблемы возникают при исследовании интеллекта взрослых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения интеллекта взрослых отмечает подъем показателей, от 17 до 20-30 лет, а затем — резкое снижение. Особо резкое падение уровня интеллекта наблюдается после 60 лет (данные получены по тесту Векслера WAIS). Однако эти данные подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены методом срезов, то есть исследование проводилось одномоментно на группах людей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным поколениям и обладают разным уровнем образования и культуры[14;39]. Уровень образования населения с течением времени повышается, и это неизбежно отражается в повышении результативности выполнения теста WAIS молодым поколением. Старшие по возрасту люди хуже выполняют тесты, потому что они менее образованны. Вторым аргументом являются результаты, полученные в лонгитюдных исследованиях, противоречащие результатам, полученным методом срезов[9;165]. Во всех лонгитюдных исследованиях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень, замечены тенденции к увеличению уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные результаты получены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и образования, а также при изучении умственно отсталых испытуемых. Наиболее тщательное исследование по этому вопросу провели К. В. Шай и С. Р. Стротер в 1968 году[6;142]. Они обследовали с помощью теста элементарных умственных способностей 500 человек, отобранных из популяции 18 000 человек случайным образом. В возрастные группы входили по 25 мужчин и 25 женщин в возрасте от 20 до 70 лет с интервалом 5 лет. Через 7 лет 302 человека из исходной выборки были вновь протестированы. Сравнение данных, полученных методом срезов и лонгитюдным методом, показало, что все лица, ранее принадлежащие молодому поколению, лучше выполняют тест. Кроме того, лонгитюд показал, что по определенным тестам результативность практически не изменяется с возрастом, и лишь по некоторым наблюдается небольшое, но значимое снижение. Пространственный интеллект остается неизменным примерно до 60 лет, после чего наблюдается снижение продуктивности. Тест на логическое мышление лучше всего выполняют люди в возрасте от 35 до 45 лет, а после 45 начинается снижение средних показателей. Вербальный интеллект улучшается до 55-60 лет, снижение наступает к 65-70 годам. Наконец, арифметический тест практически одинаково успешно выполняют испытуемые от 25 до 60 лет (с некоторым улучшением), после 60 лет наступает ухудшение[15;56]. Анализируя данные многочисленных исследований, ведущий американский специалист в области тестирования интеллекта А. Анастази приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возрастным группам объясняются различиями поколений по уровню образования и культуры[9;170]. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией: некоторые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклонном возрасте. Однако с возрастом все же происходит снижение продуктивности основного показателя интеллекта, а именно «общего интеллекта», за счет замедления мыслительного процесса, связанного со снижением скорости обработки информации. Причем скоростные показатели интеллекта по многочисленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из парциальных способностей больше всего страдают мнемические процессы, связанные с активным восприятием и долгосрочным хранением информации, а способность к краткосрочному удержанию информации снижается с возрастом весьма незначительно[6;145]. Снижается скорость кодирования и актуализации информации в кратковременной памяти. [pic] Рис.1.8.Развитие кристаллизованного и флюидного интеллекта в течение жизни (по J. R. Neselroade, R. В. Cattel! Handbook of Multivariate Experimental Psycology. N. Y.: Plenum Press, 1988)[6;143] Главной особенностью изменения интеллекта при старении является дифференциация психических функций[9]. В молодости основные парциальные способности (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут изменяться относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте проявляется дифференцировка функций на «кристаллизованные» и «текучие» (по Кэттеллу). По Кэттеллу, «кристаллизованные» функции зависят от тренировки, образования, приобщенности к культуре (логическое мышление, способность к счету, знания и пр.). Под «текучими» способностями Кэттелл понимал способности, позволяющие осуществлять гибкое и быстрое восприятие и обработку информации (скорость обработки информации) [6;143]. Эти способности обусловлены генетически. Кэттелловский «текучий интеллект» тождественен фактору «общей умственной энергии» по Спирмену. Данные исследований возрастных изменений познавательных функций свидетельствуют о том, что «кристаллизованные» функции мало зависят от процесса старения, их структура не изменяется, они могут тренироваться (способность заучивать стихи) [14;57]. Что касается скоростных способностей («текучий интеллект»), то, как правило, они снижаются при старении, особенно после 60 лет. Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. «Кристаллизованный интеллект» либо снижается незначительно, либо остается неизменным и может даже развиваться. 1.4 Взаимосвязь интеллекта с успеваемостью и профессиональной деятельностью 1.4.1 Общий интеллект и успеваемость Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения[9;205]. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61. Для теста «Прогрессивные матрицы» Равена корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеблются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72 (общая успеваемость; советские школьники). Тест Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью: вербальная шкала — до 0,65, невербальная — от 0,35 до 0,45, общий интеллект — 0,50. Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры интеллекта или их отдельные субтесты[9;205]. Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения[9;205]. Недостаточно высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве критериев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т. д. [6;151]. Анализ распределения индивидов в пространстве координат «школьные оценки» — «величина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Нетрудно заметить, что существует положительная корреляция IQ и школьной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна. Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации. [pic] Рис.1.9. Соотношение между IQ и школьными оценками.[6] Таким образом, существует нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся . 1.4.2 Общий интеллект и профессиональная деятельность Тесты интеллекта, особенно так называемые тесты структуры интеллекта (тест Амтхауэра, GATB, ДАТ и т. д.), широко используют в целях профессионального отбора и распределения кадров[9;207]. Данные тестирования общего интеллекта коррелируют с успешностью деятельности: для разных профессий -0,10 < г < 0,85. Для большинства профессий корреляция равна 0,60 (тест GATB). Накопленные к 60-м годам результаты, характеризующие связь показателей тестирования интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками успешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, позволили сделать весьма нетривиальный вывод. Одним из первых теорию «порога интеллекта» для профессиональной деятельности предложил Д. Н. Перкинс[9;207]. Согласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уровень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны овладеть данной профессией. Если же IQ превышает этот уровень, то между уровнем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя проследить никакой существенной корреляционной связи[6;154]. Успешность профессиональной деятельности начинает определять мотивация, личностные черты индивида, система ценностей и т. д. Индивид не в силах овладеть деятельностью, если его интеллект ниже этого порога. Если же его интеллект превышает пороговое значение, то реальные достижения индивида определяют не когнитивные способности, а его настойчивость, увлеченность, темпераментальные особенности, поддержка семьи и т.д. Существует ли «верхний» интеллектуальный порог? Иными словами: ограничены ли возможности индивида в определенной профессиональной деятельности уровнем его интеллекта? Следует отметить, что прогностичность тестов интеллекта выше для успешности профессионального обучения, нежели для продуктивности профессиональной деятельности. Очевидно, практическая деятельность менее контролируема, чем учебная, а ее результат зачастую менее жестко оценивается, не определен или очень отдален во времени. 1.4.3 Зависимость учебной успеваемости от уровня развития отдельных интеллектуальных способностей В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический материал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью[6;155]. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный (по Векслеру). При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения школьниками теми или иными учебными предметами. В зависимости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Cосредоточим свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста. Анализ доступных литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обучения и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и пространственного[9;208]. Обобщенные результаты приведены в следующей таблице, показывающей корреляции между успешностью обучения по различным школьным предметам и познавательными способностями. Табл. 2. Успешность обучения по школьным предметам и уровень интеллекта.[9] |Школьные |Интеллект | |предметы | | | | | | |Невербальный |Невербальный |Вербальный|Общий | | |математический |пространственный | | | |Русский язык | | |+ |++ | |Литература | | |++ |++ | |История | | |+ | | |Иностранный | | |+ | | |язык | | | | | |География | |+ |+ | | |Физика |++ |+ | | | |Алгебра |++ |++ |++ |++ | |Геометрия |++ |++ |++ |++ | |Химия |++ | |+ |+ | |Зоология | |+ | |+ | |Черчение | |+4- |++ |++ | + _ умеренная, ++ — высшая положительная корреляция Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом: 1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным связи обнаружатся (литература, история и т. д.); 2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла; 3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике. Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым «числовым» (формально-символическим), пространственным и вербальным интеллектами. Для успешного обучения по предметам естественнонаучного чикла необходим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального интеллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта. Эту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой: [pic] Рисунок 1.10 Связь успешного обучения по предметам с уровнями развития компонентов интеллекта[9]. Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обучения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью «интеллектуального диапазона»[9;209]. Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры общих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и далее — динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейшего развития теории общих способностей. Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: «диапазона продуктивности») позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей и фактов, а также предсказать новые эффекты[6;158]. Общий интеллект определяет лишь верхние границы возможных достижений человека. Известная поговорка: «Выше головы не прыгнешь» — звучит не очень оптимистично. Но это не значит, что диапазон человеческих возможностей мал. Глава 2 Исследование особенностей интеллекта учеников дифференцированных классов 2.1 Организация и методы Цель работы Выявить и изучить особенности интеллектуальной деятельности у учеников математического и гуманитарного классов. Задачи 1. Провести диагностику вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников. 2. Сопоставить результаты учеников математического и гуманитарного классов. 3. Выявить различия, если они есть, в структуре интеллекта учеников дифференцированных классов. 4. Сделать выводы: соответствует ли разделение учеников по дифференцированным классам особенностям структуры их интеллекта (уровню развития вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников) Рабочая гипотеза При разделение детей по математическому и гуманитарному направлениям особенности структуры их интеллекта учитываются не в полной мере. Методика В процессе исследования был использован тест структуры интеллекта Амтхауэра. Впервые тест структуры интеллекта был описан в 1953 г. Р. Амтхауэром. Групповой тест предназначался для оценки структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 лет до 61 года. Автор ставил задачу разработать метод, который мог использоваться на практике для профессиональной ориентации и консультирования по проблемам выбора профессии[1;56]. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического. Средняя величина взаимных корреляций между этими факторами в тесте равна 0,36 (0,62 — 0,20). Тест был разработан в трех параллельных формах. Надежность теста как инструмента равна 0,97 (корреляция четных и нечетных заданий), при повторном тестировании через год коэффициенты надежности оказались равными 0,83 (по отдельным субтестам — 0,50). Валидность теста по критерию успешности обучения в школе равна 0,62. Тест был адаптирован для выборки русских школьников М. К. Акимовой и др. (1984) и включал 9 субтестов[1;56]. Методика включает в себя следующие субтесты: 1) на общую осведомленность и информированность в разных областях знаний (не только научных, но и житейских); 2) на классификацию понятий; 3) на установление аналогий; 4) на подведение двух понятий под общую категорию (обобщение); 5) на умение решать простые арифметические задачи; 6) на умение находить числовые закономерности; 7) на умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости; 8) на умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур. Каждый субтест состоит из 20 заданий. Время выполнения каждого субтеста ограничено — 10 мин. Целиком выполнение всего теста занимает 80 мин (два урока без перерыва). Для проведения группового тестирования подготовлены две формы теста — А и Б. Соседи по парте работают с разными формами теста. Таким образом, задания теста состоят из вербального и числового материалов, а также из изображений. Первые требуют от испытуемых определенных знаний и умений производить с материалом некоторые логические действия. Вторые предполагают определенную степень развития формализованного и пространственного мышления. Р. Амтхауэр предполагал, что по успешности выполнения отдельных субтестов этой методики можно судить о структуре интеллекта испытуемых[1;57]. Для грубого анализа «умственного профиля» он предлагает следующее: если наивысшие результаты получены испытуемым по первым четырем субтестам, то у него больше развиты теоретические способности, если же они получены по субтестам, составляющим вторую половину методики, то у него больше развиты практические способности. Для диагностики вербального и счетно-математического компонентов интеллекта школьников были выбраны 2 субтеста: 1) на классификацию понятий; 2) на умение находить числовые закономерности. Ход работы Исследование проводилось 15.03.04 в 9а классе и 18.03.04 в 9б классе химико-технологического лицея № 4 города Пскова. Оба класса специализированные, 9а - математический, 9б - гуманитарный. Исследование проводилось в 10.30, когда школьники уже проснулись и еще не устали. Каждому ученику был выдан бланк методики. Далее была зачитана инструкция и засечено время 15 минут. После чего испытуемые начали работать. Инструкция Перед вами два теста, первый словесный, второй математический. Вам нужно выполнить оба, на каждый дается по 15 минут. Посмотрите словесный тест (раздел 2). В каждом задании представлено пять слов. Все слова кроме одного можно объединить общим понятием. Из них вам нужно исключить лишнее. Например: а) видеть б) говорить в) осязать г) нюхать д) слышать Лишнее слово «говорить», остальные можно объединить понятием «чувствовать». В ответе запишем номер задания и букву б). В математическом тесте (раздел 6) вам дается ряд чисел, который вам нужно продолжить одним числом. Например: 2 4 6 8 10 12 14 ? Здесь каждое следующее число получается путем прибавления двойки к предыдущему. Это будет число 16. В ответе запишем номер задания и полученное число 16. 2.2 Анализ результатов и интерпритация См. табл. 2. Наибольшее количество баллов: Математический тест 9а: 20 баллов; 9б: 19 баллов; Вербальный тест 9а: 16 баллов; 9б: 16 баллов; Наименьшее количество баллов: Математический тест 9а: 12 баллов; 9б: 4 баллов; Вербальный тест 9а: 7 баллов; 9б: 7 баллов; Средний балл: Математический тест 9а: 17,9 баллов; 9б: 10,7 баллов; Вербальный тест 9а: 13,1 баллов; 9б: 11,6 баллов; Средний уровень школьной успеваемости: 9а: 4,26; 9б: 3,94. В целом получилось, что наибольшая разница результатов математического и вербального тестов в 9а составила 9 баллов, в 9б составила 10 баллов. Наименьшая разница в 9а составила 1 балл, в 9б составила 2 балла. 9а класс: 1) П.И. Результат математического теста: 17 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 3,3 балла, разница результатов: 4 балла. 2) Е.Р. Результат математического теста: 13 баллов, вербального: 9 баллов, средняя успеваемость: 3,6 балла, разница результатов: 4 балла. 3) Б.Д. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 7 баллов, средняя успеваемость: 3,6 балла, разница результатов: 5 баллов. 4) И.А. Результат математического теста: 18 баллов, вербального: 16 баллов, средняя успеваемость: 3,8 балла, разница результатов: 2 балла. 5) З.О. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 3,8 балла, разница результатов: 4 балла. 6) П.И. Результат математического теста: 17 баллов, вербального: 16 баллов, средняя успеваемость: 4 балла, разница результатов: 1 балл. 7) Ф.Г. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 16 баллов, средняя успеваемость: 4 балла, разница результатов: 3 балла. 8) Ш.Е. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 4,2 балла, разница результатов: 8 баллов. 9) М.Д.Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 4,3 балла, разница результатов: 4 балла. 10) К.О. Результат математического теста: 18аллов, вербального: 15баллов, средняя успеваемость: 4,4балла, разница результатов: 3 балла. 11) И.О. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 14 баллов, средняя успеваемость: 4,4 балла, разница результатов: 6 баллов. 12) Е.И. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 14 баллов, средняя успеваемость: 4,5 балла, разница результатов: 6 баллов. 13) А.М. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 4,6 балла, разница результатов: 7 баллов. 14) Г.М. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 4,7 балла, разница результатов: 6 баллов. 15) Е.Т. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 4,8 балла, разница результатов: 7 баллов. 16) С.М. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 11 баллов, средняя успеваемость: 4,8 балла, разница результатов: 9 баллов. 17) К.А. Результат математического теста: 13 баллов, вербального: 10 баллов, средняя успеваемость: 4,9 балла, разница результатов: 3 баллов. 18) С.О. Результат математического теста: 20 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 5 балла, разница результатов: 5 баллов. 9б класс: 1) Ф.Р. Результат математического теста: 10 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 3,2 балла, разница результатов: 3 балла. 2) М.С. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 14 баллов, средняя успеваемость: 3,2 балла, разница результатов: 2 балла. 3) Ш.О. Результат математического теста: 17 баллов, вербального: 7 баллов, средняя успеваемость: 3,3 балла, разница результатов: 10 баллов. 4) О.М. Результат математического теста: 8 баллов, вербального: 14 баллов, средняя успеваемость: 3,3 балла, разница результатов: 6 баллов. 5) Ф.А. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 3,4 балла, разница результатов: 3 балла. 6) В.Д. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 16 баллов, средняя успеваемость: 3,5 балла, разница результатов: 4 балла. 7) З.В. Результат математического теста: 13 баллов, вербального: 11 баллов, средняя успеваемость: 3,6 балла, разница результатов: 2 балла. 8) С.С. Результат математического теста: 7 баллов, вербального: 15 баллов, средняя успеваемость: 3,8 балла, разница результатов: 8 баллов. 9) З.Р. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 3,8 балла, разница результатов: 5 баллов. 10) Т.И. Результат математического теста: 19 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 3,9 балла, разница результатов: 6 баллов. 11) И.А. Результат математического теста: 5 баллов, вербального: 7 баллов, средняя успеваемость: 4 балла, разница результатов: 2 балла. 12) П.А. Результат математического теста: 9 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 4 балла, разница результатов: 3 балла. 13) М.М. Результат математического теста: 12 баллов, вербального: 7 баллов, средняя успеваемость: 4,3 балла, разница результатов: 5 балла. 14) О.О. Результат математического теста: 6 баллов, вербального: 8 баллов, средняя успеваемость: 4,5 балла, разница результатов: 2 балла. 15) К.Е. Результат математического теста: 7 баллов, вербального: 12 баллов, средняя успеваемость: 4,7 балла, разница результатов: 5 баллов. 16) Д.Е. Результат математического теста: 7 баллов, вербального: 13 баллов, средняя успеваемость: 4,7 балла, разница результатов: 6 баллов. 17) С.В. Результат математического теста: 4 баллов, вербального: 11 баллов, средняя успеваемость: 4,8 балла, разница результатов: 7 баллов. 18) М.Е. Результат математического теста: 14 баллов, вербального: 18 баллов, средняя успеваемость: 5 балла, разница результатов: 4 балла. Рис. 2.1.а. [pic] Рис. 2.1.б. [pic] [pic] Корреляции результатов Между результатами математического и вербального тестов в 9а: 0,67. Между результатами вербального 9а и вербального 9б: 0,56. Это свидетельствует о явной связи. Между успеваемостью и результатами математического теста в 9а: 0,42 Между успеваемостью и результатами вербального теста в 9а: 0,07 Между успеваемостью и результатами вербального теста в 9б: -0,41 Между успеваемостью и результатами математическоготеста в 9б: -0,35 Зависимость успеваемости и результатов незначительна. Т-критерий стьюдента: Различия математического теста 9а и математического теста 9б: 6,03; Вербального теста 9а и математического теста 9а: -9,67. Различия между другими результатами незначительны. См. приложение. Из графиков на рис.2.1.б. видно, что результаты вербального теста классов отличаются не значительно, в среднем баллы гуманитарного класса ниже на 11%. Что свидетельствует о незначительном различии уровней развития вербального компонента интеллекта школьников. На рис.2.1.а. представлены графики по результатам математического теста. Легко заметить, что у 9а класса количество верных ответов в среднем значительно выше, чем у 9б. разница в среднем составляет 40%. Что свидетельствуют о более высоком уровня развития счетно-математического компонента интеллекта школьников математического класса. Графики на рис.2.2.а и 2.2.б дают полную картину ответов учеников 9а и 9б классов по каждому тесту. Из рис.2.2.а. Ясно видно, что график вербального теста находится ниже графика математического теста и его значения меньше у каждого испытуемого. Можно сказать, что у всех учеников математического класса больше развит счетно-математический компонент интеллекта. Рис.2.2.б показывает, что график вербального теста пересекается с графиком математического теста и его значения ниже в пяти точках из восемнадцати. Можно сделать вывод, что у тринадцати учеников 9б (большей части) больше развит вербальный компонент интеллекта, а у пяти счетно- математический. Разница результатов по разным тестам у этих учеников составляет от двух до десяти баллов, что позволяет считать их неслучайными. Выводы Гипотеза о том, что разделение детей по специализированным классам не соответствует особенностям структуры их интеллекта подтвердилась в случае с гуманитарным классом, где у 27% учащихся больше развит счетно- математический компонент интеллекта, а не вербальный. В случае с математическим классом гипотеза не подтвердилась. У всех учеников уровень развития счетно-математического компонента интеллекта выше чем вербального. Выявлены следующие особенности: 1) Внутри каждого класса присутствует значительная разница между результатами учеников (наибольшим и наименьшим); 2) Результаты обоих тестов в математическом классе превышают результаты гуманитарного класса. 3) Успеваемость математического класса в среднем выше чем гуманитарного. 4) Нет явной зависимости между успеваемостью и результатами исследования. Заключение Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности. Проверка интеллекта является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека, его судьбу. Он определяет успешность адаптации к разным сферам деятельности, видам занятий, которыми потенциально может овладеть человек: чем выше интеллект, тем шире диапазон деятельности. Вероятно, «общечеловеческие» и специальные способности (общий и вербальный интеллект) детерминированы, в основном, генетическими, а индивидуальные – средовыми влияниями. Неудивительно, что различия в уровне развития специальных способностей, связанных с определенным материалом функционированием систем, обеспечивающих контакт с внешним миром, определяется по преимуществу средой. Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными оценками и результатами тестирования не позволяют однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Современная школа имеет тенденцию к дифференциации учеников по их индивидуальным способностям. При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, что для успешного обучения в математическом классе у детей должен быть высоко развит формальный, пространственный и вербальный интеллект. А для успешного обучения в гуманитарном классе необходим главным образом высокий уровень вербального интеллекта. Этот факт, на мой взгляд, свидетельствует о большей мобильности возможностей детей, имеющих техническую направленность способностей. Это объясняет тот факт, что такие школьники могут с одинаковой успешностью учиться и в математическом классе, и в гуманитарном. Цель данной работы достигнута. Были выявлены особенности интеллектуальной деятельности учеников математического и гуманитарного классов: Уровень развития счетно-математического компонента интеллекта учеников математического класса значительно выше чем у учеников гуманитарного класса, в то время как уровень развития вербального компонента примерно одинаков в обоих классах; В специализированных классах не все ученики имеют умственные способности, соответствующие требованиям программы. Исследование показывает, что метод дифференциации в школе работает не настолько эффективно, как должен. В специализированных классах присутствуют дети, не справляющиеся с программой повышенной сложности. В связи с этим можно порекомендовать школьным психологам проводить диагностику структуры интеллекта детей перед вступительными испытаниями и затем в процессе обучения хотя бы раз в год, чтобы дети имели возможность выбрать направление соответствующее их способностям. В этом случае эффективность метода дифференциации заметно вырастет. Источники 1. Болотова А.К. Прикладная психология: Учебник для ВУЗов. М. 2002. 2. Бурлачук Л.Ф., Блейзер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев 1978. 3. Годфруа Ж. Что такое психология. М. 1996. Т.2. 4. Голубева Э.А. Способности и склонности. М. 1989. 5. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М. 1993 6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М. 1995. 7. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М.1991. 8. Кочубей Б.И. Анализ количественных признаков // Роль среды в формировании индивидуальности человека. М. 1988. 9. Панферов В.Н. Психология человека. СПб. 2002. 10. Смирнова Н.Л. Исследование имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений. М 1993. 11. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск. 2002. 12. Практический интеллект под ред. Дж. Стернберга. СПб. 2002. 13. Думирашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии 1991 №1. 14. Егорова М.С. , Зырянова Н.М, Пьянкова Возрастные изменения отношений в показателях интеллекта // Вопросы психологии 1993 №2. 15. Освальд В. Ослабление когнитивных функций в пожилом возрасте при дементных процессах //Иностранная психология. 1993. №2. 16. Тадж Д. Влияние коммуникации между сверстниками на их развитие // Вопросы психологии. 1991 №2. 17. http://pozitiv.is-best.biz/content/files/psiholg/563.htm 18. www.appa.ru 19. www.nerungri.edu.ru 20. www.avenir.ru 21. www.voppsy.ru/ 22. www.superidea.ru 23. www.psy.piter.com 24. www.atheism.ru/science/science.phtml 25. www.content.mail.ruк/arch Приложение 1 Табл. 3. Сводная таблица данных учеников 9 А и 9Б классов. |9 А | |№ |Фамилия |Ср.балл|Мат. Тест|Верб. Тест|Разница(М.-В.)| |1 |П.И. |3,3 |17 |13 |4 | |2 |Е. Р. |3,6 |13 |9 |4 | |3 |Б.Д. |3,6 |12 |7 |5 | |4 |И.А. |3,8 |18 |16 |2 | |5 |З.О. |3,8 |19 |15 |4 | |6 |П.И. |4 |17 |16 |1 | |7 |Ф.Г. |4 |19 |16 |3 | |8 |Ш.Е |4,2 |20 |12 |8 | |9 |М.Д. |4,3 |19 |15 |4 | |10 |К.О. |4,4 |18 |15 |3 | |11 |И.О. |4,4 |20 |14 |6 | |12 |Е.И. |4,5 |20 |14 |6 | |13 |А.М |4,6 |20 |13 |7 | |14 |Г.М |4,7 |19 |13 |6 | |15 |Е.Т. |4,8 |19 |12 |7 | |16 |С.М. |4,8 |20 |11 |9 | |17 |К.А. |4,9 |13 |10 |3 | |18 |С.О |5 |20 |15 |5 | |9Б | |№ |Фамилия |Ср.балл |Мат. Тест|Верб. Тест|Разница(В.-М.)| |1 |Ф.Р. |3,2 |10 |13 |3 | |2 |М.С. |3,2 |12 |14 |2 | |3 |Ш.О. |3,3 |17 |7 |-10 | |4 |О.М. |3,3 |8 |14 |6 | |5 |Ф.А. |3,4 |12 |15 |3 | |6 |В.Д |3,5 |12 |16 |4 | |7 |З.В. |3,6 |13 |11 |-2 | |8 |С.С. |3,8 |7 |15 |8 | |9 |З.Р. |3,8 |19 |12 |-7 | |10 |Т.И. |3,9 |19 |13 |-6 | |11 |И.А. |4 |5 |7 |2 | |12 |П.А. |4 |9 |12 |3 | |13 |М.М. |4,3 |12 |7 |-5 | |14 |О.О. |4,5 |6 |8 |2 | |15 |К.Е. |4,7 |7 |12 |5 | |16 |Д.Е. |4,7 |7 |13 |6 | |17 |С.В. |4,8 |4 |11 |7 | |18 |М.Е. |5 |14 |8 |-6 | Приложение 2 Табл.4 Различия. | |A_SRBALL |A_MAT |A_VERB |B_SRBALL |B_MAT |B_VERB | |A_SRBALL |1 | | | | | | |A_MAT |0,42177214 |1 | | | | | |A_VERB |0,06738402 |0,665703 |1 | | | | |B_SRBALL |0,96459898 |0,340748 |-0,05352 |1 | | | |B_MAT |-0,2980878 |-0,13945 |0,149084 |-0,35368 |1 | | |B_VERB |-0,3659645 |-0,01843 |0,562077 |-0,41336 |-0,00097 |1 | ----------------------- Групповые факторы S-факторы Тесты G A M L S[pic] S[pic] S[pic] S[pic] T[pic] T[pic] T[pic] T[pic] Операции Познавательные функции Память Дивергентное мышление Конвергентное мышление Оценка Элементы Результат Содержание Классы Отношения Системы Преобразования Применения А B C D E 1 2[pic] 3[pic][pic] 4[pic][pic] I[pic] II[pic] III[pic] IV[pic] V[pic] VI[pic] Образное Символическое Семантическое Поведенческое Факторы Терстоуна или факторы- операции Кэттелла G-фактор Спирмена связанный свободный S3 S2 S1 Мотивация и регуляция Внимание Интеллект F - флюидный интеллект Cr - кристаллизованный интеллект старший возраст средний возраст юность детство младенчество F Cr 1. Быстрота восприятия 2. Интеллект 3. Суждения 1 2 3 Уровень, соответствующий взрослым Возраст 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0 1 0,75 0,5 0,25 Пространственная Числовая Вербальная Среда Свойства отдельных систем Специальные способности Общая способность Генотип Интеллектуальные потенции Количество детей в семье Место в семье (по порядку рождения) 9 8 7 6 5 4 3 2 1 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Продуктивность Величина IQ Высокие Средние Низкие Школьные оценки Низкий Средний Высокий Формальный Пространственный Вербальный Физико-математический Естественнонаучный Гуманитарный [pic] Рис.2.2.а [pic] Рис.2.2.б. |
|
