|
Особенности развития интеллекта у мужчин и женщинобращения). Результаты - форма, у котрої испытанный дает ответ: элемент, классы, отношение, системы, типы преобразований и заключения. Каждый фактор в модели Гилфорда образовывается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории соединятся механически. Названия факторов умовні. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= = 120 факторов. Он считает, что в данный час идентифицирован больше 100 факторов, то есть підібрані соответствующие тесты для их диагностики. Они широко используется в США, в особенности в работе педагогов с одаренными детями и подростками. На ее основе созданные программы учения, которые позволяют рационально планировать утворювальний процесс и направлять его на развитие состоятельностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском университете при навчанні 4-5-пожилых детей. Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают раздел дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышления связанное с порождением множества решений на основе однозначных даних и, по предположению Гилфорда, есть основанием творчества. Конвергентное мышление спрямоване на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда есть несоответствие результатам мног^ факторно-аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм “субъективного обращения” факторы, “втискивающий” данны у “прокрустово ложа” его модели, подвергнется критике почти всеми исследователями интеллекта. 4)МОДЕЛЬ Р. Б. КЭТТЕЛЛА Предложенная Р. Кэттеллом модель может бутил лишь условно отнесенная к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три виды интеллектуальных состоятельностей: общие, парциальные и факторы операции. Два факторы Кэттелл назвал “связанным” интеллектом и “свободным” (или “текучим”) интеллектом. Фактор “связанного интеллекта” определяется совокупностью знаний и интеллектуальных привычек личности, приобретенной в ходе социализации с раннего младенчества до конца жизни и есть мерой овладения культурой того товарищества, к что принадлежит индивид. Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует из вербальным и арифметическим факторами, оказывается при решении тестов, которые требуют навченості. Фактор “свободн” интеллекта положительно коррелирует из фактором “связанного” интеллекта, так как “свободный” интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, “свободный” интеллект абсолютно независим от степени приєднаності к культуре. Его уровень определяется общим развитием “третичных” ассоциативных зон коры большых полушариев главного мозга, и оказывается он при решении перцептивных задач, когда от испытанного нужно обнаружить отношения разнообразных элементов в изображении. Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры большых полушариев. Сам Кэттелл выделил лишь один^ парциальный фактор - визуализации, - что оказывается при операциях из зрительными образами. Наименее ясно понятие “факторов-операций”: Кэттелл определяют их как отдельная приобретенная привычка для решения конкретных задач, то есть как аналог 5-факторов по Спирмену, что входят в структуру “связанного” интеллекта и включающих операции, нужны для выполнения новых тестовых задач. Результаты исследований развития (точнее - инволюции) пізнавальних состоятельностей в онтогенезе, на первый взгляд, несут ответственность модели Кэттелла. Действительно, к 50-60-летнему веку в людей ухудшается состоятельность к учению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т.д. Тем по временам интеллектуальные фахові умения хранятся к глубокой старости. Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснованная. Показательно в этом содержании исследования Е. Е. Кузьмина и Н. И. Мили- танской. Они проявили высокую корреляцию уровня “свободного интеллекта” по тесту Кэттелла с результатами выполнения батареи тестов общих умственных состоятельностей, с помощью которые диагностируются словесное мышление (фактор V по Терстоуну), числовые состоятельности (Н), отвлеченно- логическое мышление (К), пространственное мышление (5) и техническое мышление. По мнению авторов, фактор “свободного интеллекта” по Р. Кэттеллу несет ответственность фактору “О” Спирмена, а первичных факторах Л. Терстоуна несут ответственность факторам-операциям модели Кэттелла. Можно предположить, что в походке структурного исследования невозможно (об это гласит сам Кэттелл) целиком отделить “свободный” интеллект от “связанного”, и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирменовский фактор. Тем не менее при генетическом вековом исследовании эти под-факторы можно развести. Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Тем не менее и в их составе возможно выделить как “свободный”, так и “связанный” компоненты. Как раз различие парциальных факторов определяется не модальностью (слуховой, зрительных, тактильной и пр.), а видом материала (пространственный, фізичний, числовая, языковой и т.д.) задача, которая в конечном счете подтверждает мысль о большей зависимости парциальных факторов от уровня приєднаності к культуре (или, что точнее, от когнитивного опыта личности). Тем не менее Кэттелл попробовал сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на очень специфическом пространственно-геометрическом материале. Тест был опубликованный в 1958 году. Кэттелл разработал три варианты этого тест: 1) для детей 4-8 лет и умственно отсталый взрослых; 2) две параллельные формы (А и В) для детей 8-12 лет и дорослих, которые не имеют высшего образования; 3) две параллельные формы (А и В) для учнівських старших классов, студенты и взрослых из высшим образованием. Первый вариант тест включает 8 субтестов; 4 “свободн от влияния культуры” и 4 діагностуючих “связанный интеллект”. На тест уделяется 22 минута. Второй и третий варианты тест составляются с 4 разнообразных субтестов, задача в которая отличаются уровнем трудності. Час выполнения всех задач 12,5 мин. Тест применяется в двух варіантах: с ограничением и без ограничения часа выполнения задачи. По данная Кэттелла, надежность тест равно 0,7-0,92. Корреляция результатов из даннами по шкале Стэнфорд-Бине равно 0,56. Все задачи в субтестах упорядковані за уровнем сложности: от простого к складного. Предусматривается только одно правильное решение, которое нужно выбрать с предложенного множества ответов. Ответы высокомерничают на специальный бланк. Тест составляется с двух эквивалентных частей (по 4 субтеста). Первый вариант тест используется лишь при индивидуальном тестировании. Второй и третий варианты можно применять в группе. 5) МОНОМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД Более всего ярким и последовательным представителем одномерного подхода к интеллекту была выдающийся психолог Г. Ю. Айзенк. С точки зрения Айзенка, можно гласить о разнообразных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, соответствующим различным структурным уровням интеллекта. У содержания понятия “биологический интеллект” включаются особенности функционирования структур главного мозга, ответственные за пізнавальну активность. Они определяют индивидуальные відмінності интеллекта и связывают их из наследственностью. Главными показателями биологического интеллекта есть характеристики усереднених вызванных потенциалов (УВП), электроэнцефалограммы (ЭЭГ), час реакции (ВС), кожно-гальваническая реакция (КГР). Но откуда исследователь знает, что тот или иной показатель ЭЭГ связан из природой интеллекта? Ключевым, и единственно психологическим есть понятие “психометрического интеллекта”, что измеряется тестами 10. По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70 % влиянием генотипа, а на 30 % - средовыми факторами (культура, воспитание в семьи, образование, социоэкономический статус). Различие в уровне социального интеллекта определяются не только 10, но и иными параметрами индивидуальной психики. Соответственно Айзенку, социальный интеллект определяется как состоятельность индивида использовать психометрический интеллект из целью адаптации к требованиям товарищества. Главная погрешность американских психологов, по его мнению, составляется в том, что они (вчастности , Стернберг) попробовали сводить интеллект к множеству его проявлений: соображению, опрацюванню информации, выработки стратегий и т.д. Айзенк сравнивает такое представление об интеллекте с обывательской характеристикой гравитации через ряд ее проявлений: падение яблока на председатель Ньютона, движение планет, приплыви, траектории комет и т.д. Тем по временам для физика эти процессы лишь следствия закона тяготения Ньютона. Интеллект также долженой рассматриваться как некоторая фундаментальна свойство, а разнообразие его поведенческих проявлений - как следствия его природы. Айзенк полагает, что фундаментальним для психологии есть генетически детерминированный биологический интеллект. “Проскакивая” психологический уровень, он сразу оборачивается к фізіологічних параметрам. Чудовищно, что ученый не старается построить модель фізіологічної системы, свойством который был бы интеллект. Айзенк разглядывают те или иные фізіологічні показатели, сопоставляя их из даннами тестирование 10, и одн^ и тот же предоставляет им статус интеллектуальных показателей. Образовывается логическое коло. И же ситуация возникает и при попытке определить интеллект операционально: “Интеллект - это то, что измеряется тестами интеллекта” (Э. Боринг). Но Айзенк отмечает, что задача, которая удерживаются в тестах интеллекта, на первый взгляд чрезвычайно разнообразные, всегда тестируют какой общий фактор. Об это свидетельствуют результаты корреляционы и факторного анализов. Всегда фактор ОБ оказывается или как фактор первого порядка или второго порядка, то есть как результат корреляции первичных факторов. Как правило, фактор ОБ отождествляется или теснейшим образом связывается с ОВ? - текучим интеллектом по Кэттеллу, что получил в своих исследованиях трехуровневую систему факторов: 1) общий интеллект (“кристаллизован” и “текучий”); 2) фактор “визуализации”; 3) факторы третьего порядка (“операции”). Главная проблема, которая решает Айзенк, - отношение скорости переработки информации и когнитивной дифференцированности. Эта проблема поставлена еще в роботах Гальтона. Напомним, что “тесты скорости” содержат “простые задачи”, а “тесты уровня” - сложные задачи, которые не может решить средний испытанный за ограниченный час. Айзенк уведут факторы сложности и скорости воедино на основании того, что корреляция результатов простых тестов с ограничением часа решения и таких же тесты без ограничения часа близкая к единице. Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мысль о существовании трех главных параметров, которые характеризуют 10, среди что: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число погрешностей. В качества единицы измерения интеллекта он предлагает использовать логарифм от часа, что затрачається испытанным на выполнение задач уровня трудності, при которые решаются все задачи тест. Главным параметром, что Айзенк предлагает разглядывать как индикатор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки информации. Какие аргументы использует Айзенк для подтверждения своей точки зрения? Во-первых, это результаты экспериментов Е. Рот, в что выявленная зависимость часа реакции от количества информации для испытанных из разным10: рог наклона прямых меньше для испытанных из низким 10. Во-вторых, это результаты исследований Эрлангенскои школы, в первую череду работы А. Йен-сена. Коэффициенты корреляции часа реакции выбора и 10 (тест Векслера или Равена) варьируют в пределах от -0,30 к -0,90. Для простого сенсомотор- ной реакции корреляция была небольшая (-0,20). Чем больше единиц информации перерабатывал испытанный, тем выше была положительная корреляция 10 и часа реакции. Час реакции складывается с “часа решения” и “часа движения”. При этом корреляция часа движения с 10 имеет обернутый характер. Вконце концов , факторные исследование Р. Л. Торндайка показали, что час реакции выбора имеет самый большая погрузка фактора ОВ (0,58), уступая в этом отношении пространственному интеллекту (0,60). Любое осложнение задачи призводить к росту зависимости результатов его выполнения от 10. Следовательно, Айзенк считает более всего приемлемым показателем измерения интеллекта час реакции выбора с множества альтернатив. Как по- видимому, ему не удастся выйти с измерений “швидкість-трудність”. И уровень интеллекта характеризуется не просто скоростью умственных процессов, а и состоятельностью работать с множеством альтернатив. Но что связь между этими двумя элементарными параметрами интеллекта? Аргументы Айзенка в большей мере свидетельствуют о том, что фактор, что обеспечивает переработку сложной информации, детерминирует индивидуальную производительность. Этот параметр я предпочитаю называть “индивидуальный когнитивный ресурс”. Попытку решить дилемму “сложности” и “скорости” предпринял в 1984 году Л. Т. Ямпольский. Он предположил, что скорость решения задач тест, а также число решенных задач зависят от их сложности. Л. Т. Ямпольский разработал тест для анализа логико-комбинаторного мышления на определение степени семейного родства. Тест составлялся с двух субтестов, задачи которые отличались. В начале тестирования проводилась разминка на обобщение родственных отношений (“мати-син”, “дядя-племянник”), после которая шла главная серия. Причем при проведении первого субтеста (5 мин) через каждые 30 мин фиксировалось число решенных задач, а при проведении второго - час решения каждого умозаключению. Л. Т. Ямпольский провел факторизацию 15 линейно-независимых параметров, которые характеризуют производительность испытанного при выполнении тест. В результате факторизации ему удалось проявить такие факторы: 1) фактор часа решения, 2) фактор правильности решения простых задач, 3) фактор правильности решения сложных задач. Корреляция факторов показала, что факторы не является линейно- независимыми, а связанные один с одним. Ямпольский предложил модель интеллекта вида: I, = Р, х Р,, где I - уровень сложности; I. - успешность решения задачи 1-го уровня трудності; Г. - правильность решения задач 1-й трудності; Р, - идеомоторная скорость. Главный результат этого исследования составляется в том, что оказался не один^ фактор “сложности”, а два - по числу уровней сложности тестовых задач. Подведем предыдущий результат результатам исследований представителей монометрического подхода. Выявлено наличие по крайней мере двух факторов, которые определяют успешность выполнения тест независимо от содержания тест: фактор “скоростного интеллекта” и фактор “когнитивной сложности” (или предельных когнитивных возможностей). Причем последний, возможно, делится на ряд подфакторов, которые несут ответственность определенным, что объективно существуют уровням сложности задач. КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии состоятельностей, так как их авторы подразумевают под сроком “интеллект” не свойство психики, а какую систему пізнавальних процессов, которые обеспечивают решения задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и удають к даних измерительной психологии. Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выводят с особенностей индивидуальной структуры, что обеспечивает процесс переработки информации. Факторно-аналитические данны, как правило, используются для веріфікації когнитивных моделей. Одн^ и тым же они служат как бы промежуточным звеном, что связывает факторно-аналитические концепции с общепсихологическими. 6) МОДЕЛЬ Р.СТЕРНБЕРГА Самую большую популярность в конце 80-х—начале 90-х лет получила концепция интеллекта Роберта Стернберга. Г. Стернберг чрезвычайно плодотворный и деятельный автор, на его счете больше 600 публикаций. В 1972 году он закончил из відмінністю Йельский университет, а потом - аспирантуру в Стэнфордском университете. Сейчас он работает профессором психологии в Йеле. Так называемая “иерархическая модель интеллекта” должна была объяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, которые регулируют обращения; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным обращением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, чем дифференциально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллектуальной производительности различиями когнитивных структур индивидов. Стернберг выделяет три типы компонентов интеллекта, ответственного за переработку информации: I. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентації; 5) распределение “умственные ресурсы”; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения. II. Исполнительские компоненты - процессы больше низкого уровня иерархии. Вчастности , в так называемый процесс “индуктивного мышления” (успешность его определяется фактором ОВ) входят, по мнению Стернберга, кодирование, обнаружение отношений, приведение в соответствие, применение сравнения,обоснование,ответ. У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, подтверждает, что количество исполнительских компонентов может бутил бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач. По крайней мере, эта часть концепции Стернберга наименее детализированн и обоснованная. III. Компоненты приобретения знаний необходимые для того, чтобы субъект научился совершать то, что совершают метакомпоненты и исполнительские компоненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение. Главное для человека в ходе познания - отделить релевантную информацию от нерелевантной, сформировать с отобранной информации непротиворечивое цело. В ходе решения задачи компонента работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительских компонентов и “пізнавальних”, а те в свою очередь обеспечивают обратная связь для метакомпо-нент. Более всего детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описанный уровень метакомпонент. Он полагает, что главная трудність при решении задач составляется не в самом решении, а в правильном соображении существа задачи. Да, дети-олигофрены отличаются от нормальных детей тем, что требуют в полном и ясном пояснении условия задачи и дорог ее решения. Таким образом, интеллект есть состоятельность учиться и решать задачи в условиях неполного пояснения. Стернберг призводять аргументы и относительно важности выбора стратегий, но в целому они сводятся к пояснению предпочтений при решении различных задач меньшей погрузки на кратковременную память. Причем в его аргументации фигурируют всего три типы стратегий: аналитическим, пространственно- синтетическим и вербальная, что тождественно групповым факторам интеллекта. Но главным в исследовании Р. Стернберга есть изучение роли ментальных репрезентацій информации при решении задач. Стернберг проявил, например, что в задачах на аналогии с использованием названий животных резн^ испытана используют или кластерные, или простору репрезентації. При решении линейных силлогизмов испытанные также могут использовать вербальную или пространственную репрезентацію. По-видимому, что вид предпочитает репрезентації знаний зависит не от содержания задачи, а от индивидуальной структуры главных факторов интеллекта, но, как я уже отмечал, Стернберга не очень интересуют индивидуальные различия. Очень интересным, на мой взгляд, фактом, установленим Р. Стернбергом в результате экспериментов, есть такой: испытанные, решающие задачи более всего успешно, расходуют относительно больше часа на планирование, выбор стратегии и кодирования условию задачи и очень ма - на ее выполнение (операции с информацией). Неясно, тем не менее, или расходуют они больше часа на планирование и репрезентацію в сравнении с “средним испытанным” или в сравнении с собственным исполнительским этапом Главным фактором, что всплывает в аргументации Стернберга, есть фактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относительно важных и плохих этапов задачи, а также значение контроля над процессом решения. Например, дети ошибаются при счете предметов чаще всего потому, что считают некоторые предметы дважды, что Стернберг объясняет утратой контроля над решением задачи. Разумеется, внимание выступает как звеном , что бы опосредует , между блоком регуляції и планирования обращения (по А. Р. Лурия) и блоком когнитивным. Поскольку Стернберг сосредоточивает свой опытнический интерес на факторах “внешних” относительно интеллекта, то на первый план в него неминуемо выходят вибірність, ресурс внимания, контроль и т.д. А собственное интеллект теряется в “исполнительских компонентах” и “стратегиях”. Интеллект, по Стернбергу, лучше измерять в тех областях, где задачи есть для индивида относительно новыми, а когнитивные привычки находятся в стадии автоматизации. Целиком новые задачи будут непоняты, а хорошо известные решаются на уровне автоматизмов и не требуют интеллектуальных усилий. Стернберг, исследуя обычн и интеллектуально одаренных детей, проявил, что состоятельность к индивидуальному инсайту присущая как раз одаренным, вместе с тем підсказування улучшают процесс решения задач обычными детями, но ма влияют на производительность работы одаренных детей. Из этого явствует, по Стернбергу, которые одаренные дети больше имеющие возможности оказываться с новыми задачами и, прибавим, совершать это целиком самостоятельно. С успешностью решения новых задач коррелирует и состоятельность к автоматизации интеллектуальных привычек. Стернберг считает, что его данны хорошо узгодяться с концепцией Кэт- телла и даннами факторно-аналитических исследований. В сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернберга, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типы таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирования. В адаптивной функции интеллекта Стернберг видит причину критериальных различий в его структуре. Вчастности , высокая ценность часа, признанный западной культурой, объясняет, с его точки зрения, чему тесты интеллекта включают лимит часа и проявляют временные параметры. Медленные и осторожные испытанные остаются в проигрыше. Но не все культуры характеризуются такой заботливым отношением ко времени. Например, в латиноамериканской культуре давление часа воспринимается, по мнению Стернберга, из меньшей серьезностью. Концепции Айзенка и Стернберга противоположна по направленности. Айзенк - последовательный “ожерелий”, приверженец простых моделей. Стернберг - приверженец многообразия и сложности. Айзенк приверженец “скоростн” фактора. Все эксперименты Стернберга и его аргументации спрямовані на отрицание роли скорости переработки информации для производительности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию “психофизиологической редукции”. Стернберг оборачивается к повседневному пояснению, экологическим и культурным обоснованием. Можно оценить теорию Стернберга как чудищ “постмодернизма” в исследованиях психометрического интеллекта. Варто остановиться и на иных исследованиях Стернберга, посвященного проблемам интеллекта. В 1981 году он предложил 150 экспертам-психологам и 500 неспециалистам пересчитать свойства человека, а также виды человеческой деятельности, в которые оказываются “интеллект”, “отсутствие интеллекта”, “шкальный интеллект”, “интеллект в повседневной жизни”. Потом испытанные оценивали по 7-балльной шкале, насколько эти особенности присущие “идеально разумному человеку”. Дані были отделанные с помощью корреляционный и факторного анализов. В группе неспециалистов выделились три факторы: 1) состоятельность к решению проблем практического характера; 2) “вербальные состоятельности”; 3) “социальная компетентность”. В корреляционной матрице, полученной на основе данных экспертов, можно выделить трех фактора: 1) “вербальные состоятельности”; 2) состоятельность к решению задач; 3) практический интеллект. Одно из более всего известных исследований Стернберга посвящен взаимоотношениям интеллекта, мудрости и креативности (общей творческой состоятельности). С точки зрения Стернберга, эти понятия есть “прототипическими”, главными для характеристики ума человека. Была проведенная такая опытническая процедура: 200 профессорам различных дисциплиней (истории искусства, философии, физики, экономики) были посланные анкеты с прошением описать эти понятия. Полученный список из 100 характеристик был снова разосланный 200 профессорам и студентам курса, которое уводил сам Стернберг. Все эксперты должны были по 9-балльной шкале оценить соответствие этих характеристик образам “мудрого”, “разумного”, “креативного” человека. Если по просьбе описать в первый разом ответили 17 % профессоры, то в этом случае по просьбе Стернберга откликнулись 35 %. Дані были отделанные методами неметрического многомерного понятия шкалирования и факторного анализа. Оказались три биполярних параметры, которые описывают интеллект: 1. Состоятельность к решению практических задач (практичность, разумность, гибкость в применении знаний) - вербальная состоятельность (ясность и скорость речи). 2. Интеллектуальная интеграция (состоятельность видеть различия и согласовывать различные точки зрения) - целенаправленность (селективный поиск информации, настойчивость). 3. Контекстуальный интеллект (знание о мире, умение пользоваться личным опытом) - текуче мышление (сообразительность, скорость мышления, умение мыслить абстрактно). Для креативности Стернберг проявил четыре биполярних параметры и для мудрости - три. Креативность коррелировала с интеллектом. Стернбергу не удалось проявить различия в взглядах экспертов и дилетанты на значение понятий, которые характеризуют ум. Эти исследования послужили началом изучения “повседневных концепций интеллекта” в разнообразных странах. Об ее мы расскажем в соответствующей главе. Очередной ступенью развития концепции Стернберга стала теория “ментального управления” или “государственного управления в структуре интеллекта”. Система управления может бутил переведенная на язык описания интеллектуального обращения отдельного индивида. Приведем эту схему в качества курьеза: Функции: 1) законодательная; 2) исполнительская; 3) судебная (оценочная). Формы: 1) монархическая; 2) иерархическая; 3) олигархическая; 4) анархическая. Уровне: 1) глобальный; 2) локальный. Сферы: 1) внутренняя; 2) внешняя; Ориентация: 1) консервативная; 2) прогрессивная. Комбинация этих признаков характеризует индивидуальный интеллект. Сходные казусные исследования радуют посетители університетських вечеринок. Стернберг выступает главным оппонентом концепций “пагй в/ау” (жесткая дорога), как их пометил Верной. Стернберг подвергает критике Айзенка за попытку сводить интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреляционный подход, основанный на соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и даннами тестирование интеллекта, также не оправдывает себя. 1.2. Диагностика интеллекта как научная проблема. Психологической диагностике состоятельностей, которая стала в последние два десятилетия одной с самих популярных областей психологии, посвященное множество монографий, практических руководств, методичек и т.п. Лучшим пособием с психодиагностике до сих пор есть книга Анны Анастази “Психологическы тестирования”, неоднократно выданная в многих странах мира. Приведем некоторые общие соображения, которые касаются диагностики интеллекта и конструирования тестов интеллекта. Разработка любого психодиагностического тест составляется с трех этапов: 1) анализ диагностической проблемы, 2) собственное конструирование тест, 3) отбор задач. На первом этапе автор формулирует задачу: что диагностировать, что психическое свойство он собирается измерять. Ответ на этот вопрос удерживается в многочисленных концепциях интеллекта, о которое говорило выше. Исследователь или берет на вооружение одну из существующих, или, если суще-: концепции , щотвуют , чее его не устраивают, создает свою. Второй вопрос: который способом измерять интеллект? Проводится теоретический анализ достоинств и недостатков существующих методов, и, если методы, созданные до сих пор, не удовлетворяют автора по некоторым теоретическим или практическим соображениям, он берется за создание собственной методики. Ответ на вопрос “для чего? ” и сама его постановка от автора не зависят, а определяются той научно-практической задачей, что он может модифицировать, но не в силах игнорировать. На втором этапе происходит собственное работа со создания тест. Главными инструментами здесь служат авторская интуиция, опыт предшественников и знания специфики некоторой интеллектуальной деятельности. Психолог обычно выходит с интуитивного представления об изоморфизме внутреннего (ментального) и внешнего (моторно-перцептивного) планы действия и аналогии между ими. Любая психологическая методика, направленная на диагностику интеллекта или парциальных состоятельностей, есть задача (игровая, учебная или трудова), некоторая модель ситуации, что встречается в обычной человеческой жизни. Внешняя валидность тест (ее еще можно назвать “экологическая валидность”) - это соответствие тестовой задачи той реальной жизненной задаче, которая служила прототипом тест. Что касается внутренней валидности, которые, как известно, состоит в соответствия процедуры измерения что измеряется свойства, то она зависит от интуиции исследователя, которое предположил, что решение как раз данной задачи определяется уровнем развития у человека определенного психического свойства. Чтобы “измерить” это свойство, мы можем лишь вооружить испытанного средствами (“внешними” и “внутренними”, проводя учения или инструктируя). Кроме того, исследователь может сооружать на дороге правильного решения препятствия, утрудняя первичный анализ материала и условий задачи, повышать уровень трудності, уводити дополнительные препятствия (“внешние” и “внутренние”), изменять “обратная связь” и так далее. Но все затруднения мы вводим лишь на основе глубинной аналогии между “внешними” и “внутренними” планами обращения. Единое, что варьирует экспериментатор, - это трудність задачи, а в испытанного есть лишь один^ средство ее преодолеть - проявить свои состоятельности. Предположение о независимости объективного уровня трудності задачи от состоятельностей испытанного была главной предпосылкой при создании в 1952 году датским математиком Г. Рашем модели тест, на основе которое было созданное семейство вероятностных моделей Раша. Модель имеет две главные версии: мультипликативную и аддитивную. Соответственно этой модели правильность решения тест определяется или высоким уровнем развития состоятельности, или низким уровнем трудності задачи. В специальной литературе описанные компьютерные алгоритмы и программы, которые позволяют на основе эмпирических результатов дать расчет как объективную трудність задачи, так и “состоятельность” каждого испытана. Сам Г. Раш использовал свою модель при создании критериальных тестов и ввел единицу измерения, называемый логит, что измеряет в одной шкале как трудність задачи, так и состоятельность испытана. В. С. Аванесов предложил использовать несколько модификаций модели Раша: модель, которая учитывает возможность угадывания правильного ответа, и больше сложная модель, которая учитывает влияние на успешность решения тест иных состоятельностей. Как бы там ни были, интуитивно психологи при создании тестов всегда возводили задачи таким образом, чтобы они варьировали по трудності и были направленные на измерение не больше чем одной состоятельности. Третий этап конструирования тест есть этапом відбракування непригодных задач, а не творческим процессом их создание. Но как раз этот этап традиционно считается конструированием тест. Для него разработанный весь существующий в данный час аппарат эмпирико-статистической теории тест, предназначенный для оценки валидности и надежности тест и отдельные его задачу. Процедура валидизации и проверки на надежность, гомогенность (однородность), что дифференцирует силу, прогностичность и т.д. сводится к отбору задач тест и представляет собой итерационную процедуру доказывания тест к необходимому уровню качества за счет замены задач, их модификации, а также изменения процедуры проведения и интерпретации даннов тестирования. Все существующие тесты интеллекта можно условно разделить на две группы: 1) тесты “скорости” и 2) тесты “рівня”. Если при проведении первых уводиться жесткий лимит часа, то при проведении вторых, хотя и есть ограничение часа выполнения тест или субтеста, но главную трудність для випробуваного сочиняют особенности задач. Встречаются варіанти тестов, где используются оба виды затруднений. Тесты “скорости” представляют собой несколько однотипным и близких за уровнем сложности задач. Испытанный долженой решить их за определенный час. |
|
