|
Поддержка детей в детских домахвоспитанников детского дома. Исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. (25, 34) определили, используя тест Розенцвейга, дополненный немецким исследователем У.Раухфлейем, индексы направленности агрессии. В школе они составили – 1,3; в детском доме – 3,2 , а при нормальном развитии личности значение этого индекса должно быть близко к 1. Таким образом, у школьников число агрессивных реакций, направленных на других людей, обвиняющих, упрекающих их, примерно равно числу реакций, в которых ребенок обвиняет себя. У детей из детского дома «внешнеобвиняющих» реакций в три раза больше, чем «самообвиняющих», что свидетельствует о повышенной агрессивности воспитанников. Сегодняшние публикации о положении дел в детских домах постоянно обращают внимание на жестокость, грубость и агрессивность их воспитанников. Часто подростки из таких учреждений совершают правонарушения именно на почве агрессивности. Поэтому так важно понять их причины. Исследователи придерживаются различных точек зрения. Самое простое объяснение – плохая наследственность, врожденность агрессивных реакций. По видимому , действительно бывают случаи, когда агрессивность детей из детского дома имеет сугубо биологическую природу и по существу должна быть расценена как проявление психического заболевания. Другие исследователи, акцентируя свое внимание на агрессивности подростков, рассматривают ее как проявление возрастной закономерности, обусловленной половым созреванием. Аргументом против такого объяснения может служить хотя бы то, что агрессивность наблюдается у таких детей задолго до наступления пубертата. Нельзя не согласиться с утверждениями, что нередко сама система воспитания в детском доме, построенная на беспрекословном подчинении, унижении достоинства ребенка, не говоря уже о чисто криминальных фактах отношения воспитателей к воспитанникам, которые приводятся во многих публикациях, способствует вспышкам детской агрессивности. Все это, конечно, правильно. Однако за проявлением агрессивности у детей, оставшихся без попечения родителей, лежат и более глубокие, собственно психологические причины. Наиболее простое и распространенное психологическое объяснение возникновения агрессии у детей сирот состоит в том, что агрессия есть следствие неудовлетворенности (фрустрированности) потребности в родительской, материнской любви. Некоторые добавляют, что у этих детей не удовлетворены и все другие социальные потребности – в неформальном общении, в самоутверждении, во взрослом как идеале и т.п. – и именно эта тотальная неудовлетворенность ведет их к агрессивности. Отмеченные моменты, безусловно, верны, но, в них не прослеживаются конкретные психологические механизмы возникновения и закрепления агрессивных реакций. Более детализированное представление включает в качестве необходимого элемента анализируемого процесса искаженное у детей, воспитывающихся вне семьи, становление Я – концепции. Так, английский психолог Р.Бернс, анализируя проблему материнской депривации, пишет: «Можно предположить, что развитие негативной Я – концепции и замкнутой, бесчувственной агрессивной личности является следствием неудач в формировании у ребенка привязанности к родителям или людям, выступающим в роли родителей. У ребенка возникает, прежде всего, ощущение отторгнутости, заброшенности (которое может не соответствовать реальности), образующее затем основу негативной Я – концепции. Это в свою очередь приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер негативного отношения, как к самому себе, так и к другим людям. Образ взрослого не ассоциируется у ребенка ни с теплом, ни с любовью, и он не ждет от них подобных проявлений. По Эриксону у ребенка в этом случае не образуется необходимое базовое доверие к окружающему миру». Р. Бернс подчеркивает, что формирующаяся вследствие материнской депривации Я – концепция, часто оказывается полностью лишенной позитивного содержания и поэтому она крайне уязвима и защищает себя с помощью агрессии и враждебности к другим людям. В качестве важной причины возникновения агрессивных реакций отмечаются также дефекты в становлении самоидентичности: неустойчивость, спутанность, противоречивость и неопределенность Я – концепции, которая сводится у детей, воспитывающихся без семьи, к зыбкому набору случайных характеристик и может служить как причиной, так и следствием постоянного переживания глубокого эмоционального дискомфорта. У детей, растущих вне семьи, часто отсутствуют способы социального подкрепления представления о собственной ценности, столь важного для нормального развития личности. При этих условиях такой глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию. Интересная концепция агрессивности развивается отечественными учеными В.С. Ротенбергом и С.М. Бондаренко. Авторы исходят из теории поисковой активности. Под поисковой активностью понимается «деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности». Авторы считают, что у человека существует потребность в поисковой активности, предпосылки которой имеют врожденный характер (поскольку поисковая активность наблюдается у животных, являясь биологически целесообразной), и затем формирующейся в процессе жизнедеятельности человека. Поисковая активность у разных людей выражена в неодинаковой степени. Наиболее высока она у творческих личностей, а также у лиц, склонных к авантюрам и приключениям. Сквозь призму такой точки зрения В.С. Ротенберг и С.М. Бондаренко рассматривают пубертатный период, когда на первый план выходит поиск своего Я и своего места в жизни. По мнению авторов, «отклоняющееся от нормы (девиантное) поведение подростков, включая немотивированные приступы жестокости, в ряде случаев может быть (диким) проявлением неправильно ориентированной поисковой активности». Авторы полагают, что если изменить направление поисковой активности, сделать его адекватным, то можно добиться снятия агрессии. Свою позицию эти ученые считают близкой концепции немецкого психотерапевта Г. Аммона. Последний полагает, что всякий человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, т.е. стремлением освоить и изменить окружающий мир, творчески реализовать себя. При нормальном развитии конструктивная агрессивность ведет к творчеству и гармоническому совершенствованию человека. При дефектном воспитании конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную, поскольку, вне зависимости от знака – положительного или отрицательного, потенциал агрессии должен найти свой выход для сохранения физического и психического здоровья. Проведенные им и его сотрудниками исследования показали, что и конструктивная и деструктивная агрессии предохраняют человек от психосоматических заболеваний. Образно говоря, бессмысленно бороться с драками, заменяя их вышиванием, а надо находить путь перевода неконструктивной агрессии в конструктивную. Интересно также проанализировать данные, полученные Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. по так называемому индексу самостоятельности. Известно, что подростковый возраст характеризуется борьбой за автономию, самостоятельность, отвержение контроля и т.п. Однако, как показывают исследования Прихожан А.М. и Толстых Н.Н. «…при далеко не идеальном поведении подростки из интерната считают необходимым контроль, опеку над собой (70 против 10 % в массовой школе). Ценность собственной точки зрения признают лишь 10 % воспитанников интерната, а в массовой школе – 57 %. Можно было бы привести другие, не менее выразительные цифры. Зависимость от взрослого может выступать в двух формах – положительной, когда ребенок стремиться привлечь внимание взрослого, завоевать его любовь выполнением требований, послушным поведением и т.п., и отрицательной, когда внимание взрослого завоевывается плохим поведением, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непониманием. Чем старше дети, тем чаще в интернате мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости. Анализ общения воспитателей и учителей интерната с детьми, в том числе даже самых лучших учителей и воспитателей, свидетельствуют , что они не только не борются с эмоциональной зависимостью, но и , напротив, максимально используют ее в процессе обучения и воспитания. Сознательно или неосознанно взрослые стремятся культивировать такую зависимость, рассматривая ее как проявление любви. С этим мы нередко сталкиваемся в семье, но в интернате или в детском доме подобная невротическая зависимость особенно опасна». Таким образом, нельзя улучшить отношения между воспитанниками и взрослыми в детском доме или интернате, лишь за счет призывов любви. Необходимо вести последовательную работу с детьми по развитию самостоятельности: от способности самому планировать и выполнять бытовые и учебные задания, до чувства личностной автономии. Необходимо обратить внимание и на различия в самооценке воспитанников детских домов и учащихся массовой школы. Самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих. Самооценка учащихся массовой школы – как на оценке окружающих, так и на собственных критериях. Характеристики образа Я подростков растущих в семье и вне семьи, различают по ряду существенных параметров, главные из которых: 1. ориентация на собственные личностные особенности, возможности (массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (детский дом). 2. интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от VII к VIII классу (массовая школа) – стабильность этих сторон образа Я в указанный период (детский дом). 3. яркая выраженность собственных подростковых характеристик (массовая школа) – несоответствие развития некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (детский дом). Подростковый возраст – последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычной опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14 – 15-летнего выпускника детского дома, анализ его субъективных представлений о своем будущем, имеют первостепенное значение. Изучение представлений подростка о своем будущем важно потому, что оно проливает свет, с одной стороны, на более широкую проблему современной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой – на процесс профессионального самоопределения – сравнительно более узкий, но практически чрезвычайно значимый в этом возрасте момент личностного развития. Проведенное Н.Н. Толстых исследование показало, что отношение к будущему, жизненные планы, временная перспектива во многом определяются социальной ситуацией развития подростков. Перед подростками детского дома, заканчивающими IX класс, стоит проблема – они вынуждены поступать в училище, овладеть определенной профессией. Важная сторона временной перспективы и у подростков из школы, и у подростков из детского дома – представление о будущей профессии, однако, их формирование идет разными путями. В массовой школе на протяжении подросткового возраста число профессий, которые выбирают ребята, увеличивается: если в VI классе еще многие дети указывают либо так называемые традиционные профессии (учитель, врач), либо престижные (артист), то в VIII - каждый выбирает свою профессию, и они практически не повторяются у отдельных учеников класса. В интернате, скорее, обратная картина: с возрастом содержание называемых профессий все более начинает концентрироваться вокруг тех специальностей, которым обучают в техникумах и ПТУ, куда заведомо будут направлены воспитанники после VIII класса. Подросток из массовой школы, выбирая более «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказываясь от детских надежд и мечтаний, совершает акт сознательного самоограничения, необходимого в профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома или школы – интерната этот акт совершают другие, в данном случае он обусловлен системой общественного воспитания. По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Поскольку же профессиональное самоопределение в старшем подростковом возрасте является составляющей личностного самоопределения, то очевидно, сколь неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности. Опыт практической психологической работы по профессиональной ориентации школьников свидетельствует, что нередко основная задача психолога состоит в том, чтобы как бы «заземлить», сделать более реалистичными профессиональные намерения подростков. При работе с воспитанниками интерната психологу часто приходится заниматься прямо противоположным – убеждать подростка в том, что его способности, возможности выше, богаче, чем он себе представляет, выбирая ту или иную профессию. Эта задача нисколько не легче, чем задача снизить профессиональную самооценку. Существенное место в личностном самоопределении занимают складывающиеся представления о своей будущей личной жизни, семье, быте. Такие представления, соотнесенные со своим актуальным образом Я, с другими реальными и идеальными представлениями о себе, своей жизни, ценностях и приоритетах, играют важную роль в становлении сексуальной идентичности. Бывшие воспитанники детских домов и интернатов часто бывают несчастливы в семейной жизни, с большим трудом входят в родительскую семью мужа или жены, имеют множество проблем в общении с супругом, их браки оказываются непрочными. И все это несмотря на то, что в подростковом, юношеском возрасте почти все мечтают создать хорошую семью. Вообще говоря, проблемы, связанные с сексуальным развитием, характерны для подросткового возраста. «В этот период, - пишет Л.И. Божович, - впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность – половое влечение. Безусловно, депривация этого влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяснить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредованный характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала становится потребностью во внешних впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму человеческой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение, как правило, не занимает доминирующего положения… Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развития прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований». Дело в том, что у подростков из детского дома к моменту полового созревания часто не оказывается психологических новообразований – интересов, ценностей, нравственно-этических чувств, - которые могли бы по силе и значимости конкурировать с пробудившимся половым влечением. Не опосредованное культурными психическими структурами, половое влечение становится у такого подростка «некультурной» потребностью, абсолютно доминирующей в отсутствии конкуренции. Психолог Т.И. Юферева провела специальное исследование, посвященное изучению становления психологического пола – системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, эталонов, характеризующих представление о себе как о мужчине или женщине, а также специфических способов поведения, реализующих эти представления, - у воспитанников детского дома. Для этого Т.И. Юферева, в частности, проанализировала сочинения подростков из детского дома и из обычной школы на тему «Какими я представляю себе мужчин и женщин». Результаты показали, что у обычных подростков в образах мужчины и женщины, и тем самым в идеалах мужественности и женственности большое место занимают представления о семье, причем эти представления наполнены множеством конкретных позитивных характеристик. У воспитанников детского дома, с одной стороны, представления о семье занимают в образах мужчины и женщины значительно более скромное место, а с другой стороны, их отличает бедность, абстрактность и схематизм положительных характеристик и детализированность, эмоциональная насыщенность отрицательных. В идеалах мужественности и женственности у воспитанников детского дома, как в зеркале, отражается ключевое для нормального становления сексуальной идентичности обстоятельство – отсутствие адекватных образцов для половой и ролевой идентификации. При этом если образцы половой идентификации воспитанники еще могут найти в окружающих их взрослых, то образцы поведения хороших мужа и жены, матери и отца им неоткуда взять. Специалисты в области семейной психологии подчеркивают, что люди в своей семье, как правило, воспроизводят модель родительской семьи, повторяя в поведении – прямо или «с точностью до наоборот» - отцовскую или материнскую роль. Нельзя отделаться от впечатления, что в приведенных высказываниях подростков из детского дома отрицательные черты образов мужчины и женщины почерпнуты ими из жизни родительской семьи и ближайшего социального окружения. Заостряя проблему формирования сексуальной идентичности, можно сказать, опираясь на данные психологов – клиницистов , что в определенном смысле лучше иметь даже очень плохой ранний семейный опыт, чем не иметь никакого, как это бывает в детском учреждении. Отрицательный семейный опыт дает возможность ребенку в процессе развития идентичности оттолкнуться от него и выстроить собственное представление о себе как о мужчине или как о женщине по принципу модели «от противного». Именно эта модель просматривается в приведенных выше высказываниях. Жизнь в детском учреждении не дает и такого опыта, вследствие чего возникает спутанная, неопределенная сексуальная идентичность, выражающаяся в том числе и в соответствующей половой и семейной роли. Сказанное дает возможность следующим образом интерпретировать данные Т.И. Юферевой: выявленные ею особенности эталонов мужественности и женственности у воспитанников детского дома следует оценить как конструктивные. Конструктивен в них именно момент отталкивания от негативных характеристик образов мужчины и женщины, которые черпаются или из своего раннего опыта общения с родителями, или из редких, часто совсем безрадостных встреч с ними. Это далеко не всегда учитывается в процессе воспитания, так как многие педагоги из самых лучших побуждений стремятся, наоборот, к тому, чтобы всячески оберегать ребенка от неприятных воспоминаний, от встреч с пьяницей – отцом или непутевой матерью. Более продуктивным путем является помощь ребенку в переработке – интеллектуальной и эмоциональной – отрицательного опыта. Иначе он (опыт) будет неизбежно воспроизводиться во взрослой жизни, несмотря даже на непосредственно отрицательное к нему отношение. Изучение особенностей психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, свидетельствуют о том, что личность у них оказывается несформированной или слабо сформирована. Привязанности к ситуации, зависимость от нее, неумение опираться на собственное мнение, реактивность, импульсивность, неопосредованность поведенческих реакций, низкий творческий потенциал при преобладании классификационных форм мышления и т.п. Таким образом, анализируя полученные материалы трудно не согласиться с предложенной гипотезой Прихожан А.М. : «У детей, растущих в учреждениях, мы наблюдаем не просто отставание или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позволяющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым как бы заменяющим ему личность. Это, по – видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, как объяснили бы это представители психоанализа и близких к нему направлений (хотя и сам факт этих нарушений, и его огромное значение для развития личности человека неоспоримы), но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует личности в той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни. Глава 2. Особенности психосоциальной поддержки детей в условиях детского дома. 2.1. Психосоциальное здоровье, основные показатели и критерии оценки. Понятие «здоровья» характеризуется сложностью, многозначностью и неоднородностью. Несмотря не минимальную простоту его обыденного понимания, в нем отражаются фундаментальные аспекты биологического, социального, психологического и духовного бытия человека в мире. По классификации Всемирной Организации здравоохранения здоровье бывает: . соматическим . психическим . социальным Понятие психического здоровья – одно из наиболее остро обсуждаемых в психологии личности, в клинической психологии, в теории психотерапии. Уже в конце XIX века в связи с ошеломившими современников работами Зигмунда Фрейда, наметился отход от старых психиатрических представлений о психическом («душевном») здоровье. Именно в рамках психоаналитической школы стала пересматриваться идея «нормальности» поведения человека, его реакций, побуждений, эмоций. Американский психолог А. Эллис выделяет следующие критерии психического здоровья: 1. Интерес к самому себе. Чувствительный и эмоционально здоровый человек ставит свои интересы чуть выше интересов других, жертвует собой в некоторой степени ради тех, о ком заботится, но не полностью. 2. Общественный интерес. Если человек поступает безнравственно, маловероятно, что он построит себе мир, в сможет жить уютно и счастливо. 3. Самоуправление (самоконтроль). Способность брать на себя ответственность за свою жизнь, и одновременно, стремление к объединению с другими без требования значительной поддержки. 4. Высокая фрустрационная устойчивость. Предоставление права себе и другим совершать ошибки без осуждения своей личности или личности другого. 5. Гибкость. Пластичность мысли, открытость изменениям, не ставить себе и другим жестких неизменных правил. 6. Принятие неопределенности. Мы живем мире вероятностей и случая, в котором никогда не будет существовать полной определенности. 7. Ориентация на творческие планы. Творческие интересы занимают большую часть существования человека и требуют вовлеченности. 8. Научное стремление. Стремление быть более объективным, рациональным. Регуляция своих чувств и действий посредством реагирования оценивания их последствий в соответствии со степенью влияния на достижение близких и далеких целей. 9. Принятие самого себя. Я люблю себя только за то, живу и имею возможность радоваться. Отказ от оценки своей внутренней ценности по внешним достижениям или под влиянием оценки других. Стремление скорее радоваться жизни, чем утверждать себя. 10. Риск. Эмоционально здоровый человек склонен рисковать оправданно и стремиться делать то, чего он хочет, даже когда существует возможность неудачи. Стремление быть предприимчивым, но не безрассудно храбрым. 11. Длительный гедонизм. Поиск удовольствия как в настоящем, так, и возможно, в будущем. Человек считает, что лучше думать как о сегодняшнем дне, так и о завтрашнем, и не одержим немедленным получением удовлетворения. 12. Нон – утопизм. Отказ от нереалистического стремления к всеохватывающему счастью, радости, совершенству или к полному исключению тревоги, депрессии, враждебности. 13. Ответственность за свои эмоциональные нарушения. Склонность принимать большую часть ответственности за свои нарушения на себя, а не стремление с целью защиты обвинять других или социальные условия. Ряд психологов гуманистического направления вообще отказываются от терминов «норма», «патология», «болезнь», «диагноз». Они исходят из позиции, что каждый человек по – настоящему уникален и наделен от рождения огромными способностями, поэтому не следует одному человеку оценивать другого или исправлять в нем что – то, как в испорченном механизме. В то же время среди психологов и психотерапевтов возник интерес к влиянию семьи на формирование личности ребенка, к его отношениям с матерью в самом раннем детстве. Зарубежные психологи выполнили огромное количество экспериментальных исследований в этой области. Их результаты, с одной стороны, во многом опровергали взгляды психоаналитиков на ребенка как на пассивное существо, наделенное «парциальными» ( частичными) ощущениями, с другой подтверждали положение теории З. Фрейда и его последователей о решающей роли отношений ребенка с матерью в раннем детстве. Так, например, ряд исследований показали, что люди, подвергавшиеся в детстве насилию в семье ( эмоциональному, физическому, интеллектуальному), во взрослой жизни проявляют какие – либо из следующих черт характера и поведения: социальная изоляция; негибкие или чрезмерно высокие притязания (ожидания); низкая самооценка; контролирующее, доминирующее поведение; недостаточная чувствительность; высокая потребность в зависимости; низкие коммуникативные навыки; принижающее, отрицательное или лживое поведение; чувство бессилия изменить свою жизнь; плохо контролируемая импульсивность; незрелость личности, инфантильное поведение; постоянная неудовлетворенность эмоциональных потребностей; частые жизненные кризисы; негативный опыт детства (воспоминания, отношения и пр.); проблема наркотиков и алкоголя; использование телесных наказаний в качестве дисциплинарного воздействия; различные стрессы в жизни – социальные, эмоциональные. Эрих Фромм предложил психологический портрет человека будущего прогрессивного общества – Нового Человека. Его главная мысль заключается в том, что люди должны развивать и раскрывать лучшие стороны своего внутреннего мира и умение взаимодействовать с другими людьми. Структура характера Нового Человека, по Фромму, включает: Готовность отказаться от всех форм обладания, ради того, чтобы в полной мере быть; Чувство безопасности, чувство идентичности (т.е. тождественности самому себе) и уверенности в себе, основанные на вере в то, что он есть, на внутренней потребности человека в привязанности, заинтересованности, любви, единении с миром, пришедшей на смену желанию иметь, обладать, властвовать над миром и таким образом стать рабом своей собственности; Осознание того факта, что никто и ничто вне нас самих не может придать смысл нашей жизни, и что условием для самой плодотворной деятельности, направленной на служение своему ближнему, могут стать только полная независимость, отказ от «вещизма»; Ощущение себя на своем месте, радость, получаемая от служения людям, а не от стяжательства и эксплуатации; Любовь и уважение к жизни во всех ее проявлениях, понимание того, что священна жизнь и все, что способствует ее расцвету, а не вещи, не власть; Стремление умерить, насколько возможно свою алчность, ослабить чувство ненависти, освободиться от иллюзий; Жизнь без идолопоклонства и без иллюзий, поскольку каждый достиг такого состояния, когда никакие иллюзии просто не нужны; Развитие способности к любви наряду со способностью к критическому, реалистическому мышлению; Всестороннее развитие человека и его ближних, как высшая цель в жизни; Понимание того, что для достижения этой цели необходимы дисциплинированность и реалистичность; Развитие воображения, но не как бегство от невыносимых условий жизни, а как предвидение реальных возможностей, как средство положить конец этим невыносимым условиям; Стремление не обманывать других, но и не быть обманутым; Все более глубокое и всестороннее самосознание; Ощущение своего единства с жизнью, т.е. отказ от подчинения, покорения и эксплуатации природы, от истощения и разрушения ее, стремление понять природу и жить в гармонии с ней; Свобода, но не как произвол, а как возможность быть самим собой: не клубком алчных страстей, а только сбалансированной структурой, которая в любой момент может столкнуться с альтернативой – развитие или разрушение, жизнь или смерть; Понимание того, что лишь немногим удается достичь совершенства по всем этим пунктам. Особенно существенным представляется факт взаимосвязи и психологического здоровья и социальной активности старшего школьника. Развитие его личности и психического здоровья происходит за счет повышения самостоятельности и ответственности, умения наилучшим образом соотнести собственные интересы с потребностями коллектива. Эти данные указывают на то, что главным содержанием психосоциальной поддержки должна стать оптимизация коммуникативной деятельности подростка. Список литературы. 1. Аналитический материал о негосударственных образовательных учреждениях для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей./Вестник образования. № 8, 1999. 2. Адлер А. Понять природу человека СПб.,1997,102с. 3 Бенкевич О.Н. Это горькое слово приют./Хибинский вестник 28 мая, 1999. 4. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание М., 1986, 420 с. 5. Битянова М.Н. Организация психологической работы в школе М.: Совершенство., 1997.- 298 с. 6. Бравинова Н.В. Если дома не ждут./Мурманский вестник.1 октября,2002. 7. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки .-М., Издательский центр.»Академия»,2001.- 325с. 8. Васильев А.Н. Новая профессия – «мама» - воспитательница./Дошкольное воспитание.,№ 11,1997. 9. Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Побег из дома и бродяжничество.- Свердловск: Изд-во Уральского университета. 10. Детские деревни./Управление школой.,№44,2001. 11. Жуковская Н.А. Деревня, где всегда тепло: Детская деревня SOS в подмосковном Томилине., Социальная защита.№3 ,2002. 12. Иванова Н. Край сирот/ Социальная защита. №1, 1997ю Страницы: 1, 2 |
|
