|
Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапеПри оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество правильно отмеченных букв = 532). Паша П. Английский язык не стоит в числе любимых или нелюбимых предметов. Изучает язык девятый год. Паше дается все легко кроме понимания речи на слух. Дополнительно дома языком не занимается. Паша хочет посвятить себя изучению языка в будущем. По опроснику Айзенка было выявлено, что у Паши холерический тип темперамента, т.к. экстраверсия составила 13 баллов, невротизм – 15 баллов. По опроснику Смирнова: Экстраверсия – очень высокая – 22 балла. Ригидность – средняя - 8 баллов Эмоциональная возбудимость – средняя – 11 баллов Темп реакций – быстрый – 18 баллов Активность – очень низкая – 3 балла. При оценке восприятия было выявлено, что у Паши затруднительный прием информации, он не успевает за средним темпом подачи информации, без установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов для запоминания не осмысленно (11 слов). При оценке памяти были получены следующие данные: средняя продуктивность вербальной памяти (21 слово), хороший средний уровень непроизвольной памяти (46,8%), высокий объем кратковременной памяти 30, 27 знаков из 30). При оценке внимания была выявлена средняя производительность (количество правильно отмеченных букв = 1539). Оля Р. Английский язык не является ни любимым, ни нелюбимым предметом. На уроках английского языка ей и интересно и скучно. Язык учит шестой год. Оле легко дается аудирование, общение, чтение, грамматика; трудно – письмо, заучивание новых слов. Несмотря на это Оля не занимается языком дополнительно дома. По опроснику Айзенка было выявлено, что у Оли меланхолический тип темперамента, т.к. экстраверсия составила 9 баллов, невротизм – 13 баллов. По опроснику Смирнова Экстраверсия – очень низкая - 2 балла Ригидность – средняя - 8 баллов. Эмоциональная возбудимость – очень высокая эмоциональная уравновешенность – 3 балла. Темп реакций – средний – 6 баллов Активность – низкая - 5 баллов При оценке восприятия было выявлено, что у Оли затруднительный прием информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов для запоминания не осмысленно (12 слов). При оценке памяти были получены следующие данные: средняя продуктивность вербальной памяти (22 слова), хороший средний уровень непроизвольной памяти (43,7), высокий объем кратковременной памяти 30, 25 знаков из 30). При оценке внимания была выявлена средняя производительность (количество правильно отмеченных букв = 1385). Таня С. Любимый предмет – искусство. Нелюбимый - английский язык. Английским языком Тане в целом заниматься нравится. Учит его девятый год, дополнительно не занимается, потому что не хочет этого делать. Тане дается все легко кроме грамматики. Она не хочет заниматься языком после окончания школы. По опроснику Айзенка было выявлено, что у Тани флегматический тип темперамента, т.к. экстраверсия составила 19 баллов, а невротизм - 6 баллов. По опроснику Смирнова: Экстраверсия - высокая- 20 баллов Ригидность - средняя – 10 баллов Эмоциональная возбудимость – высокая - 17 баллов Темп реакций – средний– 11 баллов Активность – низкая - 6 баллов При оценке восприятия было выявлено, что у Тани затруднительный прием информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов для запоминания более-менее осмысленно (14 слов). При оценке памяти были получены следующие данные: высокая продуктивность вербальной памяти (32 слова), хороший средний уровень непроизвольной памяти (43,7%), высокий объем кратковременной памяти 28, 27 знаков из 30). При оценке внимания была выявлена средняя производительность (количество правильно отмеченных букв = 1402 ). Кирилл Ф. Любимый предмет – математика. Нелюбимый – русский язык. Английским языком Кириллу заниматься очень нравится. Учит его девятый год, дополнительно не занимается. Кириллу особенно легко дается понимание речи на слух. Трудности испытывает при чтении. Он хочет заниматься языком после окончания школы. По опроснику Айзенка было выявлено, что у Кирилла флегматический тип темперамента, т.к. экстраверсия составила 19 баллов, а невротизм - 5 баллов. По опроснику Смирнова: Экстраверсия - высокая- 19 баллов Ригидность - средняя – 10 баллов Эмоциональная возбудимость – высокая - 17 баллов Темп реакций – средний– 15 баллов Активность – низкая - 5 баллов При оценке восприятия было выявлено, что у Кирилла затруднительный прием информации, он не успевает за средним темпом подачи информации, без установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов для запоминания не осмысленно (11 слов). При оценке памяти были получены следующие данные: низкая продуктивность вербальной памяти (11 слов), хороший средний уровень непроизвольной памяти (46,8%), высокий объем кратковременной памяти 30, 21 знаков из 30). При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество правильно отмеченных букв = 654). Юля Ш. Английский язык стоит в числе любимых предметов, заниматься языком очень нравится. Учит его третий год, дополнительно занимается по часу в день. Юля испытывает трудности в грамматике и заучивании новых слов; а легко ей дается общение на языке, чтение и письмо. Она еще не знает хочет ли заниматься языком после окончания школы. По опроснику Айзенка было выявлено, что у Юли флегматический тип темперамента, т.к. экстраверсия составила 17 баллов, а невротизм - 11 баллов. По опроснику Смирнова: Экстраверсия - высокая- 22 балла Ригидность - средняя – 13 баллов Эмоциональная возбудимость – высокая - 19 баллов Темп реакций – низкий – 12 баллов Активность – средняя - 10 баллов При оценке восприятия было выявлено, что у Юли затруднительный прием информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов для запоминания не осмысленно (10 слов). При оценке памяти были получены следующие данные: низкая продуктивность вербальной памяти (11 слов), низкий уровень непроизвольной памяти (21,8%), средний объем кратковременной памяти 26, 23 знаков из 30). При оценке внимания была выявлена низкая производительность (количество правильно отмеченных букв = 863). Результаты: из 20 человек – 9 флегматиков 9 холериков 1 сангвиник 1 меланхолик. Флегматикам в целом нравится изучать английский язык, но только три человека из девяти назвали его в числе своих любимых предметов. Только у четырех человек почти нет трудностей в изучении языка, все дается легко за исключением грамматики. Остальные испытывают различные трудности также в грамматике, аудировании, говорении, письме. Анализируя развитие познавательных процессов, можно отметить, что у всех учащихся затруднительный прием информации, они не успевает за средним темпом подачи информации, без установки запоминают слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов для запоминания не осмысленно. Из анализов тестов памяти можно сказать, что у семи учеников низкая продуктивность вербальной памяти, у четырех человек было выявлено хороший средний уровень непроизвольной памяти и высокий объем кратковременной памяти. У двух учениц был отмечено посредственный уровень непроизвольной памяти и средний объем кратковременной памяти. И также у одной ученицы был выявлен хороший средний уровень непроизвольной памяти и низкий объем кратковременной памяти, а у другой ученицы - низкий объем непроизвольной памяти, и низкий объем кратковременной памяти. Что касается внимания, то у восьми учеников, обладающих флегматическим типом темперамента, была выявлена низкая производительность и у одной ученицы - средняя производительность. Холерикам также нравится изучать английский язык. Причем надо отметить, что особых трудностей при изучении языка они не испытывают. Трудный момент для них – грамматика, а для некоторых также письмо и аудирование. Эти ученики очень любят общаться на языке. При анализе развития познавательных процессов, нужно отметить следующее: у семи учащихся из девяти затруднительный прием информации, они не успевают за средним темпом подачи информации, без установки запоминают слова лучше, чем с установкой, восприятие слов не осмысленно. У этих же учащихся при оценке памяти была отмечена низкая продуктивность вербальной памяти, хороший средний уровень непроизвольной памяти, средний объем кратковременной памяти; внимание у этих учеников отмечено низкой производительностью. У одной ученицы был замечен посредственный прием информации, она успевает за средним темпом подачи информации, но не слишком хорошо; без установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов для запоминания более - менее осмысленно. При оценке памяти была выявлена высокая продуктивность вербальной памяти, высокий уровень непроизвольной памяти, средний объем кратковременной памяти. И также у другой ученицы был отмечен эффективный прием информации, она очень хорошо успевает за средним темпом подачи информации, без установки запоминает слова лучше, чем с установкой, в целом восприятие слов для запоминания более-менее осмысленно. Вербальную память этой учащейся отмечает низкая продуктивность, уровень непроизвольной памяти – посредственный, но высокий объем кратковременной памяти. Внимание – средняя производительность. Сангвиник отметил, что английский язык является его любимым предметом, заниматься языком ему очень нравится. Но язык ему дается достаточно легко, но испытывает трудности в грамматике. У этого ученика крайне затруднительный прием информации, он не успевает за средним темпом подачи информации, без установки запоминает слова лучше, чем с установкой, но в целом восприятие не осмысленно. При оценке памяти выяснилось, что у этого ученика низкая продуктивность вербальной памяти, низкий уровень непроизвольной памяти, и высокий объем кратковременной памяти. Внимание оказалось низким. Меланхолик вообще равнодушна к английскому языку, занимается им без особого желания, при этом испытывает трудности при изучении языка в письме, заучивании новых слов. У этой ученицы затруднительный прием информации, она не успевает за средним темпом подачи информации, без установки запоминает слова лучше, чем с установкой, но в целом восприятие слов не осмысленно. В тестах оценки памяти выявилось, что у этой ученицы средняя продуктивность вербальной памяти, средний уровень непроизвольной памяти и высокий объем кратковременной памяти. Внимание – среднее. При анализе беседы с учителем по анкете развития способностей у учащихся (см. Приложение 6) были получены следующие результаты: у меланхолика развиты все способности за исключением способности к усвоению структурной стороны речи, к овладению семантической стороной речи, способности к языковым обобщениям; у сангвиника развиты все способности, кроме способности к анализу языковых явлений. Что касается флегматиков, то у двух из них также развиты все способности, а у остальных наблюдаются индивидуальные различия. Например, развиты способности к восприятию на слух, к имитации, к конструированию высказываний, комбинаторные способности, к овладению семантической стороной речи, к переводу, к догадке, к анализу языковых явлений, к запоминанию, но не развиты способности к усвоению структурной стороны речи, к языковым обобщениям, к логическому пониманию текста. Говоря о холериках, нужно отметить, что у шести из них развиты все упоминаемые способности, а у других ребят не развиты способности к конструированию высказываний, комбинаторные способности, к догадке, к языковым обобщениям, к имитации. Выводы На основе проведенного исследования можно сделать вывод о том, что индивидуально-психологические особенности учащихся (темперамент) играют важную роль в процессе усвоения иностранного языка в образовательном учреждении специализированного типа. Такие особенности психологической деятельности как: темп усвоения знаний, сензитивность, восприятие иностранной речи, пластичность и гибкость в ее переработке, и другие, становятся определяющими факторами усвоения иностранного языка в предлагаемом объеме. Экстравертированность также стимулирует развитие речевых навыков по восприятию внешней иноязычной речи, а интровертированность наоборот блокирует этот процесс. Также тревожность, невротизм могут препятствовать вступления учащегося в контакт, вызывать страх. В результате успешность усвоения речи может быть более низкой. Очевидно, этим можно объяснить более низкие результаты усвоения иностранного языка учащимися с флегматическим и меланхолическим темпераментом. Глава 4. Рекомендации для преодоления трудностей при изучении иностранного языка. § 1. Рекомендации для преодоления трудностей понимания речи на слух: 1. Известно, что даже на родном языке далеко не все темы доступны и интересны слушателю. Поэтому правомерно и в процессе обучения иностранному языку выбирать темы доступные и интересные для учащегося. Что касается языковой формы сообщения, то изменить ее аудитор не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Для этого нужно научиться отличать новое от старого, главное от второстепенного, концентрируя внимание на главном. В этой связи очень важно развивать механизм вероятностного прогнозирования, т. е. способность предугадывать новое в опоре на уже известное. Это умение следует формировать уже с первых шагов обучения [15; 34]. Как было отмечено, темп речи носителя языка, как правило, кажется слишком быстрым. Поэтому с целью градации трудностей следует начинать обучение с предъявления текстов в естественном медленном темпе. Однако часто и этот темп оказывается слишком быстрым для начинающего. В этом случае, не замедляя темпа речи, следует удлинять паузы между фразами. Это позволит ученику ликвидировать отставание внутренней речи [15;52]. Как свидетельствует наш опыт, начинающие довольно быстро адаптируются к предложенному темпу, что позволяет сократить паузы и достичь естественного темпа, постепенно его убыстрять. Следует подчеркнуть, что основным способом преодоления трудностей, связанных с особенностями деятельности слушающего, является постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, кратковременная память, внутренняя речь, вероятностное прогнозирование) путем выполнения соответствующих упражнений. 2. Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество текстов, предъявляемых преподавателем. Учитель может обеспечить педагогический процесс достаточным количеством соответствующих записей, если будет использовать следующие возможности: записи, имеющиеся в учебном заведении и у него лично, аудио кассеты к зарубежным курсам обучения иностранному языку, записи различных теле- и радиопередач, речь иностранцев или ее запись при личных контактах. Необходимо помнить, что чем больше разных дикторов (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. При отборе текстов следует отдавать предпочтение аутентичным устным текстам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также диалоги и монологи персонажей художественных произведений, написанные в стиле разговорной речи [15;64]. Естественно, что подобные тексты будут представлять трудности для обучающихся. Поэтому на начальном и среднем этапах возможна их адаптация и сокращение, а также другие приемы, облегчающие понимание, которые будут описаны ниже. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Эти лексические единицы следует вводить до слушания текста в сочетании с их литературными эквивалентами. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию. 3. Для приобретения фоновых знаний и формирования на этой основе социолингвистической и социокультурной компетенции обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе. Известно, что современные зарубежные учебники содержат информацию такого рода. Однако в отечественных учебниках таких сведений явно недостаточно. Поэтому учителю следует их сообщать, прежде всего, в текстах для чтения и слушания, а также с помощью фильмов. Источником могут служить фильмы к зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы, если в них действие происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы [15;72]. Речевое и неречевое поведение коммуникантов определяется социальным контекстом, т. е. коммуникативной ситуацией. Поэтому обучающийся всегда должен знать, кто и с кем разговаривает, с какой целью, где и когда и о чем идет речь. В этой связи прослушивание текста должно предваряться анализом ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуальный, тогда ситуация частично представлена зрительно. Однако такие ее параметры, как коммуникативные цели общающихся и тема разговора, не всегда вытекают из обстановки и требуют уточнения. В случае же предъявления аудио-текста без зрительной опоры преподавателю следует самому создать ситуацию общения и описать ее до прослушивания текста. Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального/неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают разговор и т. д. Нужно также сообщить учащимся слова и словосочетания, закрепленные за определенными ситуациями. Например, приветствия, обращения, поздравления и др. Бесспорно, наилучший результат может быть достигнут при использовании аудиовизуальных источников и, в первую очередь, учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка, важно их видеть, а также и обстановку, в которой происходит акт общения (магазин, метро, учебная аудитория, театр и т. д.). Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет познакомиться с характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому преподавателю следует использовать все возможности применения аудиовизуальных источников. Принимая во внимание особенности темперамента учащихся, нужно отметить, что для детей со всеми типами темперамента более подошли бы занимательные тексты, но в этом случае, задания предпочтительно дать разные. § 2. Рекомендация к преодолению трудностей говорения Основной рекомендацией может быть проведение уроков в виде игровых ситуаций, где бы ученики, выполняя разные социальные функции, пользовались и диалогом (напр. В магазине: продавец и покупатель), и монологом (напр. У работодателя – рассказ о себе). Но нужно учесть, что холерики и сангвиники, как правило, говорят с удовольствием, могут очень хорошо ''вжиться'' в роль, а флегматикам и меланхоликам это сделать труднее. Поэтому, нужно также варьировать задания, предлагать интересные ситуации и вызывать флегматиков и меланхоликов на разговор. § 3. Рекомендации по исправлению ошибок чтения Проблема исправления ошибок чтения является весьма сложной. Методически существенным является то, что ошибка рождается из взаимодействия нескольких факторов: а) материала, б) способа его подачи и в) установки, имеющейся у учащегося. Правильно регулируя взаимодействие этих факторов, мы можем предупредить ошибки чтения. Очевидно, на каждом этапе обучения каждый из этих моментов выступает в разной системе и качестве и должен быть предметом особой заботы учителя. Так, на этапе овладения речезвуковой символикой рекомендуется осуществлять звуковой анализ и синтез на вполне доступном учащимся материале. Также рекомендуется проводить анализ и синтез не только путем чисто слуховых восприятии, но и при помощи указания на те речедвигательные процессы, которыми достигается произнесение звуков. На втором этапе ошибки связаны с неотработанностыо процесса восприятия. Поэтому необходимо все время создавать и поддерживать установку на его точность, соответственно подбирая и материал для чтения. Наиболее простыми для восприятия на этом этапе являются короткие слова, значение которых хорошо известно детям. Важно следить за тем, чтобы дети не спешили произносить слова, пока не воспримут точно их оптический образ. Стремиться к быстроте чтения на этом этапе не следует, так как быстрота мешает точности. Автору данной работы представляется, что многие ошибки чтения, с которыми приходится встречаться на третьем и четвертом году обучения, связаны с тем, что учащиеся не приучены внимательно относиться к оптическому образу слова. Так, в одном из экспериментов по чтению учащиеся VII—VIII класса должны были определить значение ряда новых для них слов, в том числе таких, как horseshoe и horsewoman. Среди неправильных определений были и слова: дом обуви и домохозяйка. Очевидно, учащиеся неверно прочли слово horse как house или неверно соотнесли графический образ слова с его значением. С психологической точки зрения очень существенной является мысль о необходимости градуировать материал по трудности, постепенно увеличивая число трудных для чтения слов, гак как начальная и конечная фазы сенсорно- аналитического этапа характеризуются качественно различным восприятием. Весьма полезным приемом на этом этапе можно считать уроки «безошибочного чтения». Специально даваемая учащимся установка на «безошибочное чтение», несомненно, способствует активизации внимания (36;89]. Исключительное значение имеет на начальном этапе удобочитаемость текста. Шрифт на этом этапе должен быть достаточно крупным, ясным, строчки короткими. На этапе угадывающего чтения очень важно развивать точность догадки. Простая поправка ошибки по ходу чтения не дает должного эффекта в преодолении этого типа ошибок. Необходимо выявлять совместно с учащимися причину ошибки, тем самым у них будет создаваться установка на тщательную проверку возникаемой догадки путем обращения к зрительно воспринимаемому материалу, т. е. будет создаваться установка на чтение. Очень важно также приучать учащихся к более глубокому и широкому охвату содержания читаемого. Очень важным моментом является самоисправление ошибок. Самоисправление отличается от исправления ошибки вслед за учителем тем, что оно вызывает направленность внимания на природу ошибки, снимает механическое, неосмысливаемое достаточно глубоко действие. На следующем этапе — этапе синтетического чтения — борьба с ошибками будет идти по линии глубины проникновения в смысл читаемого. Указанные типы ошибок и меры по их устранению должны учитываться не только при обучении чтению вслух, но и при обучении чтению про себя. "Причем, если при чтении вслух ошибки как бы лежат на поверхности и поэтому подконтрольны учителю, то при чтении про себя они часто остаются невыясненными, влекут за собой неправильности понимания. Наличие большого количества неисправленных и в ряде случаев не осознанных учащимися ошибок мешает прогрессу техники чтения. Вот почему важно вырабатывать у учащихся умение самому заметить и исправить ошибку. Для того чтобы этот механизм самоисправления работал, необходимо обязательно на всех этапах обучения проводить уроки громкого чтения. Они могут служить для учителей показателем того, насколько продвинуты его учащиеся в чтении, могут ли они сами заметить и исправить свои ошибки. Для учащихся такие уроки также крайне нужны, так как на них отрабатываются механизмы чтения и создаются нужные установки внимания. Чем меньше количество ошибок будет допускать учащийся, тем продуктивнее будет его чтение. § 4. Рекомендация по исправлению ошибок письма Для того чтобы у учащихся не появлялись ошибки в письме, необходимо выработать у них привычку контролировать грамматическую и смысловую стороны написанного, также возможно введение новых методик по совершенствованию навыков письма; учитель может также предлагать новые интересные упражнения (например, написать небольшое письмо своему кумиру). Заключение Тема работы посвящена психологической характеристике трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе. Теоретический анализ литературы (Артемов В.А., Беляев Б.В., Зимняя И.А., Клычникова З.И., Бим И.Л., Гез Н.И., Ляховицкий М.В.) позволил проследить классификации трудности по каждому виду речевой деятельности. В аудировании выделяют три группы трудностей: трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего; трудности, связанные с особенностями речи носителей языка; трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции. Говорение – достаточно неизученный вид речевой деятельности с точки зрения возникающих здесь трудностей. Трудности говорения зависят от того, что речь подразделяется на диалогическую и монологическую. Отсюда трудности диалогической речи – необходимость постоянного следования за мыслью собеседника, боязнь ребенка, что он может что-то не понять или не так ответить. Трудность же монологической речи в том, что нужно постоянно поддерживать логичность высказывания, не сбиваться с мысли. Выделяется несколько видов ошибок чтения: ошибки нечеткости речедвигательных процессов и сенсорной неадекватности, ошибки восприятия, ошибки мышления. Ошибки мышления могут подразделяться на: ошибки, вызванные недостаточно активным мышлением учащегося; ошибки, вызванные интерференцией родного языка; ошибки неправильного обобщения особенностей языковых явлений или правил изучаемого языка; ошибки, связанные с образованием ложных автоматизированных связей; ошибки из-за неумения применить правила; ошибки персеверации; ошибки внеконтекстного восприятия. Также ошибки чтения подразделяются в зависимости от этапа обучения чтению: этап овладения речезвуковой символикой, сенсорно-аналитический этап, этап угадывающего чтения, этап синтетического чтения В письме также существует классификация ошибок этого вида речевой деятельности: фонетизмы; руссицизмы; ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка; ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей; ошибки от неумения применять правила; ошибки, происходящие от невнимательности; ошибки, основанные не неправильном восприятии фразы; ошибки, обусловленные внеконтекстным восприятием слов. Результаты исследования, которое ставило целью выявить связь между темпераментом ученика, особенностями его восприятия, внимания и памяти и имеющимся у него трудностями в изучении иностранного языка, свидетельствуют о следующем: 1. в условиях специализированной подготовки темперамент играет ведущую роль. На процесс усвоения знаний могут оказать влияние такие его свойства как: скорость восприятия, длительность сосредоточения внимания, психический темп и ритм. Не менее важную роль могут играть также направленность психической деятельности, например, экстраверт, стремится к новым контактам, к общению с людьми, и эмоциональная окраска речи, например, выраженность эмоций при общении. 2. в процессе усвоения иностранного языка внимание имеет большое значение. Можно предположить, что обозначенные свойства внимания играют особую роль в усвоении иностранного языка. Ученику важно быть сосредоточенным, правильно выделять слова и вычленять грамматические структуры, уметь переключать свое внимание с одного вида деятельности на другой. 3. в усвоении иностранного языка существенную роль играют такие характеристики восприятия как избирательность (особенно проявляется в говорении и аудировании), структурность (говорении, чтении), целостность (в аудировании). 4. В процессе изучения иностранного языка память играет важную роль. Можно предположить, что такие виды памяти как образная память, словесно-логическая память, непроизвольная и произвольная память имеет большое значении при овладении иностранным языком и должны развиваться во всех видах речевой деятельности. По результатам нашего исследования можно сделать вывод о том, что индивидуально-психологические особенности учащихся (темперамент) играют важную роль в процессе усвоения иностранного языка в образовательном учреждении специализированного типа. Такие особенности психологической деятельности как: темп усвоения знаний, сензитивность, восприятие иностранной речи, пластичность и гибкость в ее переработке, и другие, становятся определяющими факторами усвоения иностранного языка в предлагаемом объеме. Экстравертированность также стимулирует развитие речевых навыков по восприятию внешней иноязычной речи, а интровертированность наоборот блокирует этот процесс. Тревожность, невротизм могут препятствовать вступления учащегося в контакт, вызывать страх. В результате, успешность усвоения речи может быть более низкой. Очевидно этим можно объяснить более низкие результаты усвоения иностранного языка учащимися с флегматическим и меланхолическим темпераментом. В целях предотвращения возникновения трудностей при изучении иностранного языка были предложены следующие рекомендации: 1. В аудировании рекомендуется: a) в процессе обучения иностранному языку выбирать темы доступные и интересные для учащегося. b) постоянная, регулярная и целенаправленная тренировка всех компонентов этой деятельности (слуховое восприятие, кратковременная память, внутренняя речь, вероятностное прогнозирование) путем выполнения соответствующих упражнений. c) использование аудиовизуальных источников и учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка d) для детей со всеми типами темперамента более подошли бы занимательные тексты, но в этом случае, задания предпочтительно дать разные. 2. В говорении можно порекомендовать: a) проведение уроков в виде игровых ситуаций, где бы ученики, выполняя разные социальные функции, пользовались и диалогом и монологом. b) варьирование заданий, предлагать интересные ситуации и вызывать флегматиков и меланхоликов на разговор 3. В чтении мы могли бы предложить следующие рекомендации: a) уроки «безошибочного чтения» b) осуществлять звуковой анализ и синтез на вполне доступном учащимся материале c) создавать и поддерживать установку на точность чтения, соответственно подбирая и материал для чтения d) развивать точность догадки e) проводить уроки громкого чтения 4. Рекомендация по преодолению трудностей в письме заключается в следующем: необходимо выработать у них привычку контролировать грамматическую и смысловую стороны написанного, также возможно введение новых методик по совершенствованию навыков письма; учитель может также предлагать новые интересные упражнения (например, написать небольшое письмо своему кумиру). Список литературы 1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. //Известия Академии пед.наук РСФСР, вып. 70,1955. 1. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку, М.; Просвещение,1969. 1. Ауэрбах Т.Д. Зачем и как изучать иностранный язык, М.; Знание,1961. 1. Беляев Б.В. Методика и психология, //ИЯШ,1963, №6. 1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М.; Просвещение, 1965. 1. Беляев Б.В. Психология владения иностранным языком; Докт. Диссертация, МГПИИЯ, 1960, стр. 552. 1. Бим И.Л. Обучение устной речи младших школьников, //ИЯШ, 1961, №3. 1. Богданова И.И., Бурлак Ю.А. Причины ошибок в речи учащихся и пути их исправления,//Сов. Педагогика,1966, №7. 1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, М.; Просвещение,1966. 1. Вопросы порождения речи и обучения языку (сб. статей), под ред. Леонтьва и Рябовой, М.; изд. Моск. Университета,1967. 1. Вопросы теории и методики преподавания иностранного языка (сб. статей, под ред. Андреева), Саратов, 1969. 1. Выготский Н.В. Психологические особенности обучения письму детей младшего школьного возраста, //Вопросы психологии, 1998,№6. 1. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: искусство овладения иностранным языком. М.; Педагогика,1991. 1. Егоров Т.Г. Психология овладения навыками чтения, М.; 1953. 1. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться, //ИЯШ,1996, №4. 1. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. //ИЯШ, 1995, №2, стр.4. 1. Жинкин Н.И. Механизмы речи, М.; Просвещение, 1958. 1. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи, М.; Просвещение, 1967. 1. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4ых классов, //Известия АПН РСФСР, вып.78, М.1956. 1. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, М.; 1985. 1. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.; Просвещение,1991. 1. Карпов И.В. Психологический анализ процесса понимания и перевода учащимися иноязычных текстов. //ИЯШ, 1949, №6. 1. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, М.; 1983. 2. Крутецкий В. М. Лекции по психологии, М.; 1987 1. Леонтьев А.А. Речевые ошибки как проблема психологии; в сб. Материалы 3 Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т.1, Общая психология и психофизиология., М.; 1968. 1. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения, М.; Педагогика,1974. 2. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. - Пермь, 1973 1. Методика обучения иностранным языкам, под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, М.; Высшая школа, 1982. 2. Немов Р.С. Психология, т. 2, М.; Владос, 1999. 1. Никифорова О.А. Анализ ошибок в письменных работах по иностранному языку, //ИЯШ,1954, №2. 1. Общая методика обучения иностранным языкам, под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлина. М.; Просвещение, 1967. 1. Олкинуор Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников, //Вопросы психологии, 1983, №4. 2. Познавательные процессы личности и методика их развития, Псков; 1994. 1. Разумовская Р.Н. Ошибки учащихся в иностранном языке, //ИЯШ,1948, №3. 1. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону; Феникс, 1997. 1. Цетлин В.С. Трудности текстов для чтения, //ИЯШ, 1994, №3, стр.9. 1. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамотности,//Вопросы психологии, 1956, №5. Приложение 1. Анкета 1. (Опросник Ганса Айзенка). 1. Часто ли Вы испытываете тягу к новым впечатлениям, чтобы отвлечься, испытать сильные ощущения? 2. Часто ли Вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут Вас понять, выразить сочувствие? 3. Считаете ли Вы себя беззаботным человеком? 4. Очень ли Вы трудно отказываетесь от своих намерений? 5. Обдумываете ли Вы свои дела не спеша и предпочитаете ли подождать, прежде чем действовать? 6. Всегда ли Вы сдерживаете свои обещания, даже если это Вам не выгодно? 7. Часто ли у Вас спады и подъемы настроения? 8. Быстро ли Вы обычно действуете и говорите и не растрачиваете ли много времени на обдумывание? 9. Возникали ли у Вас когда-нибудь чувства, что Вы несчастны, хотя никакой серьезной причины для этого не было? 10. Верно ли, что на спор Вы способны решиться на все? 11. Смущаетесь ли Вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который Вам симпатичен? 12. Бывает ли, что разозлившись. Вы выходите из себя? 13. Часто ли Вы действуете необдуманно, под влиянием момента? 14. Часто ли Вас беспокоит мысль о том, что Вам следовало бы чего-нибудь делать или говорить? 15. Предпочитаете ли Вы чтение книг встречам с людьми? 16. Верно ли, что Вас легко задеть? 17. Любите ли Вы часто бывать в компании? 18. Бывают ли Вас такие мысли, которыми Вам не хотелось бы делиться с другими людьми? 19. Верно ли, что иногда Вы настолько полны энергии, что все горит в руках, а иногда чувствуете сильную вялость? 20. Стараетесь ли Вы ограничить круг своих знакомств небольшим числом самых близких друзей? 21. Много ли Вы мечтаете? 22. Когда на Вас кричат, отвечаете ли Вы тем же? 23. Часто ли Вас терзает чувство вины? 24. Все ли Ваши привычки хороши и желательны? 25. Способны ли Вы дать волю собственным чувствам и вовсю повеселиться в шумной компании? 26. Можно ли сказать, что нервы у Вас часто бывают напряжены до предела? 27. Считают ли Вас человеком живым и веселым? 28. После того, как дело сделано, часто ли Вы возвращаетесь к нему мысленно и думаете, что могли бы сделать лучше? 29. Верно ли, что Вы обычно молчаливы и сдержанны, когда находитесь среди людей? 30. Бывает ли, что Вы передаете слухи? 31. Бывает ли, что Вам не спится от того, что разные мысли лезут Вам в голову? 32. Верно ли, что Вам часто приятнее и легче прочесть о том, что Вас интересует в книге, хотя можно быстрее и проще узнать об этом у друзей? 33. Бывает ли у Вас сердцебиение? 34. Нравится ли Вам работа, которая требует пристального внимания? 35. Бывают ли у Вас приступы дрожи? 36. Верно ли, что Вы всегда говорите о знакомых Вам людям только хорошее, даже тогда, когда уверены, что они об этом не узнают? 37. Верно ли, что Вам неприятно бывает в компании, где постоянно подшучивают друг над другом? 38. Верно ли, что Вы раздражительны? 39. Нравится ли Вам работа, которая требует быстроты действий? 40. Верно ли, что Вам нередко не дают покоя мысли о разных неприятностях и "ужасах", которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно? 41. Верно ли, что Вы неторопливы в движениях? 42. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или на работу? 43. Часто ли Вам снятся кошмары? 44. Верно ли, что Вы такой любитель поговорить, что никогда не упустите случая побеседовать с незнакомым человеком? 45. Беспокоят ли Вас какие-нибудь боли? 46. Огорчились бы Вы, если бы долго не могли видеться со своими друзьями? 47. Можете ли Вы назвать себя нервным человеком? 48. Есть ли среди Ваших знакомых такие, которые Вам явно не нравятся? 49. Легко ли Вас задевает критика ваших недостатков или вашей работы? 50. Могли бы Вы сказать, что Вы уверенный в себе человек? 51. Трудно ли Вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых много участников? 52. Беспокоит ли Вас чувство, что Вы чем-то хуже других? 53. Сумели бы Вы внести оживление в скучную компанию? 54. Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь? 55. Беспокоитесь ли Вы о своем здоровье? 56. Любите ли Вы подшучивать над другими? 57. Страдаете ли Вы бессонницей? Анкета 2. (Опросник Смирнова). 1. Вы любите часто бывать в компании? 2. Вы избегаете иметь вещи, которые ненадежны, непрочны, хотя и красивы? 3. Часто ли у Вас бывают подъемы и спады настроения? 4. Во время беседы Вы очень быстро говорите? 5. Вам нравится работа, требующая полного напряжения сил и способностей? 6. Бывает ли, что Вы передаете слухи? 7. Считаете ли Вы себя человеком очень веселым и жизнерадостным? 8. Вы очень привыкаете к определенной одежде, ее цвету и покрою, так что неохотно меняете ее на что-нибудь другое? 9. Часто ли Вы чувствуете, что нуждаетесь в людях, которые Вас понимают, могут ободрить или утешить? 10. У Вас очень быстрый почерк? 11. Ищите ли Вы сами себе работу, занятие, хотя можно было бы и отдохнуть? 12. Бывает ли так, что Вы не выполняете своих обещаний? 13. У Вас очень много хороших друзей? 14. Трудно ли Вам оторваться от дела, которым Вы поглощены, и переключиться на другое? 15. Часто ли Вас терзает чувство вины? 16. Обычно Вы ходите очень быстро, независимо от того, спешите или нет? 17. В школе Вы бились над трудными задачами до тех нор, пока не решали их? 18. Бывает ли, что иногда Вы соображаете хуже, чем обычно? 19. Вам легко найти общий язык с незнакомыми людьми? 20. Часто ли Вы планируете, как будете себя вести при встрече, беседе и т.п.? 21. Вы вспыльчивы и легко ранимы намеками и шутками над Вами? 22. Во время беседы обычно Вы быстро жестикулируете? 23. Чаше всего Вы просыпаетесь утром свежим и хорошо отдохнувшим? 24. Бывают ли у Вас такие мысли, что Вы не хотели бы, чтобы о них знали другие? 25. Вы любите подшучивать над другими? 26. Склонны ли Вы к тому, чтобы основательно проверить свои мысли, прежде чем их сообщить кому-либо? 27. Часто ли Вам снятся кошмары? 28. Обычно Вы легко запоминаете и усваиваете новый учебный материал? 29. Вы настолько активны, что Вам трудно даже несколько часов быть без дела? 30. Бывало ли, что, разозлившись, Вы выходили из себя? 31. Вам нетрудно внести оживление в довольно скучную компанию? 32. Вы обычно довольно легко раздумываете, принимая какое-то даже не очень важное решение? 33. Вам говорили, что Вы принимаете все слишком близко к сердцу? 34. Вам нравится играть в игры, требующие быстроты и хорошей реакции? 35. Если у Вас что-то долго не получается, то обычно Вы все же пытаетесь сделать это? 36. Возникло ли у Вас, хотя и кратковременно, чувство раздражения к Вашим родителям? 37. Считаете ли Вы себя открытым и общительным человеком? 38. Обычно Вам трудно взяться за новое дело? 39. Беспокоит ли Вас чувство, что Вы чем-то хуже других? 40. Обычно Вам трудно что-то делать с медлительными и неторопливыми людьми? 41. В течение дня Вы можете долго и продуктивно заниматься чем-либо, не чувствуя усталости? 42. У Вас есть привычки, от которых следовало бы избавиться? 43. Вас принимают иногда за беззаботного человека? 44. Считаете ли Вы хорошим другом того, чья симпатия к Вам надежна и проверена? 45. Вас можно быстро рассердить? 46. Во время дискуссии обычно Вы быстро находите подходящий ответ? 47. Вы можете заставить себя долго и продуктивно, не отвлекаясь, заниматься чем-либо? 48. Бывает, что Вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь? Приложение 2. ТЕСТ «КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА» Изучение работоспособности, переключаемости внимания по корректурным таблицам. Оценить переключаемость внимания, работоспособность в баллах производительности по девятибальной системе. Методика. Корректурная таблица А. Г. Иванова-Смоленского. Объект исследования — каждый студент учебной группы. Ход работы. Вычеркивание и подчеркивание букв. Просматривая буквенную таблицу, человек должен вычеркивать букву «А», а букву «К» — подчеркивать. Работать в течение 8 минут максимально быстро и внимательно. Через 4 минуты после начала работы студент-исследователь говорит слово «черта». Студент - обследуемый должен остановить работу и поставить вертикальную черту. Затем испытуемый должен продолжать работу, изменив способ: букву «А» — подчеркивать, а букву «К» — вычеркивать. Когда истекут 8 минут, студент-исследователь произносит «черта — конец работы», обследуемый студент должен поставить вертикальную черту. Оценка внимания, переключаемости внимания, работоспособности производится в баллах производительности по девятибальной системе. Для этого: а) подсчитывается общее число просмотренных знаков (букв). б) сосчитывается число ошибок (пропущенных, или неправильно вычеркнутых, или неправильно подчеркнутых букв). Каждая такая ошибка составляет 20 очков. Каждая пропущенная строка — 60 очков. |производительнос|количество |баллы | |ть |правильно | | | |отмеченных букв | | |низкая |1000—1200 |1 | | |1201—1350 |3 | |удовлетворительн|1351—1500 |4 | |ая | | | | |1501—1700 |5 | | |1701—1850 |6 | |высокая |1851—2000 |7 | | |2001—2050 |8 | | |более 2150 |9 | Результаты, полученные у всех обследуемых, занести в таблицу протокола и сделать вывод согласно контрольным задачам. Оценить основные типологические свойства возбуждения и торможения — их силу, уравновешенность и подвижность. КОРРЕКТУРНАЯ ТАБЛИЦА ИВАНОВА - СМОЛЕНСКОГО СХАВСХЕВИХНАИСНХВХВКСНАИСВХВХЕНАНСНЕВХАК ВНХИВСНАВСАВСНАЕКЕАХВКЕСВСНАИСАИСНАЕХНВК НХИСХВХЕКВХИВХЕИСНЕИНАИЕНКХКИКХЕКВКИСВХИ ХАКХНСКАИСВЕКВХНАНСНХЕКХИСНАКСКВХКВНАВСН НСНАИХАЕХКИСНАИКХЕХЕИСНАХКЕКХВНСНАИХВИКХ СНАИСВНКХВАИСНАХЕКЕХСНАКСВЕЕВЕАИСНАСНКИВ КХКЕКНВИСНКХВЕХСНАИСКЕСИКНАЕСНКХКВИХКАКС АИСНАЕХКВЕНВХКЕАИСНКАИКНВЕВНКВХАВЕИВИСНА КАХВЕНВНАХИЕНАИКВИЕАКЕИВАКСВЕИКСИАВАХЕСВ НКЕСНКСВХИЕСВХКНКВСКВЕВКНИЕСАВИЕХЕВНАИЕН КЕИВКАИСНАСНАИСХАКВННАКСХАИЕНАСНАИСВКХЕВ ЕВХКХСНЕИСНАИСНКВКХВЕКЕВКВНАИСНАИСНКЕВКХ АВСНАХКАСЕСНАИСЕСХКВАИСНАСАВКХСНЕИСХИХЕК ВИКВЕНАИЕНЕКХАВИХНВИХКХЕХНВИСНВСАЕХИСНАИ НКЕХВИВНАЕИСНВИАЕВАЕНХВХВИСНАЕИЕКАИВЕКЕХ КЕИСНЕСАЕИХВКЕВЕИСНАЕАИСНКВЕХИКХНКЕАИСНА САКАЕХХЕВСКХЕКХНАИСНКВЕВЕСНАИСЕКХЕКНАИСН ИСНЕИСНВИЕХКВХЕИВНАКИСХАИЕВКЕВКИЕХЕИСНАИ ВХВКСИСНАИАИЕНАКСХКИВХНИКИСНАИВЕСНАКНЕХС СНАИКВЕХКВКЕСВКСНХИАСНАКСХКХВХЕАЕСКСЕАИК ИСНАЕХКЕХКЕИХНВХАКЕИСНАИКХВСХНВИЕХАЕСВЕ СНАИСАКВСНХАЕСХАИСНАЕНКИСХКЕХВХВЕКНЕИЕНА ЕКХЕКНАИВКВКХЕХИСНАМХКАХЕНАИЕНИКВКСНСНАИ ЕХВКВИЕХАНЕХЕКВСНЕИСНВНЕВИСНАЕАХНХКСНАХС ИСНАИЕИНЕВИСНАНВЕВХСИСВАИЕВХЕИХСКЕИЕХКИЕ КЕВХВАЕСНАСНКИСХЕАЕХКВЕХЕАИСНАСВАИСЕВЕКЕ ХВЕКХСИКИСЕХАЕКСНАИИЕХСЕХСНАИСВНЕКХСНАИС АВЕНАХИАКХВЕИВЕАИКВАВИХНАХКСВХЕХИВХАИСКА ВНСИЕАХСНАНАЕСНВКСНХАЕВИКАИКИКНАВСНЕКВХК СНАЕСВКХЕКСНАКСХВХКВСНХКСВЕХКАСНАИСКСХКЕ НАНСНХАВКЕВКХЕИИСНАИНХАСНЕХКСХЕВКХЕИХНАИ КЕВХСНВИХНКВХЕКНСИЕНХАИВЕНАИХНХКВХЕНАНСН ВКЕВХАИСХАХКВНВАИЕНСХВКХЕАИСНАВХСВКАХСНА КИСНКЕКНСВАИСВАЕХСХВАИСНАЕКХЕКАИВНАВЕКВЕ АЕНКАИСХАИСНХИСВКВСЕКХВЕКИСНАИСНАИСКВЕСВ ИСКАИКВККНВХСКВНАИЕНИСНАИХАВКНВЕХВАНКИЕХ Приложение 3. Тест: ПРИЕМ ИНФОРМАЦИИ Ход опыта. Экспериментатор зачитывает в быстром Темпе слова, а испытуемые (вся группа) должны эти слова классифицировать и записать сокращенно в нужную колонку. Выделяют 5 колонок в таблице: химические элементы, человеческие чувства, мебель, деревья, животный мир. Зачитываются 32 слова (повторять их нельзя): натрий, кошка, диван, верба, тревога, водород, хорек, кресло, восторг, черемуха, ель, серебро, сервант, рысь, любовь, гелий, медведь, лев, стол, тополь, усталость, дуб, каштан, аргон, воробей, железо, клен, медь, сазан, береза, соболь, радий. Испытуемые считают количество слов, которые успели записать. Если количество записанных слов равно 32 — прием информации эффективен, если 31—29 — посредственный прием, если ниже 28 прием информации затруднен, человек не успевает за средним темпом подачи информации. Тест: ЗАВИСИМОСТЬ ЗАПОМИНАНИЯ ОТ УСТАНОВКИ ЛИЧНОСТИ Материал: ряды слов для запоминания. Мера Туча Вода Нога Чаша Зима Гора Рота Дума Шуба Коза Мода Пила Река Роса Зола Ход опыта. Студентам зачитывают слова, которые надо записать по окончании чтения одно под другим, независимо от их порядка в ряду. При проверке преподаватель медленно читает слова, студенты отмечают воспроизведенные верно. Далее читают второй ряд и просят по окончании чтения молча написать, независимо от порядка в ряду, все оставшиеся в памяти слова, содержащие букву О. Но по окончании чтения преподаватель просит, кроме слов, содержащих букву О, записать также все другие слова только что прочитанного ряда. Затем проводят проверку. Студенты подсчитывают, сколько слов с буквой О они запомнили. Затем высчитывают отношение числа запомнившихся слов с буквой О. Дробь показывает, во сколько раз больше запомнилось слов при установке и без установки. Вывод: запоминание материала зависит от установки испытуемого. На основе данных эксперимента полезно подумать о том, какое значение имеет для студентов установка преподавателя на запоминание материала. Тест: осмысленность восприятия в запоминании. Материал.: Пары слов для запоминания: кукла — играть, курица — яйцо, ножницы — резать, лошадь — сено, книга — учить, бабочка — муха, щетка — зубы, барабан — пионер, снег — зима, петух — кричать, чернила — тетрадь, корова — молоко, паровоз — ехать, груша — компот, лампа — вечер. Ход опыта. Студентам зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем преподаватель прочитывает только первое слово каждой пары, а студенты записывают второе. При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят «+», если неправильно или вообще не записано, ставят «—». Приложение 4. Тест: Оценка продуктивности вербальной памяти Цель: Выявить продуктивность вербальной памяти. Учащимся было необходимо воспроизвести как можно больше слов, относящихся к теме: Иностранный язык. На это задание давалось 5 минут. Показатели: количество воспроизведений свыше 25 – высокая продуктивность воспроизведения. 15-25 – средняя продуктивность; 5-15 – низкая продуктивность. Тест: Непроизвольная память Ход опыта. Для исследования непроизвольной памяти можно использовать опыт «Прием информации». Для этого после проведения опыта отвлеките внимание студентов обсуждением какой-либо проблемы минут на 5— 10, предварительно попросив закрыть тетради, где они выполняли опыт . Затем неожиданно для студентов попросите вспомнить и записать в любом порядке те слова, которые они классифицировали. На воспоминание отводится 5—7 минут, затем подсчитывается количество вспомненных слов (П), проверяется их правильность, определяется число сфантазированных слов (М) и вычисляется показатель непроизвольной памяти: НП = (П-М)/32*100%. Анализ результатов: НП = 70% — очень высокий уровень непроизвольной памяти, НП = 51—69% — высокий, выше среднего уровень развития НП; НП = 41—50% — хорошая средняя норма НП для взрослого человека; НП = 31—40% — посредственная норма для взрослого человека; НП = 15—30% — низкий уровень НП, ниже среднего уровня; НП = 10 и ниже — дефект памяти. Тест: Объем кратковременной памяти. ВАРИАНТ А. ЦИФРОВОЙ МАТЕРИАЛ. Ход опыта. Студентам зачитывают ряды чисел с постоянно нарастающим количеством цифр. После команды «Записывайте» студенты должны записать запомнившиеся числа в том же порядке, как они были предъявлены. Числа: 439, 3953, 42731, 619473, 5.917423, 98192647, 382951746. При проверке правильности запомнившихся цифр начисляют баллы: за каждую правильно воспроизведенную цифру на правильном месте присуждается по 1 баллу, за пропущенную или неверную цифру — штрафной 1 балл, за перестановку места правильно воспроизведенной цифры — штраф в 0,5 балла. Определяются баллы по каждому ряду. Находится максимально высокий показатель, проявленный студентом в любом из предъявленных рядов. Объем кратковременной памяти (ОКП) = max баллу. ВАРИАНТ Б. СЛОВЕСНЫЙ МАТЕРИАЛ Ход опыта. Студентам зачитывают 10 слов. После команды «Записывайте» студенты должны записать запомнившиеся слова в том же порядке, как они были предъявлены. Слова: утро, серебро, ребенок, река, север, вверх, капуста, стакан, школа, ботинок. Оценка правильности воспроизведения в баллах проводится так же, как в варианте А. Тест: Метод образной визуализации Этот метод позволяет повысить эффективность кратковременной памяти. Для развития способности к воссозданию мысленных образов проведем упражнение. Закройте глаза и представьте соответствующие картины, названия которых произносит экспериментатор: 1) лев, нападающий на антилопу; 2) собака, виляющая хвостом; 3) муха в вашем супе; 4) миндальное печенье в коробке; 5) молния в темноте; 6) пятно на вашей, любимой одежде; 7) бриллиант, сверкающий на солнце; 8) крик ужаса в ночи; 9) радость подарку; 10) друг, берущий деньги из вашего кошелька. А теперь вспомните и запишите названия визуализированных картинок. Проверьте, какие образы вспомнили правильно. Если вспомнили более 8 образов, упражнение выполнено успешно. Тест: Исследование объема кратковременной памяти Цель: Выявить особенности развития кратковременной памяти. Учащимся в течение 3-5 секунд предлагалось посмотреть на ряд из 10 цифр и запомнить ее, а затем воспроизвести в письменном виде. Процедура была повторена 10 раз. Приложение 5. Анкета ''Отношение к английскому языку''. Дорогой друг! Мы проводим исследование и просим тебя ответить на следующие вопросы, касающиеся твоего отношения к изучаемому английскому языку. Твои ответы останутся анонимны. 1. Назови свой любимый предмет в школе. 2. Назови свой нелюбимый предмет в школе. 3. С каким настроением ты идешь на урок английского языка? 4. Нравится ли тебе изучать английский язык? (Если ''нет'' - то почему, если ''да’ ‘ - почему) 5. Как долго ты его изучаешь? 6. Занимаешься ли ты английским языком дома, помимо выполнения домашнего задания? (Если ''нет'' - почему, если ''да'' - почему и сколько времени ты им занимаешься) 7. Что тебе легче дается в английском языке по твоему мнению. (возможно несколько вариантов). · Понимание речи на слух · Общение на языке · Грамматика · Чтение · Письмо · Заучивание новых слов · Все легко 8. Что тебе труднее дается в английском языке? (возможно несколько вариантов) · Понимание речи на слух · Общение на языке · Грамматика · Чтение · Письмо · Заучивание новых слов · Все трудно 2. Хотел(а) бы ты после окончания школы продолжать заниматься английским языком? Спасибо за сотрудничество! Приложение 6. Беседа с учителем по развитию у учащихся следующих способностей: 1. способность к восприятию на слух (фонематический слух, интонационный слух и др.); 2. способность к имитации; 3. способность к конструированию высказываний; 4. комбинаторные способности; 5. способность к усвоению структурной стороны речи; 6. способность к овладению семантической стороной речи; 7. способность к переводу; 8. способность к догадке; 9. способность к языковым обобщениям; 10. способность к анализу языковых явлений; 11. способность к запоминанию (память вербальная, логическая, слуховая, зрительная, оперативная); 12. способность к логическому пониманию текста. |
|
