|
СурдопсихологияСурдопсихологияПамять глухих детей изучалась целым рядом исследователей, и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слышащих, а также специфические особенности в развитии памяти глухих. Остановимся отдельно на характеристике образной и словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в развитии этих видов памяти имеются определенные различия. Образная память 1. Экспериментальные факты и их интерпретация разными авторами В жизни глухого очень важная роль принадлежит зрительной памяти. Среди сурдопедагогов был ранее распространен взгляд, что глухие дети более наблюдательны, чем слышащие, и что поэтому они превосходят слышащих в точности запоминания непосредственно ими воспринятого. Эта точка зрения разделялась, например, Н. М. Лаговским (1911). Подобные мнения нередко и сейчас высказывают учителя и воспитатели школ для глухих детей. Иногда глухие дети обнаруживают тонкую наблюдательность и точное запоминание каких- либо предметов и явлений (например, в отношении одежды педагогов, мест расположения тех или иных предметов, принадлежности определенных вещей тому или иному лицу и пр.). Приходится встречаться и с другим, прямо противоположным мнением. Педагоги, фиксируя свое внимание на обнаруживающихся у глухих трудностях в обучении, в запоминании и особенно в длительном сохранении в памяти новых знаний, приходят к выводу о том, что глухие запоминают все плохо - и словесный материал, и наглядный. Результаты специальных психологических исследований образной (зрительной) памяти глухих заставляют считать, что эту проблему нельзя решить однозначно. А. Н. Поросятников (1911) обнаружил менее точное узнавание фигур, трудных для вербализации, у глухих детей 8—12 лет, чем у их слышащих сверстников, и одинаковое узнавание у сравниваемых групп детей более старшего возраста. Р. Линднер [1925], И. Вертес [1931], Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940) показали, что число (объем) запоминаемых предметов у глухих детей несколько меньше, чем у слышащих. То же было обнаружено применительно к запоминанию картин Р. Линднер (1925) и их последовательности Ф. Блер [1957] М. М. Нудельман (1940) установил, что глухие дети запоминают изображения предметов менее точно, чем слышащие; при этом в зависимости от характера рисунков глухие дети либо в большей степени, чем слышащие, уподобляют воспроизводимые изображения предметов своим привычным представлениям об этих предметах, либо чрезмерно усиливают при воспроизведении то заметное для детей своеобразие запоминаемых предметов (изображенных на рисунках), которое отличает их от предметов более обычного вида. По всем приведенным данным, образная память глухих детей уступает памяти слышащих по объему или по точности. Однако имеются экспериментальные факты, не совпадающие с описанными. Так, Р. Линднер установил, что глухие дети запоминают равно успешно со слышащими такие объекты, как геометрические фигуры и группы точек и линий. А Л. В. Занков (1935) обнаружил, что глухие запоминают геометрические фигуры даже несколько точнее слышащих. Отчетливо выраженные преимущества глухих в сравнении со слышащими по точности запоминания наблюдали Л. Кларк [1951], Ф. Блер [1957] и Дж. Килпатрик [1963] в опытах, где материалом для запоминания служили чертежи и схематические фигуры («бессмысленные»). Некоторые исследователи уже обращали внимание на различия в фактах, характеризующих образную память глухих, и объясняли их тем, что один запоминаемый материал более доступен для глухого, чем другой. Этот последний вопрос о доступности того или иного материала для глухого, естественно, решался в зависимости от теоретических позиций каждого автора. Те, кто изучал зрительную память глухих, а также исследователи более общих проблем их познавательной деятельности стремились найти теоретические обоснования экспериментальным фактам и жизненным наблюдениям. Среди различных мнений можно выделить несколько концепций, не являющихся, однако, полностью альтернативными, так как некоторые их положения совпадают. Вместе с тем в зависимости от отношения к одному теоретическому вопросу всех авторов можно разделить на две группы. Этот вопрос, имеющий очень большое значение применительно к психологии глухих, состоит в том, какова роль вербализации и осмысливания при запоминании наглядного материала, и в более широком аспекте это вопрос о взаимоотношении образных и словесно- мыслительных систем человеческой психики. Некоторые исследователи придерживаются мнения, что вербализация запоминаемого наглядного материала нарушает точность запечатления предметов. При этом у одних авторов такое мнение выводится из их общей концепции об антагонизме всего чувственного, с одной стороны, и словесного — с другой, концепции, глубоко чуждой для советской психологии. Вмешательство словесного и мыслительного, по этой концепции, нарушает яркость и точность образов. Поэтому образы должны быть более совершенными у детей, чем у взрослых; у людей, менее развитых интеллектуально и хуже владеющих речью, чем у людей, более развитых. Далее делается вывод, что и у глухих, плохо владеющих речью, следует ожидать большей точности и яркости образов, чем у слышащих. Такие взгляды разделял Р. Хофмарксрихтер, и можно предположить, что они оказали известное влияние на результаты его опытов, которые не подтвердились последующими исследованиями. Другие авторы, разделяя мнение о том, что вербализация имеет отрицательное влияние на точность запечатления объектов, основываются на некоторых бесспорных закономерностях, трактуя их чрезмерно расширительно. Одна из этих закономерностей состоит в следующем. При словесном обозначении воспринимаемого объекта возникающий образ этого объекта оказывается измененным в сторону усиления сходства с тем привычным представлением, которое наиболее тесно связано с данным словесным обозначением. Эта закономерность, подмеченная еще в 1906 г. Ф. Кульманом, была отчетливо выявлена Ф. Бартлеттом (1932), Л. Кармайклом, X. Хогэном и А. Уолтером (1932) и затем подтверждена и обогащена последующими исследованиями Л. Крафтс, Т. Шнейрла, Е. Робинзон, Р. Гилберт [1938] и др. Кладя в основу своих рассуждений описанную закономерность, английский исследователь Дж. Килпатрик приходит к предположению о том, что глухие дети в силу меньшего языкового развития, чем слышащие, более свободны от влияний языка в условиях зрительного запоминания. Они в меньшей степени пользуются вербализацией, ведущей к ошибкам, к «искажениям образов», и поэтому запоминают объекты более точно, чем слышащие. Воспринимая каждый объект как нечто отдельное, самостоятельное, они стремятся его запечатлеть во всех особенностях. Хотя Дж. Килпатрик и признает, что могут быть случаи, когда вербализация окажется помощницей запоминанию, тем не менее применительно к условиям своих опытов он расценивает вербализацию лишь как помеху отчетливым и правильным образам объектов. Ни в коей мере нельзя согласиться с односторонним подходом Дж. Килпатрика к роли вербализации наглядного материала при его запоминании. Хотя словесные обозначения объектов и вызывают определенные изменения образов памяти, тем не менее они же играют безусловно положительную роль. Словесные обозначения служат опорами при запоминании и воспроизведении наглядного материала, что было показано рядом исследователей образной памяти слышащих (Л. В. Занков, 1949; Е. Д. Кежерадзе, 1949, 1960; К. П. Мальцева, 1958; О. И. Никифорова, 1961; и др.). Словесные обозначения увеличивают устойчивость образов памяти по отношению к многообразным «помехам» при их сохранении и облегчают их воспроизведение, выполняя в этом процессе роль посредников. Кроме того, словесным обозначением предмета часто завершается процесс восприятия, содержащего анализ и синтез этого предмета более развернутые, чем когда вербализация отсутствует. И, следовательно, вербализация может быть связанной с более высоким уровнем познания объекта (исследования И. М. Соловьева, 1957). Еще один из способов объяснения особенностей зрительной памяти глухих заключается в подчеркивании своеобразной жизненной позиции глухого как «зрительного существа» (X. Майклбаст [1960] и др.). По мнению ряда американских авторов, у глухих развивается более высокая способность к «непосредственному, зрительному запечатлению», чем у слышащих. Глухие запоминают лучше, чем слышащие, весь тот материал, который (по мнению этих авторов) больше зависит от умений непосредственно запечатлевать, чем осмысливать и вербализовать. Такими объектами, по их мнению, могут быть чертежи, сложные геометрические или бессмысленные фигуры. Слышащие дети стремятся запомнить этот материал осмысленно, пользуясь разными приемами, но это им часто не удается, и они испытывают большие трудности; глухие же в таких условиях запоминают главным образом зрительно и достигают успеха. По мнению X. Майклбаста и др., положение изменяется, когда приходится запоминать материал, доступный «символической деятельности» и «концептуальному мышлению». В таких условиях значительные преимущества оказываются на стороне слышащих. Слабость этой позиции состоит, прежде всего, в том, что очень трудно вполне объективно определить, насколько запоминаемый материал доступен для его мыслительной обработки и вербализации. И если, например, тот или иной испытуемый мало вербализует и осмысливает запоминаемый наглядный материал, из этого еще нельзя сделать вывода о том, что данный материал вообще не «пригоден» для запоминания с вербализацией и мыслительной обработкой. Достаточно шаток и другой аргумент описанной концепции. В настоящее время нет строго научных доказательств того, что зрительный опыт глухого ребенка более развит, чем у слышащего. X. Майклбаст же и другие делают такой вывод, исходя не из экспериментальных данных, а на основе теоретических дедуктивных рассуждений. Нет доказательств, что глухие дети в основном пользуются лишь таким способом запоминания, как «зрительное непосредственное запечатление», в противоположность слышащим, широко использующим вербализацию и концептуализацию. Как показало исследование Л. В. Занкова и Д. М. Маянц (1940), глухие дети уже в раннем детстве обнаруживают способность к смысловому запоминанию, хотя и в меньшей степени, чем слышащие. Необходимо еще отметить, что многие зарубежные исследователи, о которых шла речь выше, игнорируют те изменения в памяти детей, которые совершаются на протяжении многих лет. В частности, X. Майклбаст, хотя и привлекает к исследованию глухих и слышащих детей разного возраста, совсем не стремится узнать, существуют ли различия в запоминании у детей разных возрастных групп. Особый подход к формированию образов у глухих, основанный на углубленном качественном анализе экспериментальных фактов, содержится в исследованиях И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, М. М. Нудельмана и др. Эти авторы подчеркивают зависимость запоминания объектов от мыслительной деятельности, включающейся в процесс восприятия этих объектов и состоящей в их анализе, синтезе, сравнении, обобщении и пр., причем это характерно как для слышащих, так и для глухих детей. Как показывают эти исследования, познавательная деятельность глухих протекает своеобразно. При восприятии объектов глухим более свойственно, чем слышащим, отмечать все то, что «бросается» в глаза: все яркое, контрастное, выступающие части предмета и т. п. Кроме того, глухие часто отмечают несущественные особенности объектов, упуская те их признаки и свойства, которые менее заметны, но более существенны. Поэтому и формирующиеся образы предметов различаются по своему содержанию у глухих и слышащих детей. И. М. Соловьев уделяет значительное внимание вопросам о специфичности узнавания объектов у глухих и слышащих. При этом он отмечает, что у глухих восприятие развивается по-другому, «в несколько иных пропорциях», чем у слышащих. Глухие раньше познают в объектах специфическое, индивидуальное, чем особое и общее. У слышащих же детей эти два вида познания объектов развиваются одновременно, что приводит к все возрастающему у них числу «ступеней разноспецифического узнавания». Принципиальное значение придается И. М. Соловьевым вопросу о взаимодействии «образа воспринимаемого объекта» со «следами», представлениями прошлого опыта; при этом подчеркивается динамичность этих взаимодействий и их зависимость от степени дифференцированности «следов» и их изменяемости в зависимости от познавательной задачи. В аспекте указанного взаимодействия у глухих также обнаруживаются особенности развития по сравнению со слышащими. Эти теоретические обобщения, основывающиеся на целом ряде экспериментальных исследований, имеют несомненное отношение к характеристике образов памяти, так как особенности возникающего образа предмета в первую очередь зависят от совершившегося восприятия и узнавания этого предмета. В работах И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф и их сотрудников статический подход к изучению психики глухих, характерный для многих зарубежных авторов, заменяется динамическим: предметом исследования становится развитие познавательной деятельности у глухих детей с ранних лет жизни вплоть до взрослого возраста. При этом принципиальное значение приобретают вопросы компенсации в развитии познавательной деятельности глухих под влиянием обучения и воспитания. 2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов Обычно различают виды запоминания и воспроизведения в зависимости от того, совершаются ли эти процессы при наличии у человека прямой цели запомнить данный материал и его воспроизвести, или же такая цель человеком не ставится. В первом случае принято говорить о произвольном, преднамеренном запоминании и воспроизведении; во втором случае эти процессы обозначаются как непроизвольные и непреднамеренные. Непреднамеренное запоминание мест расположения предметов Для выяснения того, как глухие дети непреднамеренно запоминают такие простые отношения, как связи предмета с местом его расположения, Т. В. Розанова провела опыты с глухими и слышащими дошкольниками и учащимися II, IV и VI классов. На планшете перед испытуемым были размещены 16 карточек с изображениями хорошо знакомых предметов (4 ряда по 4 карточки, рис. 1). Карточки были закрыты от глаз испытуемого и показывались ему в определенном порядке, одинаковом для всех испытуемых. Задачей испытуемого было узнать изображенные на карточках предметы и назвать их. Затем карточки снимали с планшета и показывали испытуемому вновь, по одной. Теперь задачей испытуемого было показать, в каком месте раньше лежала каждая карточка. [pic] Рис. 1. Планшет для опытов по образной памяти. Картинки накрыты одинаковыми карточками, кроме одной, с которой начинается последовательное предъявление картинок. Порядок предъявления картинок показывают цифры под карточками. Экспериментатор снова закрывает каждую картинку после предъявления В результате опытов обнаружилось, что все дети довольно хорошо запомнили места расположения карточек с предметами (см. табл. 2). Однако маленькие глухие дети (6—7 лет) воспроизводили места карточек заметно хуже своих слышащих сверстников (различия между ними были существенны при р = 0,05). В период от дошкольного возраста до второго года обучения в школе точность воспроизведения мест возрастала у детей из обеих сравниваемых групп, причем у глухих больше, чем у слышащих. В результате этого у учащихся II класса уже не наблюдалось различий между глухими и слышащими детьми в точности [pic] воспроизведения мест. Равная успешность запоминания мест была обнаружена у глухих и слышащих детей и более старшего возраста. Точность образов памяти Как уже было сказано, существуют мнения о том, что глухие дети по точности запоминания объектов превосходят слышащих. Этот взгляд не подтверждается при экспериментальной проверке. В условиях опытов, аналогичных описанным выше, испытуемому ребенку показывали последовательно изображения 16 предметов с тем, чтобы он назвал эти предметы. Затем испытуемого просили вспомнить, какие предметы он видел. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Успешность воспроизведения предметов несколько повышалась с возрастом (в среднем на два воспроизведенных предмета было больше у детей 10 лет, чем у детей б лет), но при этом количество воспроизведенных предметов было приблизительно равным у глухих и слышащих. Представляло интерес также выяснить, насколько точно дети запоминают сами изображения предметов. С этой целью, после того как испытуемый называл, какие предметы он запомнил, ему предлагалось узнать ранее виденные им предметы среди других, с ними, сходных. Испытуемому показывали одну за другой 80 карточек с изображениями предметов и просили сказать, какие предметы он видел в первой части опыта. Чтобы при узнавании испытуемый не мог ориентироваться на название предмета, в наборе были карточки (32 штуки) с изображениями тех же предметов, но отличающихся от ранее виденных величиной, формой или цветом. На других 32 карточках были изображены предметы, сходные по назначению или ситуационно близкие предметам основного набора. В другом варианте опыта карточки показывались не одна за другой, а одновременно по пять карточек с изображениями сходных предметов. Тем самым создавались более легкие условия для правильного узнавания предметов, что подтвердилось в результатах опытов. Опыты проводились с глухими и слышащими детьми того же возраста, как и при исследовании запоминания мест. Как видно из графика (рис. 2) точность узнавания предметов значительно увеличивается в возрастном периоде от 6—7 до 10—11 лет, как у глухих, так и у слышащих. Вместе с тем по точности узнавания картинок в условиях их последовательного предъявления глухие намного уступают слышащим. Различия между глухими и слышащими сохраняются во всем возрастном диапазоне от 6—7 до 12—13 лет, хотя и несколько уменьшаются к концу младшего школьного возраста (различия существенны при р = 0,01 и 0,05). В серии опытов с одновременным показом картинок глухие дети по своим результатам меньше отличались от слышащих, чем в серии с последовательным их показом. При этом к среднему школьному возрасту различия между сравниваемыми группами детей совсем исчезали. [pic] Р и с. 2. Точность узнавания картинок в условиях одновременной и последовательной экспозиции у глухих и слышащих детей. Цифрами обозначено количество правильно указанных картинок из 16 картинок, воспринятых ранее. Меньшую успешность глухих в серии опытов с последовательным предъявлением картинок можно объяснить следующим. Для того чтобы глухой ребенок мог правильно узнать предметы на картинках, показываемых одна за другой, он должен мысленно представить тот предмет, который он видел ранее, и сопоставить мысленный образ того предмета с предметом, воспринимаемым вновь. При этом необходимо произвольное воспроизведение образа ранее воспринятого предмета, его удержание для мысленного анализа и сопоставления. Можно полагать, что глухие дети испытывают значительные трудности в таком произвольном оперировании образами и что их более низкие результаты, чем у слышащих, объясняются именно этим. Последнее, очевидно, связано с общей замедленностью и своеобразием формирования мысленных действий у глухих детей вследствие особенностей их овладения словесной речью. 3. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала Запоминание предметов Успешность преднамеренного запоминания зависит от применения рациональных логических приемов запоминания. Эти приемы могут быть подсказаны детям педагогом, а в исследовательских целях — экспериментатором. Произвольное запоминание предметов исследовалось у глухих детей старшего дошкольного возраста Л. В. Занковым и Д. М. Маянц (1940). В качестве приема для запоминания, предлагавшегося экспериментатором, использовалось попарное предъявление предметов, употребляемых в одной деятельности (например, одновременно показывали мочалку и мыло, картошку и морковь, ложку и вилку, кисточку и краски). Всего для запоминания предлагалось 20 пар предметов. В воспроизведении запомнившихся предметов обнаружились черты, как сходства, так и различия между глухими и слышащими детьми. Глухие дошкольники, так же как и слышащие, стремились воспроизводить предметы парами и воспроизвели предметов не намного меньше, чем слышащие. Глухие дети в большинстве случаев понимали, что предлагаемые им пары предметов употребляются обычно вместе. Поэтому запоминание предметов в парах основывалось на смысловых связях, а не только на пространственно- временных (последние должны были обязательно вырабатываться в силу одновременности показа этих предметов). Обнаружилось и своеобразие запоминания предметов у глухих. Если слышащие дети обычно вспоминали и называли сразу пару предметов (соответствующую предъявленным), то у глухих обычно между называнием первого и второго предметов была довольно значительная пауза. В заметно большем, чем у слышащих, числе случаев предметы воспроизводились по одному, без пары. Показательны были допускаемые детьми ошибки. Как слышащие, так и глухие, воспроизводя вместо второго слова пары другое, обычно называли какой-либо предмет, относящийся к той же деятельности, например, после первого члена пары — «ложки» называли не «вилку», а «нож». Тем самым характер ошибок еще раз свидетельствовал о смысловом характере запоминания, однако глухие дети часто допускали замены, менее близкие по значению, чем слышащие. Таким образом, было установлено, что преднамеренное запоминание предметов у глухих дошкольников протекает в основном так же, как и у слышащих. Оно основывается на установлении смысловых связей между вновь воспринимаемыми предметами и системой уже сложившихся образов. Вместе с тем в запоминании и воспроизведении проявляются особенности сложившихся ранее систем образов, которые несколько различаются у глухих и слышащих детей. У первых эти системы оказываются менее дифференцированными и менее прочными. Запоминание схематических фигур Некоторые исследователи, как уже сообщалось ранее, полагают, что запоминание материала, трудного для вербализации, происходит у глухих детей более успешно, чем у слышащих. Такой трудно вербализуемый материал представляют собой различные схематические, так называемые бессмысленные фигуры. В исследовании Т. В. Розановой (1962) в качестве материала для запоминания использовались шесть схематических фигур. Они были сходны между собой: каждая из них образовывалась непрерывной и незамкнутой линией, имеющей разные повороты на плоскости. Относительно большим взаимным сходством обладали четыре фигуры «с углами» (первая, вторая, четвертая и шестая), а также две «округлых» фигуры (третья и пятая). Среди «угольчатых» фигур похожими друг на друга были первая и четвертая, вторая и шестая. Специально созданная экспериментальная установка позволяла показывать каждую фигуру испытуемому двумя разными способами. При одном способе экспозиции на белом экране перед испытуемыми возникала яркая светло-желтая фигура (образованная линией в 1 см шириной) и оставалась видимой в течение нескольких секунд (9"). Другой способ экспозиции заключался в том, что сначала на экране появлялось яркое желтое пятно величиной в 1 см2. Это пятно двигалось по экрану и своим перемещением как бы прочерчивало ту или иную фигуру. В каждый отдельный момент человек видел лишь небольшое пятно, но траектория движения этого пятна воспринималась как целостная фигура, освещаемая постепенно, последовательно, как будто прожектором. Скорость движения пятна была постоянной, а время колебалось при предъявлении разных фигур от 7 до 11 сек (в зависимости от длины линий, образующей фигуру). Таким образом, при одном способе экспозиции фигура показывалась сразу, одновременно вся целиком, при другом способе сна постепенно, последовательно «рисовалась» на экране. Соответственно этим двум способам экспозиции были проведены две серии опытов: первая серия — с одновременным (симультанным) показом всей фигуры, а вторая серия—с последовательным (сукцессивным). В обеих сериях опытов соблюдался одинаковый порядок показа шести фигур. Они экспонировались одна за другой, всегда в постоянной последовательности с интервалами в 10 сек между фигурами, следующими одна за другой. Фигуры воспроизводились после показа последней, шестой фигуры. Опыты проводились в условиях произвольного, преднамеренного запоминания фигур. Каждая серия опытов была проведена с глухими и слышащими детьми младшего и старшего школьного возраста. Слышащие дети младшего школьного возраста были учащимися III класса (средний возраст — 9 лет 9 мес.), а глухие — тоже учащимися III класса со средним возрастом 10 лет 7 мес. Испытуемыми старшего школьного возраста были слышащие учащиеся IX класса (средний возраст—16 лет 1 мес.) и глухие IX класса (средний возраст— 17 лет). Результаты воспроизведения фигур — их репродукции — были проанализированы с точки зрения их сходства с воспринятыми образцами. Предварительное рассмотрение полученного материала показало, что целесообразно разделять воспроизведенные фигуры на три группы. Первую группу должны были составить репродукции, имеющие очень близкое сходство с предъявленными образцами; вторую группу — изображения, обладающие сходством с образцами, достаточным для опознания той или иной фигуры; в третью группу следовало относить те репродукции, которые не имели достаточного сходства с какой-либо одной фигурой, а лишь отдаленное сходство с любой из них. Результаты опытов свидетельствуют о том, что глухие дети младшего школьного возраста запоминали фигуры в условиях сукцессивного предъявления значительно хуже слышащих детей того же возраста (см. рис. 3). В условиях же симультанного предъявления фигур таких различий между слышащими и глухими детьми не наблюдалось. Из этого следует, что сукцессивное предъявление фигур создавало какие-то специфические, особые трудности для глухих детей младшего школьного возраста. Можно полагать, что эти трудности были связаны с необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры. [pic] Рис. 3. Репродукции фигур, выполненные глухими и слышащими учащимися III класса.Л — репродукции фигур, показанных [движением светового пятна, Б—фигур, предъявленных сразу целиком К старшему школьному возрасту у глухих детей отмеченные трудности уже преодолевались. Результаты запоминания фигур у старшеклассников были намного более успешными, чем у учащихся младших классов, что свидетельствовало о развитии образной памяти у глухих и слышащих детей, совершающемся в период от 9 до 17 лет. Необходимо остановиться еще на некоторых различиях, результатов глухих и слышащих, обнаружившихся в обеих сериях опытов. Имеющееся объективное сходство между фигурами значительно затрудняло запоминание каждой из них, приводило порой к тому, что испытуемый вместо какой-либо определенной фигуры рисовал такую, которая была лишь весьма отдаленно похожа на любую из них. При этом оказалось, что таких репродукций у глухих детей было приблизительно в 2 раза больше, чем у слышащих (в среднем по 2 репродукции у глухих детей младшего школьного возраста и по 1,2 репродукции у старшеклассников; у соответствующих групп слышащих было 1,1 и 0,6 репродукции). Другая отличительная черта глухих испытуемых состояла в том, что они чаще слышащих рисовали репродукции, похожие на предшествующие, и в этих новых репродукциях не содержалось никаких дополнительных, еще не воспроизведенных элементов фигур. Среднее число таких репродукций у глухих детей младшего и старшего школьного возраста соответственно равнялось 1,5 и 1,0; у обеих же групп слышащих детей их было в среднем 0,4, т. е. приблизительно в 3 раза меньше, чем у глухих. Эти две отмеченные особенности репродукций, выполненных глухими детьми, наблюдались также и в опытах Н. В. Яшковой (1966). В ее исследовании использовалось 8 фигур, вырезанных из картона. Каждая из них была разделена на три части. Фигуры последовательно одну за другой клали перед испытуемым, задача которого состояла в том, чтобы перевернуть фигуру на обратную сторону. После переворачивания всех фигур испытуемого просили нарисовать те фигуры, которые он переворачивал. Испытуемыми были глухие и слышащие дети, учащиеся II и IV класса. Как и в первой серии опытов Т. В. Розановой (с симультанным предъявлением каждой фигуры), в опытах Н. В. Яшковой не обнаружилось каких-либо заметных различий между глухими и слышащими в отношении тех репродукций, которые воспроизводились с близким или достаточным для их опознания сходством с образцами. Но глухие отличались ют слышащих по количеству фигур, воспроизведенных с очень далеким сходством с оригиналами. Глухие в среднем воспроизвели по 2,5 таких фигур, а слышащие только по 1,1 фигуры. У глухих также встречалось немало репродукций, не содержащих никакой новой информации о ранее виденных фигурах по сравнению с уже нарисованными репродукциями (в среднем по 0,7). У слышащих же детей такие репродукции почти отсутствовали (только одна репродукция у одного испытуемого). Таким образом, при запоминании схематических фигур в условиях их симультанного предъявления глухие дети младшего и старшего школьного возраста не отличались от слышащих детей несколько более младшего школьного возраста по количеству фигур, воспроизведенных со сходством, большим или достаточным для опознания воспроизводимого образца. Вместе с тем глухие школьники рисовали большее количество репродукций, мало сходных с каким- либо образцом. Последнее является показателем того, что образы отдельных фигур оказывались у глухих несколько менее дифференцированными и устойчивыми по отношению к взаимным влияниям со стороны сходных образцов, чем у слышащих. Последовательно воспроизводимые, почти тождественные репродукции характеризуют и сам процесс воспроизведения у глухих детей, его отличие от аналогичного процесса у слышащих. Слышащие дети часто начинали рисовать какую-либо репродукцию проводили одну-две линии, а потом бросали, говорили, что не помнят ее, и принимались за рисование другой. Это означает, что слышащие дети могли оценивать свои воспроизводимые образы еще до полной их объективизации в рисунках и критически к ним относиться. Для глухих детей такое поведение было менее характерно. Казалось, что они в меньшей степени контролируют свою деятельность по воспроизведению фигур, чем слышащие. Для такого контроля было необходимо опираться на мысленное сопоставление образов фигур. Ведь по условиям опыта испытуемый не видел ранее нарисованных им репродукций,- и, следовательно, чтобы не повторять одинаковых изображений, он должен был отчетливо себе представлять все те, которые он уже нарисовал, и соотносить их с образами, соответствующими вновь рисуемым фигурам. Осмысливание и вербализация при запоминании фигур Рассмотрим вопрос о том, как глухие и слышащие дети осмысливали и вербализовали воспринимаемые объекты в описанных выше сериях опытов со схематическими фигурами. Положительное влияние словесных обозначений, придуманных испытуемыми для фигур во время их запоминания, проявилось в ряде зависимостей. Все фигуры, получившие словесные обозначения при их запоминании, как правило, воспроизводились. Репродукции словесно обозначенных фигур имели вполне заметное сходство с запоминаемыми образцами. Они обладали обычно либо близким с ними сходством, либо сходством, достаточным для их опознания. У детей более старшего возраста (у старших школьников по сравнению с младшими) наблюдалось большее число словесных обозначений, и они были несколько точнее, чем у младших детей. Это, очевидно, было одной из причин большей успешности запоминания фигур старшими детьми. В репродукциях фигур, обозначенных словесно, снижалось влияние образов других запоминаемых фигур по сравнению с теми репродукциями, которые словесно не обозначались. Поэтому следует думать, что положительная роль словесных обозначений заключалась, в частности, и в том, что они препятствовали взаимоуподоблению образов сходных фигур. Вместе с тем наблюдались единичные случаи, когда словесное обозначение фигуры приводило к столь значительному изменению ее образа, что репродукция оказывалась мало похожей на оригинал. Во всех этих случаях фигуры были названы очень неточно, так как предметы, соответствующие словесным обозначениям, значительно отличались от запоминаемых фигур и изменение образов в сторону привычных представлений об этих предметах приводило к потере сходства с запоминаемыми фигурами. В серии с сукцессивным восприятием фигур роль словесных обозначений оказалась еще более важной. Репродукции фигур более зависели от удачности подбора словесного обозначения, т. е. от того, большее или меньшее сходство имелось между фигурой и привычным представлением о предмете, названием которого фигура была обозначена. Испытуемые чаще пользовались словесными обозначениями фигур при их сукцессивном предъявлении, чем при симультанном. Следует думать, что словесное обозначение фигуры, воспринятой сукцессивно, помогало созданию ее целостного образа и последующему его сохранению. У глухих детей наблюдались те же зависимости, что и у слышащих, в отношении роли словесных обозначений при запоминании и воспроизведении фигур. Однако глухие дети использовали словесные обозначения реже слышащих, особенно дети младшего школьного возраста. Помимо словесных обозначений фигур, а иногда и наряду с ними глухие дети пользовались мимико-жестовыми обозначениями. Во всех этих случаях обозначенные фигуры воспроизводились и лучше сохраняли присущее им своеобразие по сравнению с репродукциями других фигур, не обозначенных с помощью жестов, что свидетельствовало о безусловной пользе мимико-жестовых обозначений. Положительное значение мимико-жестовых обозначений для запоминания геометрических фигур отмечал А. И. Дьячков (см. главу «Зрительное восприятие»). Однако в силу того, что жесты далеко не всегда выражали основные свойства и признаки запоминаемых фигур, они вызывали изменения в репродукциях в направлении усиления сходства с жестом, что приводило к уменьшению сходства репродукции с оригиналом. Глухие дети использовали еще и моторные опоры для запоминания, что гораздо реже наблюдалось у слышащих детей. Они стремились обводить показываемые им фигуры или рисовали их по воздуху сразу после восприятия |
|
