Диплом: Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

растет активный словарь. Дети начинают овладевать многологической речью,

употребляют предложения сложной структуры. Совершенствуется грамматический

строй речи.

К шести годам нормально развивающийся ребенок достигает довольно высокого

уровня в речевом развитии. К этому времени он должен правильно произносить

все звуки родного языка, иметь достаточный по объему активный словарь и

практически овладеть грамматическим строем речи.

А.Н.Гвоздев [15] предлагает в развитии речи от года до семи лет различать три

периода. Первый период- период предложений, состоящий из аморфных слов-

корней, 1 год3 месяца-1 год8 месяцев, произносятся однословные предложения-

слоги, 1 год 8 месяцев-1 год 10 месяцев- произносятся из нескольких слог-

слогов.

Второй период- период усвоения грамматической структуры предложения: 1 года

10 месяцев-2 года 1 месяц- в предложении употребляются полные слова, но без

окончаний или с неправильными окончаниями, 2 года 1 месяц- 2 года 3 месяца- в

предложениях употребляются оформленные слова, усваиваются падежные окончания

существительных, прилагательных, личные окончания глаголов, 2 года 3 месяца-

3 года- в предложениях употребляются служебные слова для выражения

синтаксических отношений.

Третий период- период усвоения грамматической системы русского языка: 3 года-

7 лет- совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи,

создаются предпосылки для обогащения словаря.

Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка

интенсивно обогащается грамматическими фонами, и при достаточном развивающем

потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить грамматический строй

родного языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое

обогащение словаря.

В самом конце дошкольного детства у некоторых детей

складывается новая форма общения внеситуативно-деловая.

Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее

сложным контактам этого периода детства. Сотрудничество, оставаясь

практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает

внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым

играм приходят игры с правилами, которые являются более условными.

В развитии общения выделяется ряд этапов

(М.И. Лисина и др [32]):

1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает

в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является носителем

нормативов деятельности и образцом для подражания.

2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А равным

партнером по совместной деятельности.

3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по

совместной деятельности.

4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли

носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет

реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой

деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в "реально

действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать

усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций

субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой

стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя

способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а

затем и себя, что исключительно важно в плане формирования пси­хологической

готовности к школьному обучению.

Среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую часть

занимают дети с задержкой психического развития. Именно по этому очень важно

своевременно выявить детей данной категории среди старших дошкольников и

изучать их 'специфиче­ские психофизические особенности.

В настоящее время дети с задержкой психического развития изучены достаточно

широко. Исследования выдающихся дефектоло-гов Т.А. Власова [7], В.И.

Лубовского [35], У.В. Ульенкова [48], внесли большой вклад в развитие данной

отрасли педа­гогической науки и позволили выделить общие специфические

осо­бенности детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего

школьного возраста.

Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип

аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития

ребенка. Может быть вызвана различ­ными причинами: дефектами конституции

(гармонический инфан­тилизм), соматическими заболеваниями, органическими

поражения­ми ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное понятие явля­ется

психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического развития следует

дифферен­цировать от детей с педагогической запущенностью, та как причины

пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях , различны. Задержки

психического развития возникают в связи со слабовыраженными органическими

повреждениями мозга (врожденными или приобретенными во внутриутробном,

природовом, а также раннем периоде жизни). Вместе с тем, в отличие от

олигофрении, действие патогенных факторов приводи лишь к нарушению темпа

развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов (Е.С.Слепович

[45]). Здесь следует отметить, что полная обратимость симптомов наступает

лишь в тех случаях, когда проводится коррекционная и лечебная ра­бота.

Т.А.Власовой [7] были выделены следующие виды задержки психического развития:

• Задержка психического развития, возникающая на основе пси­хического и

психофизического инфантилизма;

• Задержка психического развития, возникающая в связи с асте­ническим и

церебрастеническим состоянием организма.

Причиной возникновения первого вида задержки психического раз­вития являются

вредные воздействия на центральную нервную сис­тему в период беременности.

Причиной же второго вида задержки психического развития являются различные

патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни ребенка.

Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебедин­ская. В основу данной

классификации положен этиопатогенический принцип. В связи с этим выделены

следующие типы:

• Задержка психического развития самотогенного происхожде­ния;

• Задержка психического развития конституционального проис­хождения;

• Задержка психического развития церебрально - органического происхождения;

• Задержка психического развития психогенного происхожде­ния.

Причиной задержки психического развития соматогенного происхождения является

длительная соматическая недостаточ­ность различного происхождения, а также

стойкая астения, кото­рая снижает не только общий, но и психический тонус.

При задержке психического развития конституционального происхождения

эмоционально-волевая сфера детей не соответст­вует возрасту. Для таких детей

характерно преобладание игровых интересов.

Задержка психического развития психогенного происхожде­ния связана с

неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому

развитию личности ребенка.

Задержка психического развития церебрально-органического типа характеризуется

нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в познавательной

деятельности. Причем данное на­рушение обладает большей стойкостью и

выраженностью. Именно данный тип задержки психического развития встречается

чаще всего.

1.3.Особенности детей дошкольного возраста с

интеллектуальной недостаточностью

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним поражением

ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение

взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития -

"комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо

чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с

интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года

жизни в очень скуд­ном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

У детей с выраженным нарушением ЦНС нередко долго отсутствует ярко выраженное,

особое отношение к матери, ее "узнавание1", выделе­ние ее из числа

остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоцио­нальных проявлений, следует

подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого. Улыбка, а

также другие мимические сред­ства, используемые взрослыми при контакте с

ребенком, остаются для него совершенно непонятными. Несвоевременность и

затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым

отрицатель­но сказывается и на становлении более сложных видов общения.

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предмет­ных действий

(манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого

года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно связанными с

чрезвычайной скудностью на­чальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обу­словливает

то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный,

интонационно-насыщенный лепет, характерный для нор­мально развивающихся

малышей конца первого года жизни, у их от­стающих в развитии сверстников

чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения

с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и

др.

У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает речевой

активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не

развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специ­фическое

нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, гак и с общим

личностным недоразвитием детей данной категории.

Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появ­ление

спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное

запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает

процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к

построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образу­ются и

закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом

творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недораз­витие,

доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов,

обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность,

бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн [43]).

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказы­ваний с целью

налаживания общения с окружающими, дети с недораз­витием интеллекта

фактически лишены возможности словесной комму­никации, т.к. усвоенные речевые

средства не рассчитаны на удовлетво­рение потребности в общении. Тем самым

создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обу­словленные самим

характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному

развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной

недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из

органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как

пра­вило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим же­ланием

относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует

о низкой потребности в общении с окружающими людьми (Ж.Н.Головина [14]).

Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к

концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами

речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный

словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилстпего воз­раста с

легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального

детского сада, обнаруживают неумение пользоваться сво­ей речью; они молча

действуют с предметами и игрушками, крайне ред­ко обращаются к сверстникам и

взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением

интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной иг­ровой деятельности

они пользуются в основном двумя формами обще­ния. Для большинства детей

старшего дошкольного возраста с интел­лектуальной недостаточностью характерна

внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще

более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не

на­блюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является

характерной для нормально развивающихся детей того же возраста (Д.Й.Аугене

[1]). Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются из­бежать

речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и

сверстником или взрослым возникает, он оказывается весь­ма кратковременным и

неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить

(,Д.И.Аугене [1]):

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что при­водит к

прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный

запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им

говорят, поэтому их речевые реакции оказываю гея неадек­ватными и не

способствуют продолжению общения.

Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из средств

коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему

первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания

слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится

единственным способом формирования у него че­ловеческой психики

(А.И.Мещеряков [2]).

Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении де­тей

дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной степени

выраженности. Экспериментально установлено, что ос­новным средством коррекции

отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

является обучение (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.).

Современная дидактика определяет обучение как двусторонний процесс

взаимодей­ствия педагоги и ребенка с целью формирования знаний, умений и

навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется через ме­ханизм

общения.

Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их нор­мально

развивающихся сверстников, совершается в неразрывной связи с овладением

различными видами детской деятельности. Полому чрез­вычайно важно, чтобы при

организации коррекционной работы, на­правленной на развитие речи ребенка с

интеллектуальной недостаточ­ностью, учитывался генезис формирования детской

деятельности. Об­служивающий характер речи обусловлен тем, что она возникает

и раз­вивается в тесной связи с освоением им, прежде всею, предметно-игровой

деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.

По мысли Л.С.Выготского [9], в сюжетно-ролевых играх происходит "реализация

нереализуемых в жизни" стремлений ребенка к участию в жизни взрослых,

осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на

место взрослого, быть им. Однако осущест­вление и развитие коллективной

сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения

ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных

средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый

ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С

другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуж­дает детей к

овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их

речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и

совершенствует их.

Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не

способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки

стихотворений, песен, отдельные слова или звукосо­четания (Д.Й.Аугене [1]).

Некоторые исследования (Д.Й.Аугене [1]) свидетельствуют об опреде­ленных

возможностях продвижения дошкольников с недоразвитием ин­теллекта в речевом

развитии. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевой игре у детей

происходят существенные сдвиги в са­мостоятельном вербальном общении.

Значительно уменьшается количе­ство детей с ситуативно-деловой формой

общения. Соответственно больше становится дошкольников, пользующихся

внеситуативно-познавательной формой общения. Однако никто из воспитанников не

смог овладеть высшей внеситуативно-личностной форме общения.

Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучения сю-жетно-ролевым

играм, значительно обогащало речевое развитие детей с интеллектуальной

недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у них появилось

стремление говорить по поводу того, что они делают, желание рассказать о

своих намерениях, поделиться с окру­жающими новыми впечатлениями, вне игры

разделить со сверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра

обеспечивала мотивацион-но-потребностный план речевой деятельности, явилась

условием для овладения детьми разнообразными средствами речевой коммуникации.

Данные, полученные в процессе длительного педагогического экспе­римента с

дошкольниками недоразвитием интеллекта (Н.Д.Соколова, Д.Й.Аугене [1]),

свидетельствуют, что развитие речи у этой категории де­тей осуществляется,

прежде всего, в русле ведущей деятельности, по­скольку именно в ходе

овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов,

фраз, новых речевых оборотов. Наличие потребности в речевом общении является

важнейшим условием для возникновения и развития речи у умственно отсталых

детей.

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может

служить одним из эффективных путей развития вер­бального общения детей с

интеллектуальной недостаточностью. Эта деятельность должна быть специально

организована с учетом своеобра­зия психической деятельности воспитанников и

их потенциальных воз­можностей (Д.Й.Аугене [1], Н.Д.Соколова).

Среди детей с интеллектуальной недостаточностью особую группу составляют дети

с задержкой психического развития. Важнейшей осо­бенностью этой категории

детей является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою

очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных

способностей этих детей (Е.С.Слепович [44], У.В.Ульенкова [48]). Од­нако с

другой стороны, дефицит в общении с окружающими значитель­но усугубляет

имеющиеся у этих детей нарушения познавательной дея­тельности (Е.С.Слепович

[45]).

На протяжении первых лет жизни дети с ЗПР, как правило, имеют очень

ограниченный круг общения с взрослыми, что обусловлено низ­ким культурным

уровнем, неблагополучием их семей. Отрицательное влияние на формирование

потребности в общении оказывает недоста­точное разнообразие видов контактов

детей с ЗПР с взрослыми, которые за ними ухаживают. Идя на поводу у

пассивности такого ребенка, роди­тели часто ограничивают общение с ним

удовлетворением его биологи­ческих потребностей. Самостоятельная деятельность

ребенка с ЗПР ог­раничивается как дома, так и в дошкольном учреждении.

Инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не часто,

воспитатели же в массовых детских садах сами редко общаются с ними.

Большинству детей с ЗПР присуща повышенная тревожность по от­ношению к

взрослым, от которых они зависят (Е.С.Слепович [46]). В силу того, что они

уже успели показать свою несо­стоятельность в различных видах деятельности,

взрослый - это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который

наказывает за любую неудачу или проступок.

Неблагоприятные социально-педагогические условия развития, скла­дывающиеся

вне коррекционного воспитания и обучения, не дают детям с ЗПР возможности

приобрести необходимый опыт общения с взрослы­ми, который непосредственно

подготавливает возникновение общения со сверстниками.

Исследования процесса общения дошкольников с ЗПР (Е.С.Слепович [46])

показывают, что у них снижена потребность в общении, как с взрослыми, так и

со сверстниками. Общение с взрослым носит, в основном, деловой характер.

Личностное общение с взрослым встреча­ется значительно реже. Содержанием

общения старших дошкольников с ЗПР является практическое, деловое

сотрудничество с взрослым. Обще­ние на основе познавательных мотивов занимает

небольшое место. На­ряду с ведущим средством общения - речью, большую роль

играют экс­прессивно-мимические акты.

Таким образом, общение детей с ЗПР с взрослыми находится на бо­лее низком

уровне развития, чем у их нормально развивающихся свер­стников. Однако

экспериментально доказано, что уровень общения с взрослыми и сверстниками у

детей с ЗПР значительно выше, чем у дошкольников с недоразвитием интеллекта:

они более адекватно строят свои отношения с незнакомым взрослым, проявляют

большую инициа­тиву в свободном, не ограниченном рамками эксперимента общении

с взрослым (Ж.Н.Головина [14]).

У детей с ЗПР, несмотря на крайне низкие средние показатели, кото­рые также

свидетельствуют о сниженной потребности в общении, со­храняется

поступательный характер развития деятельности общения от низших форм к высшим

(Ж.Н.Головина [14]).

Общение детей с ЗПР друг с другом тоже отличается целым рядом особенностей от

общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у

детей с ЗПР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает

играть в одиночку. В тех случаях, ко­гда дети играют вдвоем, их действия

часто носят несогласованный ха­рактер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с

ЗПР можно определить скорее как игру "рядом", чем как совместную

деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. Очень

редко инициати­ву в организации игры брал на себя ребенок.

На занятиях дети с ЗПР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении

практических заданий, предполагающих совместную дея­тельность, сотрудничество

наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко

наблюдаются случаи личност­ных контактов детей с ЗПР друг с другом.

В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникатив­ной деятельности

детей с ЗПР отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется

соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает

занимать общение личностно­го типа, не направленное непосредственно на

достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов

преобладают наиболее простые - обращения за одобрением. Интимные сообщения,

беседы о личности взрослого встречаются крайне редко.

Таким образом, полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при создании

самых благоприятных условий для совместной деятельно­сти ребенка и взрослого.

ГЛАВА 2.

Данная дипломная работа посвящена экспериментальному изучению ведущих форм и

средств общения с/ взрослыми детей дошкольного возраста с задержкой

психического развития. Главная задача нашего эксперимента состояла в том,

чтобы выявить возможность целенаправленного влияния на формирование

внеситуативных (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной) форм

общения с взрослым у дошкольников с ЗПР. Нам представляется, что упражнения

детей в общении с взрослыми в ситуациях, моделирующих внеситуативные формы

общения, создают условия для благоприятного формирования внеситуативно-

познавательной и внеситуативно-личностной форм общения. В связи с этим было

проведено экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов:

1 этап - констатирующий. На этом этапе определялась ведущая форма общения, а

также ведущие средства общения дошкольников.

2 этап - формирующий. Он был направлен на формирование у детей с нарушением

интеллекта внеситуативных форм общения с взрослым.

3 этап - контрольный. На котором выявлялись ведущие формы и средства общения

детей после экспериментального обучения.

Исследование проводилось в 2000/2001 учебном году в детском саду №26 г.

Павловска. В эксперименте приняли участие 15 детей с задержкой психического

развития в возрасте 5,5-7 лет, они участвовали в об­щей сложности в 152

опытах.

В процессе констатирующего эксперимента для изучения форм об­щения

использовалась методика, построенная на основе приемов, раз­работанных

лабораторией педагогической психологии АПН СССР, в частности Е.О.Смирновой

[46], Х.Т.Бедельбаевой [4], А.Г.Рузской [42]. В процессе обследования

создавались три ситуации, каждая из которых являлась оптимальной для

выявления одной из трех форм общения (ситуативно-деловой, внеситуативно-

познавательной и внеситуативно-личностной), свойственных дошкольникам. Каждая

ситуация позволяла установить, сложилась ли у ребенка определенная форма

общения и насколько он ею владеет.

Однако опыты были несколько модифицированы, что позволило оп­ределить не

только наиболее развитую форму общения, но и выявить, насколько свойственна

ребенку каждая из трех форм общения, и на та­ком целостном фоне установить,

какая из них является оптимальной. Исходя из того, что при развитии форм

общения новая форма не отме­няет старых, ребенок, который научился беседовать

на личностные те­мы, вовсе не теряет способности к сотрудничеству или

познавательному контакту. Высший уровень развития общения состоит в том, что

чело­век овладевает всеми формами общения и в зависимости от обстоя­тельств

использует то одну, то другую.

В ходе проведения эксперимента мы решили не ограничиваться вы­явлением

признаков высшей формы общения, а старались, количествен­но оценивая

отдельные из них, определить, как функционирует ребенок при каждом типе

общения. Вывод о преобладании одной из форм общения делался на основании

суммы показателей, подтверждающей, что в данной ситуации испытуемый добился

наиболее высоких результатов.

Исходя из изложенных выше соображений, была создана методика исследования на

базе моделей трех форм общения детей с взрослыми: ситуативно-делового,

внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного.

Первая модель, ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации

организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рас­сказывал

ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушка­ми, затем ребенок

начинал свою деятельность. Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал

ему помощь в случае, если она требова­лась: отвечал на вопросы, откликался на

его предложения. В этой си­туации общение ребенка с взрослым протекало на фоне

практических действий с игрушками.

Вторая модель, внеситуативно-познавательная форма общения. Об­щение

осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны

соответственно возрасту детей и имели познавательный ха-' рактер. Взрослый

читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку

сообщить о своих знаниях в соответствую­щей области, подробно отвечал на

вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда

предложенных.

Третья модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации

проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспери­ментатор задавал

вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал

о себе, друзьях, о поступках разных лю­дей, оценивал свои достоинства и

недостатки, старался быть равноправ­ным и активным участником беседы.

Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществля­лось следующим

образом. Экспериментатор приводил ребенка в комна­ту, где на столе были

разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с

игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту

деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор

один из двух оставшихся типов дея­тельности. Если ребенок не мог

самостоятельно сделать выбор, взрос­лый предлагал последовательно поиграть,

потом почитать, а затем пого­ворить.

В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом

программа поведения взрослого характеризовалась открыто вы­раженной

доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на по­мощь, общаться с ним.

Экспериментатор не выдвигал никаких требова­ний по ходу действий и никак не

оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут. Опыты

с диагностикой форм об­щения повторялись по три раза.

Диагностика форм общения.

В протоколах экспериментатора (см.приложение) фиксировались сле­дующие

показатели поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку

начислялись баллы в соответствии с его поведения во время опытов.

1) порядок выбора ими ситуаций: за ситуацию общения, выбранную ребенком в

первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую очередь - 2 балла, в третью

очередь - 1 балл.

2) основной объект внимания в первую минуту опыта: характери­зует основной

объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в комнате. Если внимание

ребенка было обращено на игрушки, то начисляется 1 балл за ситуативно-деловую

форму общения. Если внимание обращалось к книге, то начислялся 1 балл за

внеситуативно-познавательную форму общения. Если же внимание ребенка было

при­влечено к взрослому, то 1 балл начислялся за внеситуативно-личностную

форму общения.

3) уровень комфортности во время опытов: отражает комфортность состояния

ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональ­ную вовлеченность в

каждую из трех ситуаций. Если ребенок чувство­вал себя раскованно и свободно,

ему начислялись 4 балла. Если при об­щении с взрослым ребенок чувствовал себя

несколько напряженно, то ему начислялись 3 балла. 2 балла начислялись

ребенку, если он во время опыта чувствовал себя скованно. За дискомфортное

состояние начис­лялся 1 балл.

4) особенности речевых высказываний в каждой ситуации: Этот показатель

вычислялся путем количественной обработки особенностей речевых высказываний

детей с учетом числа, тематики, уровня инфор­мации. (Все речевые высказывания

фиксировались в протоколе). Нами были разработаны шкалы оценки речевых

высказываний ребенка для каждой из форм общения. За речевые высказывания

ребенку начисля­лось от 0 до 4 баллов.

5) желательная длительность опыта.

Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по желанию

ребенка (но не более 15 минут):

1 балл - от 0 до 5 минут;

2 балла - от 6 до 10 минут;

3 балла - от 11 до 15 минут;

4 балла - если ребенок по истечении 15 минут выражал желание про­должить свою

деятельность. Ситуативно-деловая форма общения:

О баллов - до 14 высказываний;

1 балл - 15 и более ситуативных высказываний;

2 балла - 15 и более высказываний, если от 1 до 9 % из них составля­ют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного ха­рактера;

3 балла - от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них состав­ляют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного ха­рактера;

4 балла - 60 и более высказываний, если больше 10% из них состав­ляют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного ха­рактера.

Внеситуативно-познавательные формы общения:

О баллов - 0-9 высказываний;

1 балл - 10 и более высказываний, если внеситуативные высказыва­ния или

познавательные вопросы составляют отО% до 20% из них;

2 балла - 10-25 высказываний, если от 20% до 30% из них составляют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

3 балла - 26 и более высказываний, если от 20% доЗО% из них со­ставляют

внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

4 балла - 20 и более высказываний, если более 30% из них составля­ют

внеситуативные высказывания или познавательные вопросы.

Внеситуативно-личностная форма общения". О баллов - 1-10 высказываний;

1 балл - 11 и более высказываний, из которых не менее 80% являются

внеситуативными, а оценочные высказывания и вопросы познаватель­ного

характера отсутствуют;

2 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы

познавательного характера составляют от 1 % до 10% всех вне­ситуативных

высказываний;

3 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы

познавательного характера составляют от 10% до 20% всех внеситуативных

высказываний;

4 балла - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы

познавательного характера составляют более 20% всех внеси­туативных

высказываний.

Затем путем суммирования вычислялось общее количество баллов, которое

соответствовало определенному уровню общения ребенка с взрослым в каждой

ситуации. Для получения целостной картины выво­дился общий результат по трем

ситуациям (соответствующим ситуатив­но-деловой, внеситуативно-познавательной

и внеситуативно-личностной формам общения).

Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы три ре­зультата,

соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка

была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.

Помимо экспериментов по определению форм общения дошкольни­ков с ЗПР с

взрослыми на этом этапе работы нами были организованы наблюдения за

поведением детей во время их общения с взрослыми. В ходе этих наблюдений мы

фиксировали средства общения, которыми пользовались дети при общении с

взрослым (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые) и

определяли, какие из них являются ведущими для каждого ребенка.

Второй этап - формирующий эксперимент.

В нем принимали участие дети только экспериментальной группы. На этом этапе

работы усилия экспериментатора были сосредоточены на преодолении

ситуативности в контактах дошкольников с взрослыми, их вовлечение в

доверительные беседы на познавательные и личностные темы.

Методика формирующих опытов предусматривала 16 занятий, в ходе которых

взрослый экспериментатор и дети осуществляли совместную деятельность. Нами

были организованы занятия двух типов (по 8 заня­тий каждого типа). Занятия

первого типа включали в себя чтение и об­суждение книг познавательного

характера (о животных, рыбах, птицах, машинах и т.п.). Взрослый читал книгу,

добиваясь понимания детьми ее содержания, объясняя, что нарисовано на

картинках, подробно отвечая на вопросы. Затем детям предоставлялась

возможность сообщить о сво­их знаниях в соответствующей области, причем

экспериментатором по­ощрялась любая подобная попытка ребенка. По мере

возможности взрослый пытался вовлечь в эту беседу всех детей, принимающих

уча­стие в эксперименте.

В этой серии занятий перед экспериментатором ставилась еще одна важная

задача: формировать у детей интерес к книге, как источнику, со­держащему

множество интересных фактов.

За основу занятий второго типа была взята дидактическая игра "Оцени

поступок". Дети вместе с взрослым рассматривали картинку с проблемной

ситуацией, экспериментатор рассказывал детям начало этой истории. Затем

вместе с детьми взрослый последовательно рассматривал картинки, изображающие

возможное продолжение истории (всего 4 варианта), и предлагал детям, глядя на

картинку, рассказать, чем закон­чилась данная ситуация. После обсуждения всех

вариантов продолже­ния истории экспериментатор вместе с детьми выбирал лучший

из них.

После рассматривания и обсуждения картинок экспериментатор предлагал детям

рассказывать об аналогичных случаях, происшедших с ними, их друзьями,

виденных фильмах, мультфильмах или из книг.

Одно из важных требований занятий второго типа состояло в посте­пенном

переходе детей от простой констатации фактов к характеристи­ке людей и оценке

разнообразных явлений, к обсуждению с взрослым таких обобщенных тем, как

дружба, честность, доброта людей; особый акцент ставился экспериментатором на

согласовании мнений детей и взрослого.

Страницы: 1, 2, 3