Диплом: Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

Нам представляется, что в результате занятий обоих типов ребенок начинает

ощущать потребность в сопереживании и взаимопонимании, у него формируются

преимущественно внеситуативные познавательные и личностные мотивы общения,

обеспечивающие реальную платформу для овладения внеситуативными формами

общения (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной).

В ходе формирующих опытов постоянно стимулировалась актив­ность детей. При

этом взрослый как старший партнер по общению вы­ступал с инициативой только в

случае бездействия детей, в остальных же ситуациях он охотно шел им

навстречу, предоставляя право выбора действий.

Третий, заключительный, этап - контрольный эксперимент состоял в выявлении

изменений, происшедших у детей экспериментальной группы после занятий,

основанных на организации познавательного и личностного общения. С этой целью

были повторены опыты и наблю­дения констатирующего этапа по установлению у

детей обеих групп (экспериментальной и контрольной) ведущих форм и средств

общения.

с интеллектуальной недостаточностью

Данные экспериментов по определению ведущих форм общения на 1 этапе

свидетельствуют о том, что практически всем детям, участвовав­шим в опытах,

свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась ведущей у 19 из

20 обследованных детей. Один ребенок на­брал одинаковую сумму баллов в

ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной ситуациях.

Таблица 1.

Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР, ( в %).

Анализ протоколов показал, что на этом этапе все дети без исключения выбрали

в первую очередь игру. Не очень охотно они принимали чтение книги

экспериментатором. Предложение побеседовать у многих вызы­вало недоумение,

смущение, а нередко и прямой отказ.

В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки, разные пред­меты в комнате.

Лишь одна девочка однажды обратилась прежде всего к книгам. Никто из

испытуемых не обратился в первую очередь к взрос­лому.

Уровень комфортности детей во время опытов был максимальным, когда они

занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и

расковано даже в ситуативно-деловой ситуации. Мно­гие дети при общении с

экспериментатором проявляли скованность, на­пряжение, пассивность. Особенно

ярко выражено это было у воспитан­ников старшей группы. Как правило, дети

говорили не много. А при об­суждении книг они часто отвлекались, становились

рассеянными, пря­мые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения.

Только 5 детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.

Желательная длительность опыта оказалась максимальной при игре. С большой

неохотой дети оставляли игрушки, когда взрослый предла­гал им почитать книги

или побеседовать. Они часто выражали нежела­ние заняться чем-либо, кроме

игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.

Нами были проанализированы речевые высказывания детей по не­скольким

параметрам. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей

ситуативно-деловую форму общения (58,4% всех выска­зываний). Намного меньше

дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму

общения (26,3%). И лишь 15,3% всех высказываний приходятся на долю

внеситуативно-личностной формы общения. Однако надо отметить, что у детей,

согласившихся на личностную беседу, это соотношение несколько иное: 49,6%,

25,5%, и 24,9% соответственно.

Таблица 2.

Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения ( в %)

Подавляющее большинство всех речевых высказываний составляли си­туативные

высказывания (80,2%). Дети почти не обсуждали познава­тельные вопросы, не

делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. Гораздо чаще они

рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом у них преобладали

сообщения об обладании предметами, о жи­вотных, игрушках и предметах быта. По

содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации

фактов ("У меня самолетик. Красная шапочка идет".) Они составили 86,25%

выска­зываний. Очень мало дети задавали вопросов познавательного характе­ра

("Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?"), которые

составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений оце­ночного характера

было только 1,8% ("Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со

мной."). Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице

3.

Таблица №3

Особенности речевых высказываний детей дошкольников с ЗПР (в %).

В качестве иллюстрации опишем поведение в разных ситуациях об­щения некоторых

детей.

Саша П. (старшая группа). Мальчик легко согласился на участие в опытах. Он

сразу проявил интерес к игрушкам, стал ими манипу­лировать. Однако в общение

со взрослым Саша вступил не сразу. Сначала он не отвечал на вопросы или

только кивал в ответ головой. Но постепенно мальчик втянулся в ситуацию

общения, стал обращаться к взрослому, но, тем не менее, к экспериментатору

отно­сился настороженно. Обращения Саши к взрослому были связаны , как

правило, с его действиями. С большой неохотой мальчик расстался с игрушками,

когда экспериментатор предложил ему почитать книгу. Во время чтения книги он

был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение и рассматривал

иллюстрации, однако обсуждать книгу фактиче­ски отказался. Прямые вопросы

повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на них: "Не знаю"

или вообще не отвечал. На пред­ложение экспериментатора побеседовать Саша

ответил прямым отка­зом. В двух повторных опытах с диагностикой форм общения

поведе­ние Саши строилось подобным образом.

Ира Б. (подготовительная группа). Девочка охотно согласилась уча­ствовать в

эксперименте. Наибольший интерес она проявила к игруш­кам, с большим

удовольствием стала с ними играть. При этом Ира легко шла на контакт со

взрослым, чувствовала себя свободно и раскованно. Практически все

высказывания были связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на чтение

книги, слушала с интересом . Однако в ее поведении во время чтения и

обсуждения книги была за­метна скованность. На вопросы экспериментатора Ира

отвечала одно­сложно и очень неохотно. С желанием она согласилась

побеседовать с экспериментатором , при этом почувствовала себя гораздо

свободнее, чем во внеситуативно -познавательной ситуации. Девочка больше

гово­рила , причем ей хотелось рассказать о себе. Она не стремилась узнать

что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов. В двух после­дующих

опытах наблюдалась аналогичная картина.

Все обследованные нами дети, у которых преобладала ситуативно-деловая форма

общения, способны к познавательному общению, а неко­торые даже поддерживали

беседу на личностные темы, предлагаемые взрослым. Однако тщательное

знакомство с поведением этих детей убе­дило нас в том, что они стремятся к

ситуативно-деловой форме общения и в целом общение со взрослым для них проще

и естественнее происхо­дит на основе деловых контактов.

Поведение одного ребенка во время экспериментов несколько отли­чалось от

остальных. Опишем его в разных ситуациях общения.

Илья В. (подготовительная группа). Мальчик охотно согласился уча­ствовать в

опытах. С первых минут он обратился к игрушкам. Но в об­щение со взрослым

вступил с трудом, был немногословен и скован в своих действиях. Всего через 4

минуты он сам предложил эксперимен­татору почитать книгу. Со сменой ситуации

общения мальчик почувст­вовал себя свободнее. Во время чтения и обсуждения

книги делился со взрослым своими знаниями. И вместе с тем при общении он был

пасси­вен. От беседы на личностные темы мальчик отказался.

Во время второго опыта поведение Ильи несколько отличалось. Он сначала

рассмотрел игрушки, разложенные на столе, а потом решил по­читать книгу.

Мальчик внимательно, с интересом слушал чтение книги. Но было заметно , что

при общении со взрослым он напряжен. На во­просы экспериментатора отвечал

односложно, своим мнением о прочи­танном поделиться отказался. После чтения

книги Илья решил поиг­рать, говорил гораздо больше, но почти все высказывания

были связаны с его действиями. Мальчик не хотел заканчивать игру, даже по

истече­нии 15 минут. От личностной беседы Илья и в этот раз оказался.

Во время проведения третьего опыта поведение мальчика было ана­логичным тому,

как он вел себя в первом эксперименте. Однако в игро­вой ситуации он

чувствовал себя свободнее и больше говорил. От бесе­ды на личностные темы он

снова отказался.

Все выше сказанное позволяет сделать вывод, о том, что мальчик на­ходится на

переходном этапе от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной форме

общения. Это подтверждается и тем, что, как уже отмечалось, Илья набрал

равную сумму баллов и в той, и в другой си­туациях. При этом уровень

внеситуативно-личностной формы общения определить не удалось.

На этом этапе работы нами были также организованы специальные наблюдения за

детьми с тем, чтобы определить следующие средства их общения со взрослым.

Оказалось, что все испытуемые пользуются в ос­новном экспрессивно-мимическими

и речевыми средствами общения, а к предметно-действенным прибегают

относительно редко. Экспрессив­но-мимические средства общения детей не очень

разнообразны. Чаще всего при общении со взрослым они улыбаются, иногда

отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние. Во время

наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении со взрослым дети очень

редко на него смотрят, даже когда разговаривают с ним. Как пра­вило, в этот

момент они увлеченно занимаются с игрушками или книга­ми, если же такого

занятия нет, то просто отводят взгляд в сторону. Де­ти не пользовались

выразительными движениями рук и тела, вокализа­циями. Экспрессивно-мимические

средства общения оказались наибо­лее характерными для 5 детей (все они

воспитанники старшей группы). У остальных из 10 испытуемых (3 из них

воспитанники старшей груп­пы, а 7 - подготовительной) ведущими оказались

речевые средства об­щения. Предметно-действенные средства общения были в

основном представлены приближениями, удалениями ребенка, а также

протягива­нием предметов взрослому. Ни для кого из испытуемых они не

оказа­лись наиболее свойственными.

Данные о ведущих средствах общения у старших дошкольников с ЗПР представлены

в таблице 4. (nl - количество детей старшей группы; п2 - количество детей

подготовительной группы).

Таблица 4.

Ведущие средства общения со взрослым у детей дошкольного возраста с ЗПР (nl

=7, п2 =8).

Таким образом, дети с ЗПР, принявшие участие в наших опытах пользуются всеми

средствами общения, однако чаще всего они прибе­гают к экспрессивно-

мимическим и речевым.

Итак, данные нашего эксперимента свидетельствуют о том, что общение со

взрослым у старших дошкольников с ЗПР находится на более низком уровне, чем у

их нормально развивающихся сверстников (М.И.Лисина). Большинству

обследованных нами детей с проблемами в интеллектуальном развитии в возрасте

5-7 лет свойственна ситуатив­но-деловая форма общения, в то время как у

нормальных детей эта форма является ведущей в возрасте от 6 месяцев до 3 лет.

Лишь у одно­го испытуемого ведущее место начала занимать внеситуативно-

познавательная форма общения, которая у нормально развивающихся детей

преобладает между 3 и 5 годами. И, наконец, ни одного из дошко­льников с ЗПР,

принявших участие в нашем экспериментальном иссле­довании, не является

наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения со взрослым,

которая наиболее свойственна их нор­мальным сверстникам. У большинства

обследованных нами дошколь­ников с ЗПР в возрасте 5-6 лет ведущими оказались

экспрессивно-мимические средства общения, в норме же они являются основными в

возрасте 2-6 месяцев. А вот у испытуемых 6-7 лет, как и у нормально

развивающихся детей в 5-7 лет, ведущее место занимают речевые сред­ства

общения.

2.3.Развитие общения дошкольников с проблемами

в интеллектуальном развитии в процессе обучения

После установления ведущей формы общения детей со взрос­лым с ними были

проведены формирующие занятия с целью развития навыков внеситуативно-

познавательного и внеситуативно-личностного общения. В этих занятиях

участвовали дети эксперимен­тальной группы. В нее вошли 8 человек (4

воспитанника старшей группы и 4 воспитанника подготовительной группы). Все

они владели только ситуативно-деловой формой общения как ведущей для них

формой контактов со взрослым; они вступали во внеситуативное об­щение лишь

после приложения определенных усилий и при значи­тельной поддержке

экспериментатора. Остальные дети (3 из старшей и 4 из подготовительной групп)

составили контрольную группу и не принимали участия на втором этапе

эксперимента.

Изначально нами предполагалось, что чем выше форма общения, которую

экспериментатор предлагает детям, тем в большей мере воз­никает у них

необходимость задавать внеситуативные вопросы, пере­ходить от простой

констатации фактов к рассуждению на отвлечен­ные темы, что подготавливает

переход детей к более высоким, внеси­туативным, формам общения.

В ходе формирующих экспериментов детям предлагалось "теоретическое"

сотрудничество в ходе совместной беседы на тему прочитанной книги или

рассмотренных картинок. Взрослый сам на­чинал беседу, пытаясь вовлечь в нее

испытуемых. От занятия к заня­тию в беседах с детьми экспериментатор

затрагивал все более абст­рактные темы, переходя от конкретных фактов к

характеристике и оценке разнообразных явлений, от качеств отдельных людей к

качествам, присущим людям вообще (доброта, честность и др.). Занятия

проводились с двумя подгруппами. Дети были объедине­ны в подгруппы по

возрастному признаку (старший и подготовитель­ный к школе возраст).

На первых занятиях обоих типов дети чувствовали себя очень не­уверенно, с

трудом вступали в беседу, мало говорили, были безыни­циативными.

Необходимо отметить, что воспитанники старшей группы не ис­пытывали никакого

желания прослушать книгу на познавательные темы и экспериментатору

приходилось настаивать на своем. К рас­смотрению картинок все дети проявляли

больший интерес, чем к чте­нию книг. Во время первых занятий все испытуемые

были склонны закончить общение со взрослым сразу после чтения книги или

рас­сматривания картинок. Экспериментатору приходилось прилагать немало

усилий, чтобы заинтересовать детей, задавать множество во­просов, побуждая их

к высказываниям. Причем нужно отметить, что общей беседы для всех детей на

первых формирующих занятиях не получилось. Дети фактически отвечали только на

поставленный во­прос, не выходя за его рамки, слушали же дети только

взрослого, никто из испытуемых не про­являл интереса к тому, что говорили его

сверстники. Дети отвлека­лись в это время, начинали играть.

На первых занятиях пришлось ограничиться только обсуждением конкретных

событий, имевших место в жизни детей и взрослого, а также просмотренных

мультфильмов и прочитанных ранее книг на эту тему. Перейти к обсуждению более

отвлеченных и абстрактных тем все так и не удалось.

Подобная картина наблюдалась на первых 2-3 формирующих заня­тиях каждого

типа. Затем ситуация несколько изменилась. Во время следующих 3-4 занятий

дети стали раскованнее, увереннее, им стало проще вступать в беседу, они

больше говорили. Однако уровень ини­циативности испытуемых был низким и

ведущая роль во время заня­тий по-прежнему оставалась за экспериментатором.

Как и на первых занятиях, дети проявляли больший интерес к рас­сматриванию

картинок. Книга же интересовала их гораздо меньше. Однако следует отметить,

что во время чтения книг и рассматривания картинок испытуемые стали задавать

взрослому познавательные воп­росы, высказывали оценочные суждения, а после

чтения и рассматри­вания охотно участвовали в обсуждении, хотя самостоятельно

и не выступали с такой инициативой.

Изменился также и характер беседы. Теперь не было необходимо­сти постоянно

задавать вопросы испытуемым, чтобы они могли вы­сказать свое мнение.

Достаточно стало попросить об этом ребенка, и он вступал в беседу. Так Саша

П. после чтения книги о собаках по просьбе экспериментатора рассказал, что у

него живет собака, что она любит играть с ним , умеет давать лапу и приносить

палку.

На этих занятиях у детей проявлялся интерес не только к словам взрослого, но

и сверстников. Они меньше отвлекались от общей бесе­ды и стали даже задавать

друг и другу и взрослому вопросы с целью уточнить что-то.

Теперь во время бесед появилась реальная возможность перейти от конкретных

фактов к более отвлеченным темам. Так, на одном заня­тии дети стали

рассказывать, каких людей они считают добрыми, что такое добрый человек, что

он делает и как себя ведет в разных ситуациях. Во время же другого занятия

после чтения книги о собаках дети стали делиться своими знаниями о том, где и

как могут помочь чело­веку собаки и кошки. И все же в большинстве случаев их

высказыва­ния сводились к простой констатации фактов из опыта собственной

жизни, мультфильмов или книг.

На заключительных занятиях обоих типов дети вели себя значи­тельно увереннее.

Повысился уровень их инициативности. Стае П., например, принес из дома книгу

о машинах и предложил ее почитать на занятии.

Во время чтения и обсуждения книг дети, особенно воспитанники

подготовительной группы, задавали много познавательных вопросов, с интересом

выслушивали ответы взрослого. Больше стало и оценоч­ных высказываний. Дети

стали выступать инициаторами бесед. Так, после чтения и просмотра книги о

зоопарке. Ира Б. высказала жела­ние рассказать о Петербургском зоопарке,

который она посетила ле­том. А Сережа Т. захотел пересказать содержание

фильма, в котором сни- мались разные животные, после того как экспериментатор

про­читал книгу о том, как снимают в фильмах животных.

На последних занятиях дети больше говорили, причем почти у всех было желание

принять участие в беседе, они перебивали друг друга, и взрослому приходилось

организовывать беседу, направлять ее и давать возможность высказаться всем

желающим.

На заключительных занятиях формирующего эксперимента чаще и легче происходил

переход от простой констатации фактов к рассуж­дению на абстрактные,

отвлеченные темы. Однако инициатором тако­го перехода являлся

экспериментатор. Большинство самостоятельных высказываний детей по-прежнему

были связаны с констатацией конкретных фактов, имевших место в жизни,

мультфильмах, описанных в книгах.

В качестве примера приведем фрагменты занятий по формирова­нию внеситуативных

форм общения.

1. Занятие, основанное на чтении книги (внеситуативно-познавательная форма

общения). Экспериментатор читал детям книгу П.Чарушиной "На все лапы мастера"

о разных животных.

Экспериментатор: "А вы видели белок?»

Паша К.: "Я ходил с папой и мамой в лес за грибами".

Экспериментатор: "А что они делали?»

Паша К.: "Искали грибы»

Саша П.: "А я тоже видел белок в парке".

Экспериментатор: "А что они делали?"

Саша П. "Скакали по деревьям».

Экспериментатор: «Ты их сам заметил?»

Саша П.: "Папа одну показал, другую мама, а потом я сам увидел".

Лена С.: "А вы их кормили?»

Саша П.: "Да"

Экспериментатор: "А чем вы их кормили?"

Экспериментатор: «Саша, они у вас брали с рук еду?»

Саша П: «Да, они ели с руки».

Паша К: «А у меня одна брала с носика».

Даша Р.: "А что, белки разве едят семечки?"

Экспериментатор: "Оказывается едят. Саша ведь нам расскал.”

Экспериментатор : “Где еще можно увидеть белок?”

Андрей М.: "А я видел по телевизору."

Даша Р: «В лесу».

Саша П: «Есть мультик «Спасатели животных».

Экспериментатор: "Вот видите, многие видели живых белок. А те­перь мы с вами

узнали, что едят белки".

Затем снова продолжили чтение книги.

2. Занятие, основанное на рассматривании сюжетных картинок (внеситуативно-

личностная форма общения). Дети вместе со взрос­лым рассматривали и обсуждали

картинки. На одной из картинок изображено, что мальчик с девочкой случайно во

время игры в мяч разбили вазу. На остальных картинках - разные варианты

окончания этой истории.

Экспериментатор: "Мы рассматривали с вами картинки. Подумай­те, кто-нибудь из

вас попадал в похожую историю, когда случайно что-нибудь сломал, разбил?"

Ира Б. : "Бабушка дала мне поесть. Я все съела. Несу,несу и нечаянно разбила".

Экспериментатор: "Ты, наверное, случайно это сделала?"

Ира Б.: "Да, нечаянно».

Экспериментатор: «А ты рассказал бабушке, что случилось?»

Ира Б.: "Да, рассказала честно"

Лена С.: "А бабушка тебя ругала?"

Ира Б.: "Нет, не ругала".

Экспериментатор: "Ребята, как вы думаете, Ира честно посту­пила?"

Алеша А.: "Честно, она ведь сказала правду."

Экспериментатор: "Да , Ира молодец, что не стала никого об­манывать".

Настя С: «А я пила из носика графина. Понесла маме. Вижу Кешу. Выпустила

графин и он разбился. А я сказала маме, что это Кешке разбил».

Сережа Т.: "А мама что сказала?"

Настя С: «Что Кешку накажет. А я маме и говорю, что я пошутила. Это я разбила».

Экспериментатор: «Честно поступила Настя?»

Сережа Т.: "Честно, она ведь сказала потом правду",

Экспериментатор: "Получается, что у нас все ребята честные! Мо­лодцы! А как

вы думаете, что такое честность?"

Ира Б.: "Это когда говорят правду".

Экспериментатор: "А что же делать, если не очень хочется гово­рить правду?"

Ира Б.: "Нужно говорить правду».

Сережа Т: «Злой человек хочет соврать».

Таким образом, в заключительных опытах формирующего экспе­римента было

отмечено значительное повышение уровня коммуника­тивной деятельности в

ситуациях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и

внеситуативно-личностную) фор­мы общения со взрослым. Благодаря помощи

экспериментатора и в ходе контактов с ним создавались условия для упражнения

детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е. подготавливался

переход детей к внеситуативным формам общения.

Рассмотрим, какие изменения произошли у испытуемых экспери­ментальной и

контрольной групп в заключительных опытах по срав­нению с опытами исходного

этапа.

Как уже отмечалось, в экспериментальную группу вошли 8 детей, у которых в

констатирующем эксперименте преобладала ситуативно-деловая форма общения. В

контрольную группу вошли 6 детей, у ко­торых на 1 этапе эксперимента была

зафиксирована ситуативно-дело­вая форма общения как ведущая форма общения со

взрослым. И один ребенок, находящийся на переходном этапе от ситуативно-

деловой к внеситуативно-познавательной форме общения.

К моменту заключительного, контрольного, опыта положение в эк­спериментальной

группе резко изменилось. У 6 человек как ведущая была зафиксирована

внеситуативно-познавательная форма общения. У двоих детей этой группы,

испытывающих самые большие трудно­сти в процессе обучения, ведущей по-

прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения. Однако при этом

значительно увеличились количественные показатели во всех ситуациях общения.

В то же вре­мя у детей из контрольной группы таких ярких изменений не

наблю­далось. У 5 детей по-прежнему преобладала ситуативно-деловая фор­ма, а

у двоих ведущей оказалась внеситуативно-познавательная форма общения (оба

воспитанника подготовительной группы). Как и на 1 этапе ни у кого из детей

обеих групп не была выявлена внеситуатив­но-личностная форма общения как

ведущая. В таблице 5 приведены данные о ведущих формах общения со взрослым у

детей эксперимен­тальной и контрольных групп на констатирующем и контрольном

этапах эксперимента.

Таблица 5.

Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР до и после формирующего

эксперимента (n1 =8, n2=7)

* n1 - количество детей в экспериментальной группе

* n2 - количество детей в контрольной группе

Остановимся подробнее на некоторых изменениях в поведении детей, выявленных

во время проведения контрольного эксперимента. Два ребенка из

экспериментальной группы на этом этапе в первую очередь выбрали чтение книги,

которая была и основным объектом их внимания в первую минуту опыта. Они не

ограничивались взглядом на книгу, а приближались к ней, брали в руки,

рассматривать иллюст­рации. Остальные 6 детей экспериментальной группы в

первую оче­редь по-прежнему выбрали игру, а объектом их внимания в первую

минуту эксперимента становились игрушки. Все дети охотно прини­мали чтение

книг экспериментатором. Это позволяет предложить , что в процессе проведенных

занятий нам удалось сформировать у де­тей интерес к книге как источнику,

содержащему множество инте­ресных фактов.

На третьем, заключительном, этапе эксперимента все 8 детей из

экспериментальной группы соглашались побеседовать со взрослым на личностные

темы. По нашему мнению, способность детей к внеситуативно-личностным

контактам со взрослым также была сформирована во время проведения занятий.

В контрольной группе наблюдалась иная картина. Как и на 1 этапе, все дети

этой группы в первую очередь выбирали игру, а игрушки во всех случаях

становились основным объектом их внимания в первую минуту эксперимента.

Только двое детей контрольной группы всту­пали в личностные беседы со

взрослым. Однако никто из детей из обеих групп не обратился ко взрослому в

первую очередь.

Дети из экспериментальной группы чувствовали себя одинаково комфортно как во

время игры, так и при чтении книг, а иногда и во время беседы на личностные

темы. У некоторых испытуемых этой группы уровень комфортности в процессе

опытов был максимальным во время чтения книг. Вообще следует отметить, что на

заключитель­ном этапе эксперимента при общении со взрослым дети из

экспери­ментальной группы были менее скованными и напряженными, чем на первом

этапе исследования, проявляли активность в общении с экспе­риментатором.

Очевидно, что повышение уровня комфортности у де­тей явилось прямым

следствием упражнений в общении со взрослым во время формирующего

эксперимента.

У детей из контрольной группы не произошло каких-либо значи­тельных изменений

в уровне их комфортности во время опытов. Они по прежнему чувствовали себя

наиболее свободно, когда занимались игрушками, в остальных же случаях были

скованы , напряжены и пас­сивны.

Анализ протоколов показал, что у испытуемых экспериментальной группы на

контрольном этапе эксперимента значительно возросла желательная длительность

опыта в ситуации чтения книг. В ряде случаев испытуемые изъявляли желание

продолжить чтение книг даже по истечении 15 минут (максимальная

продолжительность каждой си­туации общения) и неохотно переходили к другому

виду деятельно­сти. Продолжительность игровой ситуации несколько снизилась у

де­тей, которые овладели внеситуативно-познавательной формой обще­ния, они

занимались игрушками около 10-12 минут. У двоих испытуе­мых из

экспериментальной группы, ведущей для которых осталась ситуативно-деловая

форма общения, максимальная длительность опыта (15 минут) была зафиксирована

как в ситуации с игрушками, так и при чтении книг.

У большинства воспитанников контрольной группы желательная длительность

опыта, как и на этапе констатирующего эксперимента, оказалась максимальной

при игре. Они с большой неохотой оставляли занятия с игрушками, когда им

предлагали перейти к чтению книги или беседе с экспериментатором. Только у

двоих детей из контроль­ной группы длительность ситуации оказалась

максимальной при чте­нии книг. (Обоим на этом этапе эксперимента оказалась

свойственна внеситуативно-познавательная форма общения).

На заключительном этапе эксперимента мы снова проанализирова­ли все речевые

высказывания детей из обеих групп и сравнили их с данными, полученными нами

на 1, констатирующем, этапеисследова-ния. Выяснилось, что речевые

высказывания испытуемых экспери­ментальной группы значительно изменились, как

количественно, так и качественно, чего нельзя сказать об изменениях,

произошедших в высказываниях детей из контрольной группы. Остановимся на этом

подробнее.

У участников экспериментальной группы на третьем этапе исчезла наблюдавшаяся

во время исходных, констатирующих, экспериментов, резкая разница в количестве

речевых высказываний в ситуациях, мо­делирующих разные формы общения со

взрослым. Так, на этом этапе больше всего дети говорили во время личностной

беседы с экспери­ментатором. Полученные нами данные представлены в таблице 6.

Таблица 6.

Количество речевых высказываний старших дошкольников в разных ситуациях

общения после обучения (в%).

На долю внеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 36,2% всех

высказываний, что на 25,5% больше, чем было на конста­тирующем этапе.

Несколько больше дети говорили и во время чтения. На долю этой ситуации на

контрольном этапе пришлось 32,2% всех речевых высказываний, т.е. этот

показатель вырос на 3,5%. А вот в ситуативно-деловой ситуации общения дети

стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество высказываний,

приходящих­ся на нее упало с 60,5% до 31,5% (на 29%).

В контрольной группе дети по-прежнему больше всего говорили во время игры

(48% всех высказываний). Немного возросло количество речевых высказываний во

внеситуативно-познавательной ситуации общения. Теперь этот показатель равен

37,9%. Меньше всего дети го­ворили во время личностной беседы (14,1% всех

высказываний).

На контрольном этапе эксперимента у детей, участвовавших в формирующих

опытах, значительно возросла доля внеситуативных высказываний. Теперь они

составляют 49%, что на 30,1% больше, чем это было на этапе констатирующего

эксперимента. В контрольной же группе этот показатель вырос всего на 4,1% и

составил 24,8% всех высказываний. Данные о ситуативности речевых высказываний

детей после формирующего эксперимента отражены в таблице 7.

Таблица 7

Ситуативность речевых высказываний старших дошкольников с ЗПР после обучения

(в %).

Все речевые высказывания участников эксперимента были нами проанализированы и

с точки зрения их тематики. Как и в ходе конста­тирующего эксперимента дети

почти не обсуждали познавательные вопросы, мало говорили о своих друзьях и

сверстниках. Как правило, они рассказывали о себе, своих родственниках ,

близких. Как и рань­ше большинство сообщений были связаны с обладанием

какими-либо приметами, животными, игрушками, бытовыми вещами.

Данные, приведенные в таблице 8 показывают, что по содержанию в обеих группах

по-прежнему превалируют информационные высказы­вания типа простой констатации

фактов (80,4% и 86,9% у детей экс­периментальной и контрольной групп

соответственно). В обеих груп­пах немного увеличилась доля вопросов

познавательного характера (на 0,4% и 0,1%). Особо следует отметить тот факт,

что у детей из экспериментальной группы значительно увеличилось количество

оценочных высказываний, теперь они составили 6,7% всех высказы­ваний, что на

6,54% больше, чем было на 1 этапе эксперимента. В контрольной группе этот

показатель увеличился всего на 0,5% и со­ставил 3,9%.

Таблица 8.

Содержание речевых высказываний детей с ЗПР

после обучения (в %).

Рассмотрим поведение некоторых испытуемых из эксперименталь­ной группы во

время опытов на этапе контрольного эксперимента.

Саша П. (старшая группа). Преобладающая форма общения - вне-си-туативно-

познавательная. Мальчик с удовольствием согласился участвовать в опытах. С

первых минут он обратился к книгам. Во время эксперимента чувствовал себя

раскованно, много говорил. Са­ша неохотно расстался с книгами, когда ему

предложили сменить вид деятельности. От чтения книги он перешел к игрушкам. В

этой ситуа­ции мальчик чувствовал себя скованно, меньше говорил, однако и от

этого занятия отказался с трудом. На предложение побеседовать Саша

согласился, но чувствовал себя дискомфортно, был пассивен, с тру­дом

поддерживал разговор, не задавал экспериментатору никаких во­просов, а сам

ограничивался ответами на вопросы, не выходя за их рамки. Очень скоро Саша и

совсем отказался от продолжения беседы. В двух повторных опытах наблюдалась

аналогичная картина.

Сережа Т. (подготовительная группа). Ведущая форма общения -ситуативно-

деловая. Мальчик охотно согласился на участие в экспе­рименте. Наибольший

интерес он проявил к игрушкам, играл с ними около 10 минут с большим

увлечением. При этом он легко шел на контакт со взрослым, но при общении с

ним чувствовал себя несколь­ко напряженно. Мальчик много говорил, но все его

высказывания бы­ли связаны с его действиями, т.е. являлись ситуативными.

После игры Сережа попросил почитать ему книгу, однако во время чтения

чувст­вовал себя скованно, но слушал книгу внимательно и с большим

удо­вольствием. Говорил Сережа в ситуации с книгой не очень много, од­нако

среди речевых высказываний были внеситуативные и оценоч­ные. Так он рассказал

экспериментатору о книге, которую читал дома с мамой, чем она ему

понравилась. Гораздо раскованнее Сережа себя почувствовал, когда начал с

экспериментатором беседу на личност­ные темы. Он больше говорил, рассказывал

о себе, своих маме и сест­ре, однако узнать что-то о взрослом не стремился,

не задавал ему ни­каких вопросов. Желательная длительность опыта была

максимальной во внеситуативно-личностной ситуации. В двух последующих опытах

поведение Сережи строилось аналогичным образом. Для сравнения опишем теперь

поведение детей, с которыми не проводились формирующие эксперименты.

Андрей Б. (старшая группа). Ведущая форма общения - ситуатив­но-деловая.

Мальчик с радостью согласился участвовать в опытах. Он с первых минут проявил

интерес к игрушкам, стал с ними играть. К экспериментатору мальчик отнесся с

опаской, не хотел принимать его в свою игру , но постепенно немного освоился

со взрослым, хотя и чувствовал себя напряженно. Все его речевые высказывания

были связаны с выполняемыми действиями. Как правило, это были инфор­мационно-

констатирующие сообщения и вопросы о правильности своих действий. С игрушками

он расстался с большим нежеланием. Во время чтения книги мальчик был скован и

мало говорил, но книгу слушал внимательно. Когда же экспериментатор задал

Андрею во­просы о прочитанной книге, он не стал на них отвечать и выразил

же­лание снова вернуться к игрушкам. От беседы на личностные темы он

отказался. Таким же образом строилось его поведение и в двух других опытах по

диагностике форм общения.

Катя К. (подготовительная группа). Преобладающая форма обще­ния

внеситуативно-познавательная. Девочка с радостью согласилась поучаствовать в

эксперименте. Она сразу обратилась к игрушкам и долго (15 минут) с ними

играла, однако в этой ситуации общения чув­ствовала себя очень скованно, мало

говорила, причем все ее высказы­вания были ситуативными. Перейти к чтению

книги она согласилась только после долгих уговоров, т.к. никак не могла

расстаться с иг­рушками. Однако сразу почувствовала себя свободнее, хотя не

совсем комфортно. Говорила девочка в этой ситуации общения больше. Она

рассказала экспериментатору после чтения книги о колокольчиках, где растут

колокольчики, что они вянут, если их сорвать, но на вопро­сы взрослого

отвечала неохотно, односложно. На предложение побе­седовать она согласилась.

Во время беседы чувствовала себя очень комфортно, много говорила, но многие

ее высказывания были ситуа­тивны. Ничего об экспериментаторе она узнать не

захотела., а стала рассказывать о себе, своей маме, бабушке. Беседа длилась 6

минут, после чего девочка выразила желание вернуться в группу. Та же кар­тина

наблюдалась в повторных опытах.

Таким образом, у испытуемых экспериментальной группы повы­сился уровень

коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к

познавательным контактам, интерес к книге, а деловое общение отступило на

второй план; т.е. у детей ведущей стала внеситуативно-познавательная форма

общения со взрослым. После занятий формирующего эксперимента все испытуемые

прояви­ли способность к внеситуативно-личностному общению, однако бесе­ды на

личностные темы они, как правило, поддерживают с трудом.

У участников же контрольной группы в основном сохранилось преобладание

деловых контактов, на фоне которых общение со взрослым происходило для них

проще и естественнее. Они обычно пренебрегали познавательными контактами и

лишь немногие согла­шались вступить в беседу на личностные темы. Это значит ,

что до­минирующей для большинства из них осталась ситуативно-деловая форма

общения со взрослым. И лишь у некоторых дошкольников с ЗПР без специального

обучения к 7 годам начинает преобладать вне­ситуативно-познавательная форма

общения со взрослым.

Следовательно, данными экспериментов по диагностике форм об­щения на 3,

контрольном, этапе были подтверждены наши предполо­жения о том, что уровень

коммуникативной деятельности детей с ЗПР можно повысить, упражняя их в

общении на специально организо­ванных занятиях, моделирующих внеситуативные

(внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со

взрослым.

На заключительном этапе нашей работы снова были проведены наблюдения за

испытуемыми для выявления у них ведущих средств общения. Они по-прежнему

пользовались в основном речевыми и экспрессивно-мимическими средствами,

причем последние не стали сколько-нибудь разнообразнее и были в основном

представлены улыбками и мимикой. Как и раньше все дети разговаривая со

взрос­лым, редко на него смотрели. Отметим, что участники эксперимен­тальной

группы больше пользовались различными средствами обще­ния, чаше прибегали к

предметно-действенным средствам (прибли­жениям, удалениям, протягиваниям

предметов). Основными средст­вами общения по прежнему остались речевые (12

детей) и экспрес­сивно-мимические (3 испытуемых).По сравнению с данными

наблю­дений 1 этапа трое детей (2 из экспериментальной и 1 из контрольной

групп) перешли от экспрессивно-мимических средств, которые явля­лись для них

основными на исходном этапе, к речевым как ведущим средствам общения со

взрослыми.

Таблица 9.

Ведущие средства общения со взрослыми у детей дошкольного возраста с ЗПР (n1

=8, n2 =7).

Таким образом, большинству дошкольников с ЗПР, участвовавших в эксперименте,

наиболее характерны речевые средства общения со взрослым, а формирующие

эксперименты не оказали решающего влияния на изменение ведущих средств

общения у детей из экспери­ментальной группы.

В результате наших исследований мы установили возможность целенаправленного

влияния на формирование внеситуативных форм общения у детей дошкольного

возраста с нарушением интеллекта. По нашему мнению, в специальных дошкольных

учреждениях необхо­димо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как

можно раньше. Формирование внеситуативных форм общения может осуще­ствляться

как на специальных занятиях, так и вне их: во время игр, в уголке книги, в

свободном общении детей с педагогами.

В ходе занятий учителям-дефектологам и воспитателям следует формировать у

детей познавательные мотивы общения, вовлекать их в беседы на познавательные

темы. Формирование интереса к книге, как источнику, содержащему множество

интересных фактов, должно стать одной из главных задач, стоящих перед

педагогами во время за­нятий по развитию речи на основе ознакомления с

окружающим и чтения книг. Все это, по нашему мнению, будет способствовать

возникновению реальной платформы для овладения детьми внеситуа­тивно-

познавательной формой общения.

Следует также организовать специальные занятия, которые могли бы позволить

детям общаться со взрослыми в рамках внеситуативно-личностной формы общения.

Эта работа может быть включена, как составная часть , в занятия по развитию

речи на основе ознакомления с окружающим, чтение книг, сюжетно-ролевые игры,

дидактические игры. Особенно удобно сочетать этот вид работы с дидактической

иг­рой "Оцени поступок", направленной на нравственное воспитание

дошкольников. Особое внимание во время таких занятий следует уде­лять

преодолению ситуативности в контактах детей со взрослым. Для этого нужно

постепенно переходить в беседах от простой констата­ции фактов к оценке и

характеристике людей, явлений, обсуждению обобщенных тем, таких, как

смелость, честность, дружба. Особой за­дачей перед взрослым во время бесед

является согласование мнений педагога и детей.

Во время общения с детьми, как познавательного, так и личностно­го,

необходимо постоянно стимулировать их активность. С этой це­лью учителям-

дефектологам и воспитателям следует поощрять лю­бую попытку ребенка

рассказать о случаях, знакомых ему по книгам, фильмам, мультфильмам или из

собственной жизни, сходных с обсу­ждаемыми. Дошкольники должны почувствовать,

что их понимают, им сопереживают, к их мнению прислушиваются.

Так организация работы по развитию общения детей с интеллекту­альной

недостаточностью будет способствовать успешному овладе­нию ими

внеситуативными формами общения со взрослыми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что

внеситуативные (внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная)

формы общения со взрослым могут быть сформированы у детей с нарушением

интеллекта в процессе коррекционного обучения.

На основе данных, полученных нами в ходе эксперимента, мы сде­лали ряд

выводов о развитии коммуникативной деятельности у дошколь­ников с проблемами

в интеллектуальном развитии.

По результатам эксперимента мы определили, что для большинст­ва детей с ЗПР в

возрасте 5-7 лет наиболее характерной является си­туативно-деловая форма

общения, т.е. общение со взрослым проще и естественнее для них происходит на

фоне деловых контактов. Внеси­туативные формы общения у них развиты крайне

слабо: они обычно пренебрегают познавательными контактами и беседами на

личност­ные темы. Лишь у немногих дошкольников с ЗПР к 7 годам начинает

преобладать внеситуативно-познавательная форма общения.

Проведение целенаправленной работы по формированию общения способствует

повышению уровня коммуникативной деятельности у детей. Деловое общение у них

уходит на второй план, появляется стремление к познавательным контактам,

интерес к книге, т.е наиболее характерной становится внеситуативно-

познавательная форма общения со взрослым. У всех детей проявилась способность

к внеси­туативно-личностному общению. Гораздо разнообразнее стали у них и

средства общения.

В связи с тем, что становление внеситуативных форм общения у детей

дошкольного возраста является важным составным компонен­том готовности к

школьному обучению (М.И.Лисина [31], Е.О. Смирнова [46]), в дошкольных

учреждениях для детей с нарушением интеллекта, по нашему мнению , необходимо

проводить работу по формированию внеситуативно познавательной и

внеситуативно-личностной форм общения со взрослыми.

Работа по развитию внеситуативных форм общения со взрослыми у детей с

нарушением интеллекта должна проводиться совместно учителями дефектологами и

воспитателями. Она может быть органи­зована:

1) на специальных занятиях на основе внеситуативных форм об­щения;

2) во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим,

чтения книг, сюжетно-ролевых, дидактических игр;

3) вне специальных занятий : во время свободного общения детей с педагогами,

во время игр, в книжном уголке и т.п.

Работа по развитию коммуникативной деятельности должна осу­ществляться по

следующим направлениям:

1. Формирование у детей с нарушением интеллекта познаватель­ных и личностных

мотивов общения.

2. Предложение ситуативности в контактах со взрослыми.

3. Стимулирование активности дошкольников при общении со взрослыми.

Одной из важных задач, стоящих перед педагогами, является фор­мирование у

детей интереса к книге, как источнику, содержащему много нового и

интересного.

Организована таким образом работа по формированию у детей дошкольного

возраста с интеллектуальной недостаточностью внеси­туативных форм общения

позволит им, по нашему мнению, успешно овладеть внеситуативным общением, что

может повлиять на успеш­ность дальнейшего обучения не только в дошкольном

учреждении, но и в школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста

и пути его активизации || Дефектология 1987 г.№4

2. Авреева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец || М.1991 г.

3. Богуславская З.М. Индивидуальные различия в процессе общения со взрослыми

у детей дошкольного возраста || Материалы III всесоюзного съезда общества

психологов СССР. т.2, М.1968 г.

4. Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к

«социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам || Новые исследования в

психологии. 1978 г. №2.

5. Бюлер Ш., Тюдор Тарт.Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение

ребенка первого года жизни. || 1931 г.

6. Ветрова В.В. Особенности речи дошкольников в ситуации вербального

управления деятельностью || Психолого-педагогические проблемы обучения и

воспитания дошкольников. 1981 г.

7. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения

задержки психологического развития у детей.

8. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. || М.

1982 г.

9. Выготский Л.С. Прблема развития в структурной психологии. || Основы

психологического развития.1934 г.

10. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.|| М.1960 г.

11. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.|| М.1988 г.

12. Галигузова Л.Н., Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми в

раннем возрасте || Генетические проблемы социальной психологии. Под

редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск 1985 г.

13. Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей со

сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и педагогической

психологии. Под редакцией Лисиной М.И. М.1980 г.

14. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного

возраста с нарушениями умственного развития || Обучение и воспитание

умственно отсталых детей и подростков. Иркутск ИГПИ 1989 г.

15. Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи. М.1961 г.

16. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет.

М.1992 г.

17. Денисова М.П., Фигурин Н.Л. Ранние условные рефлексы у детей || Советская

педиатрия. 1935 г. №6

18. Елагина М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для

становления активной речи у детей || Общение и речь. М.1985 г.

19. Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург.1998 г.

20. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.М.1974

21. Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных

дошкольников (под редакцией Носковой Л.П.) М.1989 г.

22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе. М.1991 г.

23. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль. 1996 г.

24. Кистяковская М.Ю. Воспитание детей первого года жизни в яслях и домах

ребенка. М.1946 г.

25. Лалаева Р.И. Особенности логопедической работы с детьми страдающими

задержкой психического развития || Логопедия. (Под редакцией Волковой Л.С.,

Шаховской С.Н.) М.1998 г.

26. Леонтьев А.А. Деятельность и общение || Вопросы философии.1979 г.№1

27. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со

взрослыми и сверстниками || Исследования по проблемам возрастной и

педагогической психологии (Под редакцией Лисиной М.И.) М.1980 г.

28. Лисина М.И., Капчела Г.И. Общение со взрослыми и психологическая

подготовка детей к школе. Кишинев.1987 г.

29. Лисина М.И. Особенности практически действенного общения со взрослыми у

детей раннего возраста || Материалы III всесоюзного съезда общества

психологов СССР т.2. М.1968 г.

30. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни ||

Проблемы общей возрастной и педагогической психологии (Под редакцией Давыдова

В.В.) М.1978 г.

31. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.1986 г.

32. Лисина М.И., Сарториус Т.Д. Влияние общения со сверстниками на

познавательную активность дошкольников || Психология формирования личности и

проблемы обучения (Под редакцией Эльконина Д.Б., Дубровиной И.В.) М.1980 г.

33. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Потребности и мотивы общения между

дошкольниками || Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией

Коломинского Я.Л.) Минск 1985 г.

34. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии. М.1975

35. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности

детей с задержкой психического развития || Дефектология. 1975 г.№6

36. Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. М.1963 г.

37. Мазитова Т.Х. Развитие дифференцированных взаимоотношений с окружающими

взрослыми у младенцев || Вопросы психологии 1963 г.№6

38. Максаков А.И. Правильно ли говорит ребенок М.1988 г.

39. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и

дошкольного возраста || Возрастная и педагогическая психология (Под редакцией

Петровского А.В.) М.1973 г.

40. Развитие общения у дошкольников (Под редакцией Запорожца А.В., Лисиной

М.И.) М.1974 г.

41. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М.1989 г.

42. Рузская А.Г. Поведение детей раннего и дошкольного возраста в условиях

речевых и неречевых воздействий взрослого || Материалы III всесоюзного съезда

общества психологов СССР. Т.2. М.1990 г.

43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.1946 г.

44. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой

психологического развития. М.1990 г.

45. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой

психического развития || Генетические проблемы социальной психологии (Под

редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.) Минск.1985

46. Смирнова Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослым неэффективность

обучения в дошкольном возрасте || Новые исследования в психологии. 1975 г.

№1.

47. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.1991 г.

48. Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.1990 г.

49. Фомичева Т.Б. Логопедия. М.1989 г.

50. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.1998 г

51. Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка || Учебные записки ЛГПИ т.XII

1955 г.

52. Харин С.С. Развитие форм общения со взрослыми у детей первого полугодия

жизни || Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией

Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.) Минск 1985 г.

53. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.1960 г.

54. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды (Под редакцией Давыдова

В.В., Зинченко В.П.) М.1989 г.

55. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Воронеж.1995 г.

Страницы: 1, 2, 3