Диплом: Использование проектной методики в преподавании иностранного языка на старшей ступени обучения

деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие учащихся друг с

другом и с учителем, роль которого меняется: вместо контролера он становится

равноправным партнером и консультантом;

-в проектной работе весь процесс ориентирован на учащегося: здесь прежде

всего учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности;

-усиливается индивидуальная и коллективная ответственность учащихся за

конкретную работу в рамках проекта, так как каждый учащийся, работая

индивидуально или в микрогруппе, должен представить всей группе результаты

своей деятельности;

-совместная работа в рамках проекта учит учащихся доводить дело до конца, они

должны задокументировать результаты своего труда, а именно: написать статью

для газеты, сообщение, собрать и обработать статистические данные, сделать

аудио- и видеозапись, оформить альбом, коллаж, стенгазету и т.д.

Таким образом, общей особенностью проективных приемов является наличие

поставленной личностно-значимой проблемы и задачи решить ее. Если это

теоретическая проблема – то процесс проектирования заключается в нахождении

конкретного ее решения, если практическая – то задачей школьника является

достижение конкретного результата этой проблемы, готового к внедрению.

Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование

разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств обучения, а с

другой – необходимость интегрирования знаний, умений из различных сфер науки,

техники, творческих областей.

Необходимо также отметить, что в условиях проектного личностно-ориентированного

обучения учитель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе. Проектное

обучение, с решительностью заменяет, по материалам Е.С. Полат [37 : 10]

традиционную парадигму образования «учитель – учебник – ученик» на

новую «ученик – учебник – учитель»(См.: Приложение 2).

Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что

отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Обратимся к сравнительной характеристике традиционной парадигмы образования и

новой, применяемой при проектном обучении (См.: Приложение 3).

При этом наиболее существенным являются рассуждение Р.П. Мильруд .

Анализируя современные тенденции в образовании, Р.П. Мильруд [31 : 17]

подчеркивает следующее: «Если традиционно в учебной практике преобладает

тренировочные приемы обучения, то современной тенденцией становится более

активное использование проектных приемов». Главное различие, как утверждает

Р.П. Мильруд[31 : 17], заключается в том, что «с помощью тренировочных

приемов обучения школьники усваивают готовое содержание, а с помощью

проективных заданий они учатся творчески создавать содержание обучения и

усваивать его.».

Р.П. Мильруд действительно оказался прав в своих рассуждениях о сравнении

традиционной и новой парадигмы образования. В настоящее время традиционные

школьные программы перегружены учебной информацией, что непосредственно

приводит к заметному разрыву между теорией и практикой, так как в этой

ситуации не может быть идти речь о формировании навыка применения. Проектное

обучение при этом является более продуктивным, так как в процессе выполнения

учебного проекта знания приобретаются учащимися в процессе использования

информации при решении практических задач. Поиск же решения практических

задач активизирует необходимость добывания знаний, познавательную

деятельность.

Таким образом, содержание проектной деятельности учащихся усложняется по мере

предыдущих, более простых проектных заданий. Проектирование помогает учащимся

осознать роль знаний в жизни и обучении – знания перестают быть целью, а

становятся средством в подлинном образовании.

Выводы к главе I.

1. Проектная методика в рамках ретроспективного анализа

основывается на личностно-деятельностном подходе, который означает

переориентацию всего учебного процесса на постановку и решение самим

школьниками познавательно-коммуникативных и исследовательских задач. Это

позволяет рассматривать проектное обучение как одну из наиболее продуктивных и

интенсивных методик, которая способствует достижению высоких результатов

обученности и образованности личности. .

Ведущие положения проектной методики основаны:

- на учете особенностей личности учащихся;

- на связи идеи проекта с реальной жизнью;

- на изменении основной схемы взаимодействия учителя и учеников, которая

предполагает субъектно-субъектное, равнопартнерское учебное сотрудничество

учителя и учащихся;

- на значительном повышении уровня автономности учащихся при решении

личностно-значимых проблем в процессе активно-познавательной мыслительной

деятельности;

- на значительном повышении уровня внутренней мотивации учащихся к более

качественному овладению ИЯ.

2. Проектная методика является:

- альтернативным подходом в современной системе образования;

-новой педагогической технологией, представляющей собой совокупность

поисковых, проблемных методов как дидактическое средство активизации

познавательной деятельности учащихся, развития их креативности и

одновременно формирования определенных личностных качеств.

-продуктивным обучением, в основе которого лежит отличная от традиционной

парадигма образования: «ученик-учебник-учитель» и проективные приемы

обучения: самостоятельное планирование, прогнозирование, принятие решений,

детальная разработка личностно-значимой проблемы , научное исследование ( см.

Приложение 4)

Современное проектное обучение нашло широкое применение в образовательных

системах обучения многих стран мира. Его высокая эффективность подтверждается

учителями Великобритании, США, Бельгии, Бразилии, Финляндии, Германии, Италии и

др. стран, где идеи Дж. Дьюи (гуманистического подхода к образованию) нашли

широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального

сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения

конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности

школьников. Основной тезис современного понимания проектной методики сводится к

следующему: «Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я

могу эти знания применить» - и в настоящее привлекает многие

образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими

знаниями и прагматическими умениями.

Глава II. Технология использования проектной методики в обучении иностранным

языкам на старшей ступени средней общеобразовательной школы

2. 1. Психолого-педагогические основы технологии использования

проектной методики в обучении иностранным языкам

В данном параграфе предпринята попытка рассмотрения психолого-педагогических

основ использования проектной методики с учётом специфики иностранного языка

как учебного предмета на старшей ступени обучения в средней

общеобразовательной школе, который включает следующие положения:

- роль ИЯ как учебного предмета в современной образовательной системе;

- специфика обучения ИЯ на старшей ступени средней общеобразовательной

школы, основные цели и задачи;

- использование проектной методики с учётом специфики обучения ИЯ на

старшей ступени обучения средней общеобразовательной школы.

Перед современной школой стоят задачи, связанные с созданием условий для

интеллектуального и духовно-нравственного развития учащихся, для подготовки

интеллигентного человека; для воспитания в каждом школьнике потребности в

самообразовании, самовоспитании и саморазвитии; для формирования у учащихся

широкого и гуманного взгляда на мир.

Система урочной и внеурочной работы в школе по всем учебным дисциплинам

должна быть направлена на решение указанных задач.

ИЯ является деятельностным учебным предметом, который обладает

образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом, создающий прочную

основу для формирования интеллигентного человека.

В целях обеспечения непрерывности языкового образования общеобразовательная

школа предоставляет учащимся, закончившим базовый курс обучения в 9 классе,

возможность продолжить изучение ИЯ на старшем этапе (10 – 11 классы).

Рассмотрим характерные особенности обучения ИЯ на старшем этапе.

Согласно материалам сборника, содержащего комплект программно-нормативных

документов для 10 - 11 классов [ 39 : 13-14 ], таковыми являются:

1) более активное взаимодействие всех видов речевой

деятельности (чтения, говорения, аудирования, письма);

2) использование аутентичных, проблемных публицистических и

художественных текстов в качестве источников информации, затрагивающих

актуальные темы современности;

3) большая инициативность и спонтанность речи учащихся, в

которой могут затрагиваться нестандартные ситуации общения;

4) основные виды диалогической речи – свободная беседа,

групповое обсуждение предложенной проблемы, преобладание диалога – обмена

мнениями;

5) построение развернутых собственных высказываний на основе

текста и самостоятельно, с достаточной аргументацией по поводу прочитанного

или услышанного.

Таким образом, основной целью обучения ИЯ на старшем этапе является

совершенствование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции

, являющееся главным условием осуществления межкультурной коммуникации в

целом.

На завершающем этапе обучения целесообразно использовать такую педагогическую

технологию, которая давала бы возможность учителю ввести своих учеников в

процесс познания, нацелить их на поиск знаний, то есть способствовала бы

дальнейшему развитию вторичной языковой личности и совершенствованию

первичной, дальнейшему формированию коммуникативной, социокультурной и

межкультурной компетенции.

При этом наиболее логичным является рассмотрение психолго-педагогических

основ использования проектной методики с учетом специфики ИЯ как учебного

предмета на старшей ступени обучения средней общеобразовательной школы.

Каким же образом проектная методика может быть использована в преподавании

ИЯ на старшей ступени обучения?

Объектом изучения ИЯ является иноязычная речевая деятельность как важнейшее

средство межкультурного взаимодействия в целом. По утверждению И.Л. Бим [5 :

11], межкультурное взаимодействие возможно только в том случае, если у

школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной

компетенции (ИКК): языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и

учебная.

Проектная методика, как современная педагогическая технология обеспечивает

успешное формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной

компетенции, а, следовательно, и развитие вторичной языковой личности .

Обозначим существенные методические выводы, лежащие в основе проектного

обучения как современной педагогической технологии на этапе творческого

применения языкового материала.

1. Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки

в том или ином виде речевой деятельности, а также языковую компетенцию на

уровне, определенном программой, необходима активная устная практика для

каждого ученика группы.

2. Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне

языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или

коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи.

Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы,

которые порождают мысли, рассуждать над путями решения этих проблем, с тем,

чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в

центре внимания была мысль, а язык выступает в своей прямой функции –

формировании и формулировании этих мыслей.

3. Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство

межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со

страноведческой тематикой, но искать способы включения их в активный диалог

культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования

языка в новой для них культуре[41: 5].

Основная идея подобного подхода к обучению ИЯ, таким образом, заключается в

том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную

мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления искусного

владения определенными языковыми средствами.

Признаками проектной методики как новой личностно-ориентированной технологии

являются:

1. Наличие концептуальной идеи автора – личностно-деятельностный подход к

обучению ИЯ.

2. Точность и предсказуемость результатов, осознание путей их достижения.

3. Нацеленность на создание конкретного речевого продукта (диалог,

монолог и т.д.), воплощенных в видах и формах учебной и внеучебной

деятельности (коллаж, комикс, сценарий, дневник, стенгазета).

4. Связь идеи проекта с реальной жизнью: наличие связей между теорией и

практикой.

5. Самоорганизация и ответственность участников проекта. Консультационно-

координирующий характер деятельности учителя.

6. Обоснованная технология обучения коммуникативной компетенции

(языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебной), которая

является главным условием развития межкультурной коммуникации в целом. Данная

технология предусматривает временную и структурную завершенность проекта, а

именно наличие четкого алгоритма выполнения последовательных действий (См.:

Приложение 4).

Анализируя вышесказанное, определим основные принципы использования проектного

обучения на старшей ступени средней общеобразовательной школы в рамках

собственно-методических принципов обучения ИЯ.

1.Принцип коммуникативности. Данный принцип

обусловливает всю учебно-познавательную деятельность учащихся в процессе

осуществления проекта, предполагая целенаправленный, мотивированный характер их

речевой деятельности, наличие определенных взаимоотношений между участниками

проекта, практическую ориентацию каждого занятия.

Личностно-значимое, мотивированное речевое высказывание учащегося в проектной

деятельности является главным условием, которое служит наилучшей предпосылкой

формирования речевой деятельности говорения.

Выделяют следующие принципы коммуникативного подхода в рамках проектной

методики обучения ИЯ:

1. В процессе проектного обучения учащиеся включаются в

познание окружающего мира и выполняют проблемные задания, развивающие

самосознание, мышление.

2. В процессе проектной деятельности учащиеся принимают

активное участие в формировании ведущих и текущих (промежуточных) целей и

задач; ищут пути их решения, выбирают оптимальное решение при наличии

альтернативы, осуществляют и аргументируют выбор; предусматривают последствия

выбора, действуют самостоятельно: сравнивают полученное с требуемым;

корректируют деятельность с учетом промежуточных результатов; объективно

оценивают результат проектной работы и результат проектирования.

3. Учащимся дается возможность выражать свои собственные

мнения, чувства, поделиться опытом. Tom Hutchinson [60 : 11] при этом

утверждал: “Project work is very personal. There is nothing simulated about

the project. The students are writing about their own lives: their house,

their family, their own town, their dreams and fantasies, their own research

into topic that intеrest them. Язык, по утверждению Т.Хатчинсона [60 : 13],

должен быть средством общения и проектная работа раскрывает учащимся большие

возможности для пользования языком с целью его совершенствования. Довольно

таки «чужая» информация, например о “Janet and John’s family”, “Mr. Smith’s

house” не способствует развитию коммуникативной компетенции в должной

степени.

4. Поощряется совместная работа учащихся (в группах,

командах). Работа в коллективе и присутствующий при этом «дух соревнования»

значительно повышает мотивацию учащихся, давая им возможность обмениваться

идеями и помогать друг другу.

Следовательно, в процессе активной мыслительной иноязычной речевой

деятельности при проектной работе возникают различного рода связи между

иностранным языком и собственным миром учащегося, что способствует развитию

коммуникативной компетенции.

Рассмотрим схему нижепредставленную схему 1[1]:

Схема 1.

Проектная работа и интеграция

Как показано в схеме 1, проектная работа является источником использования

широкого спектра коммуникативных навыков и умений, что дает право учащимся

расширять и углублять знания, полученные из разных областей, а также

представляет возможность открыто высказываться о вещах, которые действительно

имеют большое значение для их собственной жизни. Сплетение языка с

действительными нуждами учащегося, когда непосредственная цель действия (его

предмет) совпадает с мотивом, потребностью самого ученика поделиться своей

мыслью с учителем, является основой коммуникативного подхода при проектном

обучении ИЯ.

2.Принцип ситуативной обусловленности.

Учащиеся принимают активное участие в деятельности, имитирующей реальные

ситуации. В процессе проекта организуется совместная работа учащихся на

личностно-значимые темы: “Our House of Tomorrow”, “We are against Violence”,

“My Dream family” и т.д.

3.Принцип проблемности.

Данный принцип предусматривает выполнение проекта как решение коммуникативно-

познавательных задач различного уровня сложности.

В основе любого проекта лежит проблема, требующая определенных языковых

средств со стороны учащихся для ее разработки и решения и имеющая

определенную практическую и теоретическую познавательную значимость.

Например:

1. Система школьного образования в России и странах изучаемых

языков.

(Проблема: можно ли построить школу будущего, взяв все положительное, что

есть в школьном образовании России, Великобритании, США? Какой вы ее (школу)

представляете?).

2. Культура России и стран изучаемых языков.

(Проблема: помогает ли знание культуры, традиций, обычаев лучше понять

национальный характер?)

3. Средства массовой информации.

(Проблема: влияют ли средства массовой информации на формирование нашего

мировоззрения?)

4. Охрана окружающей среды.

(Проблема: как демократическое общество решает проблемы окружающей среды?)

Необходимо отметить, что успешное решение личностно-значимой проблемы

предполагает интеграцию знаний из других областей. Так, после изучения темы

«Образование» (“Education”) учащимся предлагается составить проект “The

schools of tomorrow” «Школы будущего», взяв все положительное, что есть в

школьном образовании России, Великобритании, США, Канады, Австралии Новой

Зеландии. При этом учащиеся, работая над проектом, воспроизводят в памяти

знания из различных областей, полученные на уроках иностранного языка, а

также истории, географии и др., что способствует актуализации пройденного

материала. С другой стороны, поиск решения практических задач актуализирует

необходимость добывания новых знаний, познавательную деятельность учащихся.

Если при традиционном подходе учащимися приходится неоднократно сталкиваться

с трудностями в выполнении заданий, требующих ассоциаций со знаниями,

усвоенными ранее, то по проектной методике учащиеся освобождаются в большей

части от таких трудностей, так как в процессе разработки проекта собственная

заинтересованность учащегося, его внутренние мотивы, стремление проявить свои

творческие способности, заставляющие активно мыслить, рассуждать над

проблемой, раскрывает в его памяти необыкновенные речевые ресурсы, которые он

использует в новой сложившейся ситуации. В большинстве методических пособий

указывается, что межпредметные связи в проектной работе способствуют

развитию у учащихся познавательной активности, воображения, самодисциплины,

навыков совместных действий и умение вести исследовательскую работу.

Таким образом, в основе творческого решения проблемы, как ведущей

составляющей проектного обучения, лежит не только знание ИЯ , но и владение

большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых для решения этой

проблемы. Процесс интеграции при проектном обучении ИЯ помогает учащимся

осознать роль языковых знаний, которые становятся основным средством при

успешном овладении иноязычной речевой деятельностью, помогают овладевать

культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии и

смело вступать в межкультурную коммуникацию.

4.Принцип соизучения языка и культуры.Данный принцип предполагает

создание диалога культур в процессе иноязычной речевой деятельности учащихся.

Рассмотрим схему 2, 3[2]:

Схема 3

Язык- это элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры,

поэтому обучающиеся должны быть знакомы с особенностями данной культуры, а

также с особенностями функционирования языка в культуре. Поэтому ИЯ должен

быть не просто средством узнавания иностранной культуры и истории, он также

должен быть средством сообщения учащимся о своей собственной культуре, то

есть должен способствовать созданию диалога культур. Таким образом, ИЯ в

проектной работе является также и связующим звеном между англо-говорящим

миром и собственным миром ученика.

5. Принцип автономности.

Проектная работа устраняет зависимость ученика от преподавателя путем

самоорганизации и самообучения в процессе создания конкретного продукта или

решения отдельной проблемы, взятой из реальной жизни. Следовательно, одним из

главных принципов работы по проектной методике при обучении иностранному

языку на старшем этапе является предоставление обучаемым реальной автономии и

возможности проявления инициативы и самостоятельности в процессе активно-

познавательной мыслительной деятельности.

Развитие автономии учащегося в учебной деятельности по овладению изучаемым

языком выделяется в качестве важной образовательной цели в современных

программах по изучению иностранных языков . При этом уровень автономии,

самостоятельности в процессе изучения иностранных языков рассматривается как

обязательный критерий уровня владения изучаемым языком [26 : 9].

Ориентированная на личность обучаемого проектная методика предполагает, таким

образом, следующее: учащиеся самостоятельно определяют цели и задачи

иноязычной речевой деятельности, отбирают необходимый материал, пользуясь

разнообразными источниками информации, планируют содержание иноязычной

речевой деятельности и осуществляют ее, добиваясь искомого результата.

Наряду с этим учащиеся нуждаются в целом ряде определенных интеллектуальных,

способствуют успешному овладению проектной деятельностью:

1. интеллектуальные (умение работать с

информацией, с текстом (выделить главную мысль, вести поиск информации в

иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы и т.п.,

умение работать с разнообразными справочными материалами);

2. творческие (умение генерировать идеи,

для чего требуются знания в различных областях; умение находить не один, а

несколько вариантов решения проблемы; умения прогнозировать последствия того

или иного решения);

3. коммуникативные (умение вести

дискуссию, слушать и слышать своего собеседника, отстаивать свою точку зрения,

подкрепленную аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение

лаконично излагать свою мысль).

В контексте автономного учения проектное обучение предполагает формирование

также и умений осознавать собственные потребности, выбирать адекватные

способы и средства их реализации, оценивать результаты своего труда.

Важным моментом является и то, что учащимся рекомендуется вести дневник, и

это позволяет им участвовать в обсуждении хода и результатов учебного

процесса. В дневнике школьники формулируют свои чувства и отношение к этому

процессу, делают выводы о факторах, стимулирующих или тормозящих его. Дневник

позволяет фиксировать каждый успешный шаг в овладении языком, удачно

выбранные приемы работы и учебные материалы; непрерывно оценивать собственный

прогресс, вести диалог с учителем.

Анализируя важнейшую составляющую проектного обучения – автономность

учащихся, необходимо сделать следующий вывод: в ходе проективной деятельности

в процессе иноязычного общения учащийся овладевает целым рядом важнейших

умений: осознавать свои цели и потребности, отбирать необходимые материалы,

планировать и прогнозировать результаты, пользоваться различными видами

учебных материалов; осмысливать и обсуждать ход и результаты;

взаимодействовать с учителем и товарищами; активно мыслить и познавать

действительность посредством ИЯ, добывать необходимые знания и умения и

успешно использовать их в практической деятельности.

Для выпускников школы автономность при проектировании является средством для

повышения внутренней мотивации и может стать целью, реализация которой ведет

к возможности самообразования в сфере изучения ИЯ.

Исходя из приведенной сущностной характеристики проектной методики с учетом ИЯ

как учебного предмета, необходимо отметить, что проектная методика как нельзя

лучше подходит к продуктивным методикам обучения ИЯ, иноязычной культуре и

межкультурной коммуникации, суть которой – развивающее,

личностно-ориентированное обучение.

2.2. Технология проектного обучения иностранному языку на старшей ступени

средней общеобразовательной школы.

При описании методики использования проектного обучения ИЯ на старшей

ступени обучения средней общеобразовательной школы необходимо рассмотреть

конкретные обучающие действия учителя и учебные действия учеников в процессе

проектной деятельности с учетом основных психолого-педагогических факторов и

специфики ИЯ как учебного предмета.

Обозначим основные особенности организации проектной работы в процессе

обучения ИЯ на завершающем этапе средней общеобразовательной школы.

Необходимыми требованиями к использованию проектной методики при обучении ИЯ

являются:

1) наличие личностно- значимой в исследовательском, творческом

плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, поиска для ее

решения): исследования истории возникновения различных праздников в

англоговорящих странах St. Patrick’s Day, Thanksgiving Day, Halloween,

Christmas, Mother’s Day и т.д.; организация путешествий в разные страны;

проблема семьи; проблема свободного времени у молодежи; проблема обустройства

дома; проблема отношений между поколениями и т.п.;

2) практическая, теоретическая значимость предполагаемых

результатов (например, совместный выпуск газеты, альманаха с репортажем с

места событий; программа туристического маршрута; план обустройства дома,

парка; планировка и обустройство квартиры и т.д.;

3) самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая)

деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;

4) структурирование содержательной части проекта (с указанием

поэтапных результатов и распределением ролей);

5) использование исследовательских методов, предусматривающих

определенную последовательность действий (алгоритм проведения проектной

деятельности)

- выдвижение гипотезы их решения;

- обсуждение методов исследования (статистических,

экспериментальных, наблюдений и пр.);

- обсуждение способов формирования конечных результатов

(презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и т.д.);

- сбор, систематизация и анализ полученных данных;

- подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

- выводы, выдвижение новых проблем исследования (см.

Приложение 4).

Далее целесообразным является определение этапов разработки структуры проекта

и его проведения.

Технологией осуществления проекта предусмотрено три этапа: подготовительный

, основной и заключительный. На каждом этапе решаются

определенные задачи, определяется характер деятельности учащихся и учителя.

Схематично этапы проектирования можно рассмотреть в таблице 1.

Таблица 1.

Этапы проектирования[3]

Из таблицы 1 видно, что технологией осуществления проекта предусмотрено три

этапа: подготовительный, основной и заключительный. На каждом этапе решаются

определенные задачи, устанавливается характер деятельности учащихся и

учителя.

Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет сам учитель.

Деятельность преподавателя на разных этапах меняется. На подготовительном она

состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создать условия для

появления идеи проекта, а также оказать помощь в первоначальном рамочном

планировании. Таким образом, здесь преобладает регулятивно-организационная

функция. На этом этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли

помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной

информации. Существенная роль отводится координации действий между отдельными

микрогруппами и участниками проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией

учителя является консультационно-координирующая. На заключительном

этапе возрастает роль контрольно-оценочной функции, поскольку учитель

принимает участие в подведении итогов работы в качестве независимого эксперта.

Контрольно-оценочная функция учителя заключается в оценивании проектной

деятельности и подведении итогов.

Анализ литературы по данной проблеме [56 ; 57 ; 41 ; 37 ] позволил выявить

несколько способов оценки проектной деятельности учителя. Наиболее

интересными, по мнению автора данного дипломного исследования, являются :

- способ оценки, разработанный доктором педагогических наук, проректором

Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников

образования И. Чечель ;

- способ оценки, разработанной доцентом МПГУ П.С. Лернером.

И. Чечель предлагает для старшеклассников наиболее сложный рейтинговый

подход, где выделены и оцениваются 10 критериев на 4-х уровнях (0, 5, 10, 20

баллов). Оценка складывается из суммы среднеарифметической величины

коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя. И. Чечель выделяет 5

критериев выполнения и 5 критериев защиты проекта, каждый из которых

оценивается отдельно (См.: Приложение 5).

Страницы: 1, 2, 3