Диплом: Использование проектной методики в преподавании иностранного языка на старшей ступени обучения

П.С. Лернер оценивает общее влияние исследовательской поисковой деятельности

на образовательный процесс.

П.С. Лернер предлагает комплексный вариант, интегрирующий объективную часть

(коллективное оценивание экспертов-учащихся данного класса) и субъективную

часть, формируемую самим учащимся по 12 позициям. (См.: Приложение 6).

Проектная работа в большинстве случаев подразумевает и этап применения

результатов проектирования: учащиеся делают заключения о возможности

применения полученных практических результатов в жизни своего города, страны, а

также приходят к формулированию новых проблем.

Преподаватель при общем руководстве проектом должен постоянно уметь

«переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. В этом

заключается сложность руководства проектом. Не все преподаватели умеют или

хотят отказаться от функции лидера и стать консультантом-координатором, то

есть предоставить своим обучаемым реальную автономию и возможность проявления

инициативы и самостоятельности (см. Приложение 2)

Далее рассмотрим типологию проектов, их структурирование, сущностную

характеристику.

Рассматривая в данном дипломном исследовании технологию использования

проектной методики при обучении ИЯ на старшей ступени средней школы,

необходимо прежде всего отметить, что проекты могут быть разными и их

использование в учебном процессе требует от учителя серьезной

подготовительной работы. Метод проектов можно применить как и в обычном

классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в

течение различного по продолжительности времени, так и с использованием

современных средств информационных технологий, в частности, компьютерных

телекоммуникаций.

Разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая

необходимые материалы, нужно четко осознавать его особенности и

соответственно планировать работу. Поэтому, приступая к работе над проектом,

важно ознакомиться с их типологией.

Современный подход к вопросу классификации проектов, ссылаясь на исследование

Е.С. Полат [41 : 6], прежде всего определяется рядом общедидактических

принципов.

Рассмотрим таблицу классификации современных проектов (таблица 2):

Таблица 2

Таблица классификации современных проектов[4]

Как показывает данная таблица, каждый тип проекта имеет тот или иной вид

координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому,

разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности

каждого из них. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со

смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и

творческих проектов, проектно-ориентированных и ролево-игровых..

Характер организации проекта в большой степени также зависит как от типа

проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это

исследовательский проект, то он, непременно включает этапность проведения,

причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной

работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать деятельность

учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При поэтапном оценивании

необходимо использовать разнообразные формы поощрения: «Все правильно,

продолжайте», или «Надо бы остановиться и подумать». В ролево-игровых

проектах, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться

балльная система. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить

промежуточные результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя

прийти на помощь, если это потребуется.

Проект – это решение, исследование определенной проблемы, его практическая

или теоретическая реализация. Проектная деятельность учащихся подчинена

определенному алгоритму и является сложной, состоящей из нескольких этапов

творческой, исследовательской работы. Этим проектная методика отличается от

работы над темой, в которой часто достаточно просто усвоить новый материал по

теме; от ролевой игры, дискуссии и т.п., в которых роли распределяются в

групповой работе для осуществления следующего методического замысла: лучшего

усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной

деятельности учащихся. Все указанные методические цели могут присутствовать и

при использовании проектной методики, но, кроме всего прочего, ей обязательно

присуще исследование проблемы, творческая поисковая деятельность, воплощенная

в каком-либо конкретном продукте.

Однако работа над проектом содержит определенные трудности. Не всегда

учащиеся готовы или способны осуществить проектную деятельность на ИЯ: вести

дискуссию, обсуждать организационные вопросы, излагать ход мыслей и т.д.

Неизбежны и языковые ошибки, так как часть дополнительной информации

незнакома учащимся и вызывает определенные языковые трудности. Поэтому

повторение и обобщение необходимого грамматического и лексического материала

должны предшествовать разработке проектов, а сами проекты целесообразно

проводить на заключительном этапе работы над темой, когда уже созданы условия

для свободной импровизации в работе с языковым и речевым материалом.

Выполнение проектных заданий и участие в проекте позволяет учащимся видеть

практическую пользу от изучения ИЯ, следствием чего является повышения

интереса к учебному предмету, исследовательской работе в процессе «добывания

знаний» и их сознательного применения в различных иноязычных речевых

ситуациях, а значит, способствует возрастанию коммуникативной компетенции

учащихся, развитию их языковой личности, высокой мотивированности обучаемых.

Результативность проектной работы зависит от множества факторов, которые

должны отслеживаться учителем при планировании того или иного проекта. Знание

основных особенностей типологии проекта является необходимым условием

успешной реализации проекта, а значит осуществление продуктивной иноязычной

речевой деятельности учащихся в процессе обучения ИЯ.

2. 3. Обобщение опубликованного педагогического опыта по

применению проектной методики в процессе преподавания

иностранного языка

Международный телекоммуникационный образовательный

археологический проект “Global Village – Fort Ross”[5]

Постановка проблемы. Настоящий проект возник на базе

международного телекоммуникационного образовательного археологического проекта

“Global Village”. Проект объединяет усилия школьников, ученых и возможности

Internet. Планируется участие основных трех групп школьников Аляски, Калифорнии

и России. Американская сторона спонсируется Калифорнийским департаментом по

вопросам содержания парков и заповедников (DPR); Калифорнийским университетом

Беркли (UCB); Ассоциацией интерпретаторов истории в Форт Росс (FRIA) и

обществом Калифорнийских археологов (SCA).

Идея проекта заключается в том, что весь мир имеет возможность свободного

общения, невзирая на политику, географию и культуру. Мир представляется

координаторам проекта одной большой деревней (global village). С основанием

поселения русских в Форт Росс в 1812 году возникла разноэтническая община на

Северном побережье Калифорнии. Русские, коренные народы Аляски, аборигены

Калифорнии жили и работали вместе и образовали единую дружную семью. Подобно

Форту Росс в настоящее время появилась возможность тесного контакта по всему

миру посредством Internet. С 1 января 1997 года стартовал проект, открывая

узел связи, на страницах которого размещался материал, касающийся вопросов

археологии и истории Форта Росс.

Работая вместе, профессиональные археологи и местные учителя школ разработали

полезные упражнения и задания для школьных уроков. Весной 1998 года

археологическая группа под руководством ученых из Калифорнийского

университета в Беркли (профессор Лайтфут) проведет раскопки в Форт Росс.

Предполагается, что не менее шести школ будет отобрано для «электронного»

участия в раскопках. Забегая вперед, скажу, что реально в проекте участвовала

только наша Иркутская школа, т.к. основная информация, касающаяся данного

исторического периода, находится в наших архивах и музеях.

Археологи будут делиться результатами своих исследований со школьниками,

которые, в свою очередь, будут анализировать полученные данные (фотографии,

рисунки и т.д.) и помогать в определении хода исследования, основываясь на

своих собственных выводах и советах местных ученых.

Цели проекта. Цели настоящего проекта полностью согласуются с

основными положениями международного телекоммуникационного проекта “Global

Village”:

· способствовать общению между школьниками, учителями, учеными разных

стран, невзирая на особенности культуры, политики и минуя границы;

· использовать Internet для повышения эффективности образования;

· способствовать активному знакомству со своим собственным культурным

наследием;

· повысить культуру школьников в вопросах сохранения парков и

заповедников.

· развивать международное сотрудничество школьников Иркутска и

Калифорнии.

Задачи и результаты проекта. Создание клуба юных краеведов на

базе Музея Истории г. Иркутска будет способствовать активному решению следующих

задач:

1. Привлечение внимания широкой общественности г. Иркутска к изучаемой

проблеме.

2. Активное изучение места и роли Иркутска в освоении новых земель на

Североамериканском континенте.

3. Развитие навыков переводческой деятельности у школьников.

4. Организация международного экологического лагеря летнего труда и

отдыха школьников – участников проекта.

Мероприятия. В ходе проекта установились тесные контакты с

американской стороной. Взаимный обмен информацией расширял знания о Русской

Америке и поселении Форт Росс. Учащиеся школ № 44 и № 24 использовали

полученную информацию при подготовке городских и школьных конференций по темам:

«Поселение русских в Форт Россе» (Першутова Оксана), «Декабристы и деятельность

РАК» (Райников Артем), «И.В. Кусков и его родословная» (Куклина Анна),

«Крепость и поселение – интерпретация прошлого в государственном историческом

парке Форт Росс» (Рагускина Яна), «Форт Росс: История заселения», «Коренное

население Северной Калифорнии» (Карелина Таня), «Раскопки в Форте Росс. Находки

и открытия» (Глацков Денис), «Одежда времен Шелехова» (Елена и Николай Ильины).

Вся полученная информация размещалась на странице электронного журнала клуба

«Иркутск – Форт Росс» (http://ifrc.irk.ru).

Кульминацией проекта явился визит американских школьников и учителей (8

человек) в Иркутск, в гости к друзьям по переписке. Проект имел свое развитие

в активном участии в археологических раскопках на территории Вознесенского

монастыря, а в дальнейшем – пребывании в международном детском экологическом

лагере на озере Байкал. За время пребывания в г. Иркутске группа имела

возможность посетить могилу Г.И. Шелехова, побывать в городе-спутнике

Иркутска Шелехове, встретиться с детьми и работниками Дома творчества,

изучающими русские танцы.

Совместная работа и отдых русских и американских школьников показали, что

проблемы были общими и пути их решения находились совместными усилиями

педагогов русской и американской сторон. не существовало языкового барьера –

уровень владения английским языком позволял ребятам свободно общаться,

американские школьники проявили интерес к изучению русского языка,

впоследствии некоторые из них занялись серьезным изучением русского языка у

себя на родине. Игры и соревнования, походы и развлечения очень сблизили

ребят. Проходил процесс взаимного проникновения культур. Американцы были

поражены гостеприимству русских, величеством Байкала, первозданностью природы

Забайкальского заповедника.

Ответный визит русской делегации проходил в Дни Живой Истории в Форте Росс

(Living History Day). Интереснейшая программа была подготовлена

руководителями проекта. Ученики (русские и американские) приняли участие в

драматизации праздника – они все были одеты в русские костюмы того времени,

исполняя роли солдат, матросов, работного люда. Ребята палили из пушек того

времени, варили русский борщ, учились плести корзинки из лозы, делали

восковые свечи, пекли хлеб и разжигали самовар, а затем у костра пели русские

песни.

Ребята участвовали в археологических раскопках на территории Форта Росс; в

другие дни пребывания знакомились с городом Сан-Франциско, посетив его Мэрию

и Русское Консульство. При этом стирались различия между детьми – перед ними

стояли одни и те же задачи и решение одних проблем.

Бесспорно, парки и парковые зоны Калифорнии оставили неизгладимое

впечатление. Было выяснено, что забота об окружающей среде, проблемы

переработки отходов (уничтожение и переработка мусора разных типов

материалов), охрана животных, экологическое воспитание детей стоит на первом

месте в системе образования Америки.

Дальнейшая работа клуба строится на поднятии чувства национального

достоинства россиян, воспитании чувства гражданственности у нашего

подрастающего поколения через сохранение национальных культурных обычаев и

традиций.

Клуб, изучая исторические аспекты Русской Америки, пытается решить эти задачи.

Выводы к главе II.

1. Интегративной целью обучения ИЯ на современном этапе образования

является способность и готовность учащихся осуществлять иноязычное

межличностное и межкультурное общение в заданных государственным стандартом

образования пределах. Проектная методика, в основе которой лежит концепция

личностно-деятельностного подхода, отвечает современным образовательным

требованиям .

Целью обучения ИЯ является совершенствование всех компонентов иноязычной

коммуникативной компетенции учащегося в процессе иноязычной речевой

деятельности, мобилизация творческих способностей и личностного потенциала

учащегося при осознании школьниками себя как субъекта учебной деятельности по

овладению ИЯ, критической рефлексии собственного опыта учебной деятельности и

способности к саморазвитию в процессе гибкой конструктивной мыслительной

деятельности.

В соответствии с поставленной целью содержание обучения ИЯ с

использованием проектной методики являются лингвистические и социокультурные

знания, которые формируется у учеников в процессе овладения новым языковым

материалом по теме проекта в процессе поиска значимой информации из иноязычных

источников.

Группа навыков и умений по оперированию знаниями, приобретаемыми в процессе

проектной деятельности, включает интеллектуальные (умения работать с

информацией, ориентироваться в информационном пространстве, систематизировать

знания, выделять главную мысль, умение вести поиск новой фактологической

информации, анализировать гипотезу и ее разрешение, умение делать обобщения и

выводы, работать со справочными материалами); творческие (умение

генерировать идею, находить несколько вариантов решения проблемы, выбирать

более рациональное из них, прогнозировать последствия принятых решений, умение

видеть новую проблему); коммуникативные (умение вести дискуссию,

слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную

аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично

излагать свою мысль); а также навыки и умения связанные с осуществлением всех

видов речевой деятельности и методологические (умения работать в библиотеках,

на компьютере, в телекоммуникационных сетях). Названные навыки и умения должны

быть взаимосвязаны и должны дополнять друг друга.

Ведущие принципы, реализуемые в ходе обучения ИЯ с помощью проектной методики:

- принцип коммуникативности;

- принцип ситуативной обусловленности;

- принцип проблемности;

- принцип соизучения языка и культуры;

- принцип автономности.

2. Любой проект – это способ организовать совместную деятельность учащихся,

согласовать взгляды, идеи, приемы, средства в достижении общей цели.

Организация совместной проектной деятельности: планирование и исполнение,

контроль и оценка предполагает совокупность технологических шагов, в процессе

которых происходит творческое взаимодействие участников проекта, их

взаимоотношение, создание творческих содружеств на пути к достижению

практически значимого результата проектной деятельности.

Организация работы по проекту предполагает следующие этапы:

Подготовительный

1) представление ситуаций, позволяющих выявит одну или несколько проблем

по обсуждаемой тематике;

2) выдвижение гипотез, решения поставленной проблемы («мозговой штурм»),

обсуждение и обоснование каждой из гипотез;

3) обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой

группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки

выдвинутой гипотезы; оформление результатов;

Основной:

1) работа в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающей или

опровергающей гипотезу;

2) текущий анализ выполнения проекта, достигнутых результатов (успехов и

неудач);

Заключительный:

1) защита проектов (презентация результатов);

2) оценка результатов, выявление новых проблем;

Этап практического использования результатов работы над проектом (в качестве

наглядных пособий, докладов на других уроках, выставок и т.д.).

3. При организации проектной деятельности, структурировании выполнения

проекта необходимо учитывать, что проекты могут быть различными, обладая

определенными типологическими признаками:

- доминирующий в проекте метод или вид деятельности

(исследовательский, творческий, ролево-игровой и т.д.);

- предметно-содержательная область (монопроект или межпредметный

проект);

- характер координации проекта (открытая или скрытая,

телекоммуникационные проекты);

- характер контактов (внутренний, региональный или международный);

- количество участников проекта (личностные, парные, групповые);

продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности,

долгосрочный);

4. В процессе выполнения проектной работы успешно реализуется принцип

«успеха», который предполагает ориентацию всего учебного процесса на

учащегося: на его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности.

Рис.1

Я сам Я хочу

Я могу Я умею

Правильно организованная проектная работа оказывает положительное обучающее

воздействие на учащихся, способствует самостоятельному добыванию знаний и

опыта обучаемыми из непосредственного личного общения с реальной жизнью,

развивая у них независимость, самостоятельность, критическое мышление,

инициативу и рефлексию. ИЯ при этом выступает средством познания нового и

интересного, приобщения к диалогу культур.

Следовательно, организация любого учебного проекта предполагает организацию

творческой деятельности учащихся, что является главным условием становления

личности.

Глава III. Методическое обоснование технологии

использования проектной методики в системе учебных и

внеучебных занятий по сквозной теме “Housing” для учащихся старшей ступени

обучения ( 11 класс ).

3.1 . Теоретические основы разработки проекта системы учебных и

внеучебных занятий по сквозной теме “Our House of Tomorrow”

В результате исследования проблемы использования проектной методики на

старшей ступени обучения (10 – 11 кл.) автором данной дипломной работы был

разработан и апробирован проект заключительного занятия по сквозной теме

“Housing”, проводимого в 11 классе «А» гимназии № 2 г. Иркутска.

Тема проекта: “Our House of tomorrow”

Тип проекта: ролево-игровой с элементами исследовательской и

творческой деятельности; монопроект с открытой координацией; внутренний,

групповой, краткосрочный.1

В основе проекта “Our House of tomorrow” лежит исследовательская работа

старшеклассников и выявление основных проблем экологического, экономического

и социального характера, связанных со строительством «Дома Будущего» в

современных условиях.

Цель проекта: проверить эффективность проектной методики в процессе обучения ИЯ.

Доказать, что:

1) проектная деятельность обеспечивает повышение уровня владения языковым

материалом и говорением как одним из видов речевой деятельности;

2) проектная деятельность обеспечивает повышение уровня внутренней мотивации

учащихся к более качественному владению иностранным языком;

3) проектная деятельность способствует повышению уровня самостоятельности

учащихся, уровня сплоченности коллектива, а также их общему интеллектуальному

развитию.

Цель потребовала решения следующих задач:

1. Обогатить, расширить языковые и речевые знания учащихся по сквозной

теме “Housing”, систематизировать и закрепить ранее пройденный материал по

теме, совершенствовать развитию иноязычной речевой компетенции и

межкультурной коммуникации в целом.

2. Повысить уровень автономности учащихся посредством самоорганизации в

проведении исследовательский, творческой работы.

3. Познакомить учащихся с методами групповой работы, методами проведения

исследований, направленных на решение определенной проблемы.

4. Развивать сплоченность коллектива, ответственное критическое мышление,

воображение, смекалку в процессе иноязычной ролево-игровой деятельности.

5. Вовлечь учащихся данного проекта в дальнейшую исследовательскую

деятельность по решению новых проблем, связанных с реальной жизнью и

внутренним миром старшеклассников.

Направленность проекта: познавательная.

Продолжительность проведения: 3 академических часа.

Возраст: 11 кл. (16-17 лет).

Место проведения: Гимназия № 2, г. Иркутск.

Оборудование и оформление: фотоматериалы с изображениями различных

жилищ, карта земного шара, портрет Роберта Бернса, стихотворение “My Heart’s in

the Highlands.”, фломастеры, клей, ножницы, ватман и другие необходимые

«строительные» материалы.

Модель проектного занятия: Занятие основано на пройденном

материале по теме “Housing” и нацелено на расширение и обогащение языковых и

речевых знаний учащихся по этой теме с помощью использования дополнительной

литературы, а также на совершенствование лексико-грамматических навыков в

процессе иноязычной речевой деятельности (Passive Voice, Gerund Subjunctive

Mood), лингвистической и коммуникативной компетенции в целом.

Занятие строится по типу ролевой игры и предполагает деление класса на 2

микрогруппы (в классе 15 человек). Каждая микрогруппа представляет собой

собрание знатоков строительного дела: главного архитектора, дизайнера-

оформителя, инженера-конструктора и строителей (см. Приложение 7), а также

главного эколога и социолога, мнение которых учитывается при строительстве

«Дома Будущего». В ходе ролевой игры учащимися обсуждаются преимущества и

недостатки как современных, так и старинных домов, даже составляются

совместные проекты «Дома Будущего», которые предполагают план строительства,

макет дома (плакатное изображение) и представление (защиту) конечного

результата каждым из участников проекта. На заключительном этапе проектного

занятия проводится его анализ и оценка, формулируются соответствующие выводы

.

3.2. Содержание и реализация проекта системы учебных и внеучебных

занятий по сквозной теме “Our House of Tomorrow”

Проект “Our House of Tomorrow” состоит из трех этапов (уроков):

подготовительный, основной, заключительный, организуемых в определенной

последовательности в соответствии с технологией использования проектной

методики при обучении иностранному языку.

Каждое из занятий (Activity) планируется по следующей схеме:

1. Введение (Introduction);

2. Основные задачи занятия (Objectives);

3. Необходимая информация (Materials);

4. Пошаговое описание действий (Procedures);

5. Факультативные задачи (Extensions).

Activity 1. ( Подготовительный этап).

Introduction.

Занятие начинается с краткого введения учителя: учитель приветствует всех

участников проекта, знакомит учащихся с основными особенностями проектной

деятельности, определяет тему проекта – “Our House of Tomorrow”.

Objectives:

1. Сформулировать проблему исследования;

2. Выдвинуть гипотезы и определить направления поиска информации по

работе с гипотезами;

3. Организовать группы учащихся, определить роли каждого члена группы.

Procedures:

Учитель представляет ряд ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько

проблем по обсуждаемой тематике. Учащимся предлагается поразмышлять над

следующими высказываниями:

1. House is made by men, home is made by women.

2. East or West, home is best!

3. Our planet is our Home!

4. There exist concrete kids in a concrete house.

Учащимся предлагается ряд наводящих вопросов:

1. What is the main difference between the words “house” and “home”?

После ответов учащихся, учитель дает следующую информационную справку:

Materials:

Учитель: The original meaning of the word “home” in English and many other

Indo-European languages too was a “safe dwelling place”, a village, even a

world. The word “house” come from the same root as “sky” and has used to mean

a “covering and concealing”. Home is something intimate and private. House is

a physical structure not a place where one should supposedly receive kind

treatment and feel relaxed.

Лексические трудности при этом снимаются учителем посредством перевода

незнакомых слов, которые даны на доске:

dwelling – жилой;

to conceal – скрывать;

a kind treatment – доброе обращение.

2. Учитель указывает на стихотворение, написанное на доске: “My heart’s in

the Highlands.”

Учитель:

My heart’s in the Highlands, my heart is not here,

My heart’s in the Highlands, a – chasing the deer,

A chasing the wild deer and following the roe,

My heart’s in the Highlands wherever I go.

Лексические трудности снимаются учителем посредством перевода незнакомых

слов, которые даны на доске:

to chase – преследовать, гнаться;

a deer – олень (pl. deer);

a roe – косуля (pl. roe).

Учитель: Do you know, who wrote these verses?

Учащиеся: Robert Burns.

Учитель: What are they about? Is there any connection between this poem and

the second expression given on the blackboard? Which one? Do you agree with

the author? Why?

Ответы учащихся.

3. Учитель указывает на высказывание под номером 3: “Our planet is our Home!”

Задает вопрос: “Should we care about our planet? Why? What can happen to our

planet if we don’t think about our future?”

Ответы учащихся.

4. Учитель: What do you think what the expressions “concrete house”,

“concrete kids” mean? Does the surroundings influence children? In what way?

В ходе рассуждений учащиеся сами логически подходят к обозначению проблем и

выдвижению гипотез для их успешного решения. Учитель при этом играет роль

консультанта-координатора.

Учащиеся: “If we create comfort and happiness inside, we will be able to live

in our House of Tomorrow”. “If we take care about our environment, we will be

able to build our dream house”. “If we take care about the health and the up-

bringing of our kids, we will be able to build our House of Tomorrow”.

Далее учитель совместно с учащимися определяют направления поиска по работе с

гипотезами.

- исследовать современные методы постройки домов, экологически безвредные для

окружающей среды;

- найти способы создания уюта и комфорта не только для своей семьи, но и для

окружающего мира;

- исследовать причинно-следственные связи социальных проблем, связанных с

жизнью и деятельностью детей, формированием их личности.

Первый урок заканчивается выбором рабочих групп и распределением ролей в

командах.

Activity 2. (Основной этап).

Introduction: Занятие начинается с краткого введения учителя:

учитель приветствует всех участников, формирует цели урока.

На данном этапе происходит актуализация уже известного языкового материала по

выбранной теме, а также ознакомление с новыми лексическими единицами.

Objectives:

1. Организовать работу в малых группах по сбору необходимой информации,

анализа и синтеза идей.

2. Обсудить методы проверки принятых гипотез в малых группах: интервью,

опросы, наблюдения, эксперименты.

3. Определить формы и способы представления результатов проектов.

Procedures:

С целью систематизации и закрепления основной лексики по выбранной теме

(“Housing”) учащимся предлагаются различные виды речевых упражнений:

1. Учитель раздает учащимся опорную словарную схему (См.: Приложение 8) и

проводит игру “Bingo”, направленную на активизацию необходимых лексических

единиц.

2. Учитель демонстрирует учащимся фотоиллюстрацию по данной тематике

(“Housing”). Проводит игру “Competition Game”: учащиеся работают по группам,

каждая группа по очереди озвучивает то, что изображено на иллюстрации,

используя необходимые слова и выражения из активного вокабуляра.

3. Учитель предлагает прочитать текст “The richest man in the world”, раздает

экземпляры на парты (См.: Приложение 9).

Далее учитель организует небольшую дискуссию.

Учитель: “What is the main idea of the text?”. “Would you like to live in

such a palace?”. “Why?”. “Could it be the House of Tomorrow?”. “Explain why”.

Quote the lines of the text, which show advantages and disadvantages of

building such a house.

Выполнение данных упражнений способствует активизации учащихся в малых

группах, подводит к сбору необходимой информации, анализу и синтезу идей.

В конце занятия учащиеся определяют форму и способ представления результатов

проекта (интервью, реклама, ролевая игра, устный доклад), а также обсуждают

методы проверки принятых гипотез в малых группах: интервью, опрос,

наблюдение, эксперимент и т.д.

Учащимся предлагается следующая схема для организации языкового материала:

Materials:

Extensions: Учащимся предлагается самостоятельно отыскать

дополнительный материал по данной проблеме в соответствии с определенной ролью:

главный дизайнер-оформитель (main designer), главный архитектор (main

architect), главный инженер-конструктор (main engineer-constructor), строитель

(builder).

С целью проверки принятых гипотез учащиеся проводят беседы, опросы,

интервьюирование родных и близких, своих одноклассников и школьных товарищей

(результаты демонстрируются при защите проекта).

В процессе проектирования учителем постоянно осуществляется отслеживание

деятельности каждого ученика на всех этапах работы над проектом.

Activity 3. (Заключительный этап).

Introduction: Вводное слово учителя: Учитель приветствует всех

учащихся, формирует цели урока.

Objectives:

1. Завершить отбор информации и ее обсуждение в группах, составить

сценарий защиты проекта.

2. Оформить проектную работу (конечный результат в виде юмористического

фотоколлажа, стенгазеты, дневника, журнала, записей интервью, доклада и

т.д.).

3. Защитить проект, проанализировать результаты проектной деятельности.

Procedures:

1. Подготовка.

Учитель предоставляет время учащимся (20 мин) для завершения проектной

работы, ее оформления и подготовки к защите (презентации) результатов.

Наблюдает, координирует деятельность учащихся.

2. Защита проекта

I. Группа: – Реклама проекта дома будущего.

Учащиеся данной группы провели большую исследовательскую и творческую работу

по данной проблеме. В итоге ими была представлена реклама «созданного» ими

Дома Будущего: каждый участник имел возможность высказаться в соответствии со

своей ролью.

II. Группа: – итогом ее работы был доклад, составленный учащимися и

обобщенный лидером этой группы. Доклад сопровождался иллюстрациями. Во время

защиты учащиеся задают своим одноклассникам различные вопросы.

3. Оценка результатов

Во время защиты проектов была проведена оценка результатов как самими

учащимися, так и учителем .

Вывод к главе III.

В ходе проведенного исследования автором данной дипломной работы были

использованы срезы для выявления результатов эффективности проектной методики

среди учащихся 11 классов.

На начальном этапе проектной деятельности учащимися была предоставлена

следующая анкета: (Cм.: Приложение 10 )

Начальный срез выявил следующие результаты: в целом учащиеся показали

достаточный интерес к предстоящей работе, что способствовало дальнейшему

повышению мотивации участников в процессе проектной деятельности.

Учащиеся соблюдали дисциплину, легко включались в работу и без особых

трудностей выполняли задания учителя. Это способствовало большей концентрации

внимания учащихся, активизации их речевой, мыслительной деятельности

.Особенно активны были следующие учащиеся: Е. Бронская, Т. Юсеева, С.

Любимова , Т. Таскаев, М. Панин.

На заключительном этапе был проведен итоговый срез, который представлял собой

самостоятельную оценку учащимися результатов своей деятельности. Итоговый

срез показал следующие результаты: (См.: Приложение 11 ).

Итоговый срез выявил следующее: по большинству показателей проектная методика

является эффективной инновационной технологией, которая обеспечивает:

1. значительное повышение уровня владения языковым материалом и

говорением как одним из видов речевой деятельности;

2. повышение уровня внутренней мотивации учащихся;

3. повышение уровня самостоятельности учащихся, уровня сплоченности

коллектива;

4. повышение общего интеллектуального развития учащихся.

В целом, проектная работа, проведенная по теме “Our House of Tomorrow”

способствовала укреплению языковой и речевой базы учащихся, обогащению их

словарного запаса, развитию коммуникативных умений и межкультурной

компетенции в целом.

Заключение

В результате проведенного дипломного исследования по проблеме использования

проектной методики в системе учебных и внеучебных занятий по сквозной теме на

старшей ступени обучения автором были сделаны следующие выводы:

1. Проектная методика является новой педагогической технологией обучения и

представляет собой возможную альтернативу традиционной классно-урочной

системе. Необходимость применения проектной методики в современном школьном

образовании обусловлено очевидными тенденциями в образовательной системе к

более полноценному развитию личности учащегося, его подготовки к реальной

деятельности.

В процессе целенаправленного анализа теоретической научно-методической

литературы по проблеме был сделан вывод, что проектная методика, являясь

инновационной технологией, соотносится с основными задачами современного

школьного образования:

· сделать преподавание более проблемно-ориентированным;

· шире использовать рефлексивный подход в обучении (анализ, синтез идей);

· стимулировать у обучаемых умение формулировать собственные суждения ;

· усилить степень автономии учащихся;

· пересмотреть традиционную роль учителя и ученика на уроке.

Однако, решение данных задач школы является затруднительным при

традиционном подходе в образовании, направленном в большей степени на

усвоение и воспроизведение школьного материала и развитие необходимых

умений.

2. Проектная методика находит все более широкое применение при обучении

учащихся иностранному языку, что обусловлено ее характерными особенностями:

а) проектная методика направлена на реализацию личностного потенциала

учащегося в процессе иноязычной речевой деятельности, где имеет место не

субъектно-объектные отношения учителя и учащихся (как при традиционной

классно-урочной системе), а субъектно-субъектные с доминирующей

консультационно-координирующей функцией учителя;

б) проектная методика предполагает овладение коммуникативной компетенцией при

условии личностно-деятельностного подхода в процессе иноязычной речевой

деятельности. Деятельностный компонент реализуется при этом двояко. С одной

стороны, в проектной работе соблюдается взаимосвязь теории и практики, т.е.

учащиеся в процессе творческого создания конкретного продукта (стенгазета,

юмористический фотоколлаж, запись интервью, журнал, дневник) применяют

определенные научные знания, собственный опыт и наиболее полно осознают их

функционирование при решении различных проблем, что влечет за собой поиск

все новых и новых знаний, открытие новых источников информации. С другой

стороны, учащиеся в процессе проектной работы вовлечены в активную

мыслительную деятельность. Коммуникативно-познавательная потребность ученика

при личностно-ориентированном обучении становится внутренним мотивом его

речевой деятельности, при этом язык выступает в своей главной функции –

формирования и формулирования мыслей.

Таким образом, проектная методика основана на личностно-деятельностном

подходе и в большей степени способствует формированию вторичной языковой

личности , развитию и совершенствованию первичной языковой личности, а

значит и совершенствованию иноязычной коммуникативной и межкультурной

компетенции школьников в целом.

3. Применение проектной методики наиболее результативно на завершающем этапе

(10-11 классы) средней общеобразовательной школы, т.к. сущность проектной

методики при этом отвечает основным психологическим особенностям

старшеклассников, их мотивам и потребностям и позволяет наиболее полно

раскрывать их личность. Прежде всего, это обусловлено:

- проблемным характером проектной деятельности, ее интегративностью: в основе

проектной методики лежит практически или теоретически значимая проблема,

связанная с реальной жизнью, решение которой требует от участников знаний не

только в рамках данного предмета, но и в других областях;

- автономным характером проектной деятельности: проектная методика

предполагает устранение прямой зависимости обучаемого от преподавателя путем

самоорганизации и возможности проявления собственной инициативы в процессе

активно-познавательной мыслительной деятельности.

Таким образом, актуальность темы дипломного исследования, ее практическая и

теоретическая значимость в современной системе образования способствовали

решению ряда задач, поставленных в начале исследования:

1. Нами было дано теоретическое обоснование проектной методики в ее

психолого-педагогическом аспекте с учетом специфики иностранного языка как

учебного предмета на старшей ступени обучения.

2. Была исследована и обоснована технология использования проектной

методики при обучении ИЯ, проанализирован опубликованный педагогический опыт

по данной проблеме. (Международный телекоммуникационный образовательный

археологический проект “Global Village- Fort Ross”).

3. Была разработана и апробирована в опытно-экспериментальной работе

система учебных и внеучебных занятий с использованием проектной методики по

сквозной теме “Our House of Tomorrow” на старшей ступени обучения, а также

был проанализирован собственный опыт использования проектной методики при

обучении ИЯ. Проект системы учебных и внеучебных занятий по сквозной теме:

“Our House of Tomorrow” проводился для учащихся 11 кл. гимназии №2 г.

Иркутска. Результаты разработанного нами проекта в рамках сквозной темы

показали ее определенные преимущества перед традиционным обучением ИЯ (См.:

Приложение 11)

В процессе дипломного исследования использовались беседы и анкетирования

среди учащихся и учителей с целью выявления эффективности проектного обучения

как новой педагогической технологии.(См.: Приложение 10).

Проведенное исследование показало следующие результаты: в целом проектная

методика является эффективной инновационной технологией, которая значительно

повышает уровень владения языковым материалом, внутреннюю мотивацию учащихся,

уровень самостоятельности школьников и сплоченность коллектива, а также общее

интеллектуальное развитие учащихся.

Однако собственные наблюдения показали, что в большинстве своем использование

проектной методики все еще уступает применению традиционного подхода в

процессе обучения. Это обусловлено неполной или несвоевременной

информированностью учителей о специфике использования данного альтернативного

подхода в процессе обучения, консервативной атмосферой большинства

общеобразовательных школ, а также существующими трудностями использования

проектной методики со стороны учащихся: языковые сложности, недостаточная

способность к самостоятельному критическому мышлению, самоорганизации и

самообучению. Поэтому организация проектной работы требует, прежде всего,

исследования основных теоретических и практических основ использования

проектной методики в учебном процессе, направленных на устранение возникающих

трудностей, что и было предпринято в данной дипломной работе.

Таким образом можно считать правомерным и результативным решение цели , задач

и адекватность формулировки гипотезы данного научного исследования.

Список использованной литературы

1. Ангеловски Крсте. Учителя и инновации: Книга для учителей: пер.с

макед. / Крсте Ангеловски. – М.: Просвещение, 1991. – 159 с.

2. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при

обучении иностранным языкам / М.А. Ариян // Иностр. языки в школе. – 1999. –

№ 6. – С. 17-22.

3. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учеб. пособие / В.Г. Асеев. –

Иркутск: ИГПИ, 1989. – 190 с.

4. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся

двум иностранным языкам / Л.А. Байдурова, Т.В. Шапошникова // Иностр. языки в

школе. – 2002. – № 1. – С. 5-11.

5. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия

обновления школы / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. – 2002. – № 2. – С. 11-

15.

6. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения

иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. – 2001. – № 4. – С.

5-8.

7. Бим И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам

на старшей ступени полной средней школы / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе.

– 2002. – № 5. – С. 7-11.

8. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным

языкам выпускников полной средней школы / И.Л. Бим, А.А. Миролюбов // Иностр.

языки в школе. – 1998. – № 4. – С. 3-10.

9. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка / Е.М. Борисова //

Иностр. языки в школе. – 1998. – № 2. – С. 27-31.

10. Бурцева Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного

языка у студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02

/ Улан-Удэ, 2002. – 25 с.

11. Вайсбурд М.Л. Толстиков С.Н. Учебное общение как этап подготовки к

участию в международных экологических проектах / М.Л. Вайсбурд, С.Н.

Толстиков // Иностр. языки в школе. – 2002. – № 4. – С. 3-10.

12. Вайсбурд М.Л., Толстиков С.Н. Обучение реальному общению по экологической

тематике на английском языке в условиях международного экологического проекта

/ М.Л. Вайсбурд, С.Н. Толстиков // Иностр. языки в школе. – 2002. – № 5. – С.

11-16.

13. Васильев В. Проектно-исследователькая технология: развитие мотивации

/В.Васильев // Народное образование. – 2000. – № 9. – С. 177-180.

14. Венедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого

языка / С.Л. Венедиктова // Иностр. языки в школе. – 2002. – № 1. – С. 11-14.

15. Витлин Ж.Л. Эволюция методов обучения иностранному языку в XX веке / Ж.Л.

Витлин // Иностр. языки в школе. – 2001. – № 2. – С. 23-29.

16. Даниленкова Г.Г. Педагогическое проектирование учебного процесса / Г.Г.

Даниленкова // Сб. научн. ст. / Калинингр. ун-т. – 2000. – С. 25-27.

17. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные

методы проектного анализа / Дж. К. Джонс: Пер. с англ. – М.: Мир, 1976. – 369

с.

18. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Дж. К. Джонс: Пер. с англ. – 2-е

изд. доп. – М.: Мир, 1986. – 326 с.

19. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. – Берлин: Госуд.

Изд-во. РСФСР, 1922. – 178 с.

20. Есипов Б.П., Равкин З.И. Метод проектов / Б.П. Есипов, З.И. Равкин //

Педагогическая энциклопедия. – М., 1965. – Т.2. – С. 806.

21. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя.

– М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

22. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку

/ И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностр. языки в школе. – 1991. – № 3. – С. 9-

15.

23. Иванова Е.В. Работа старшеклассников с различными информационными

источниками / Е.В. Иванова // Иностр. языки в школе. – 1999. – № 6. – С. 41-

42.

24. Игнатова Т.Ю. Английский для общения: Интенсивный курс / Т.Ю. Игнатова. –

М.: Высшая школа, 1997. – 402 с.

25. Князев М.Н. Проблемы технологии обучения иностранному языку на

современном этапе в западноевропейской методике / М.Н. Князев // Иностр.

языки в школе. – 2001. – № 4. – С. 105-107.

26. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению

иностранными языками как образовательная цель / Н.Ф. Коряковцева // Иностр.

языки в школе. – 2001. – № 1. – С. 9-14.

27. Крупская Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по

методу проектов / Н.К. Крупская. – Москва – Ленинград: Госуд. учеб. пед. изд-

во, 1931. – 22 с.

28. Лукина Э.Ю., Богданова С.Ю. Housing: Методические указания для студентов

1 курса / Э.Ю. Лукина, С.Ю. Богданова. – Иркутск: ИГЛУ, 2000. – 40 с.

29. Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского

языка / Т.М. Мартьянова // Иностр. языки в школе. – 1999. – № 4. – С. 19-21.

30. Милованова Л.А. О профильно-ориентированном обучении английскому языку в

старших классах / Л.А. Милованова // Иностр. языки в школе. – 1999. – № 1. –

С. 65-71.

31. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам

/ Р.П. Мильруд // Иностр. языки в школе. – 1995. – № 5. – С. 13-18.

32. Мишина Г.С. Из опыта работы с международными e-mail проектами / Г.С.

Мишина // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 4. – С. 54-57.

33. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе

(на материале фр. языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Моск.

пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, 1994. – 16 с.

34. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т.С.

Назарова // Педагогика. – 1997. – № 3. – С. 20-27.

35. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В

2 кн. Кн. 2. Психология образования. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 496

с.

36. Нехорошева А.В. Из опыта работы по проектной методике / А.В. Нехорошева

// Иностр. языки в школе. – 2002. – № 1. – С. 18-21.

37. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:

Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен. квалифицир. пед.

кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. – М.:

Академия, 2000. – 272 с.

38. О концепции реформирования системы образования РФ: Рек. парламент.

слушаний // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 9-11.

39. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по

иностранному языку / Сост. Е.Е. Горчилина. – М.: Дрофа, 2001. – 96 с.

40. Петрова В. Метод проектов / В. Петрова. – Москва – Ленинград: Молодая

Гвардия, 1929. – 77 с.

41. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат //

Иностр. языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3-10.

42. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат //

Иностр. языки в школе. – 2000. – № 3. – С. 3-9.

43. Полякова Е.Б., Раббот Г.П. English for Teenagers / Е.Б. Полякова, Г.П.

Раббот. – М.: Слово, 1996. – 186 с.

44. Проблема учебного процесса в инновационных школах. Вып. 5: Сб. науч. тр.

/ Под ред. О.В. Кузьмина. – Иркутск: Иркут. ун-т, 2000. – 142 с.

45. Программы для общеобразовательных учреждений. Иностр. языки (англ., нем.,

фр., исп.) 1-11 кл общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 1997. –

175 с.

46. Равкин З.И. Метод проектов / З.И. Равкин // Российская педагогическая

энциклопелия в 3 т. – М., 1993. – Т.1. – С. 567-568.

47. Сибирская Н.П. Проектирование педагогических технологий / Н.П. Сибирская

// Энциклопедия профессионального образования в 3 т. – М., 1999. – Т.2. – С.

344-345.

48. Соловова Е.М. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных

тенденций обновления содержания образования / Е.М. Соловова // Иностр. языки

в школе. – 2001. – № 4. – С. 8-11.

49. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учеб.

пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская. – М.:

Совершенство, 1998. – 368 с.

50. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей

иностранного языка с использованием метода проектов / Т.Ю. Тамбовкина //

Иностр. языки в школе. – 2000. – № 5. – С. 63-68.

51. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке иностранного языка / О.В.

Теслина // Иностр. языки в школе. – 2002. – № 3. – С. 41-46.

52. Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку / Н.В.

Туркина // Иностр. языки в школе. – 2002. – № 3. – С. 46-48.

53. Учебники нового поколения. Серия учебников английского языка для V, VI,

VII, VIII, IX, X, XI кл. средней школы. Авторы В.Н. Богородицкая, Л.В.

Хрусталева // ПС English. – 2000. – № 18. – С. 5-12.

54. Фасхутдинова Г.М. Новые УМК по английскому языку для X и XI кл.

общеобразовательной школы / Г.М. Фасхутдинова // Иностр. языки в школе. –

1997. – № 5. – С. 51-53.

55. Чернилевский Д.В. Технология обучения и ее выбор / Д.В. Чернилевский //

Энциклопедия профессионального образования в 3 т. – М., 1999. – Т. 2. – С.

248-249.

56. Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности

всезнающего оракула / И. Чечель // Директор школы. – 1998. – № 3. – С. 11-16.

57. Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов /

И. Чечель // Директор школы. – 1998. – № 4. – С. 3-10.

58. Щукина Н.М. Опыт работы гимназии по вовлечению старших школьников в

выполнение иноязычных интегративных проектов (на материале работы с УМК по

английскому языку для X-XI кл. В.В. Сафоновой, И.П. Твердохлебовой, Е.Н.

Солововой и др.) / Н.М. Щукина // Иностр. языки в школе. – 2002. – № 4. – С.

63-70.

59. Fried-Booth Diana L. Project Work / Diana L. Fried-Booth / – Oxford

University Press, 1986. – 89 p.

60. Hutchinson Tom. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson / – Oxford

University Press, 1991. – 23 p.

61. Mythology of International Project Work // ПС English. – 2000. – № 38. –

p.6.

62. Phillips Diane. Projects with Young Learners / Diane Phillips, Sarah

Burwood, Helen Dunford / ­– Oxford University Press, 1999. – 180 p.

63. Ribé Ramon, Vidal Núria. Project Work. Step by Step / Ramon

Ribé, Núria Vidal / – Heineman English Language Teaching, 1993. –

70 p.

[1] Hutchinson Tom. Introduction to

Project Work / Tom Hutchinson /. – Oxford University Press, 1991. – 23 p.

[2] Hutchinson Tom. Introduction to

Project Work / Tom Hutchinson /. – Oxford University Press, 1991. – 23 p

1 Чечель И. Метод проектов или попытка

избавить учителя от обязанности всезнающего оракула / И. Чечель // Директор

школы. – 1998. – № 3. – С. 11-16.

[4] Полат Е.С. Метод проектов на уроках

иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 2. – С.

3-10.

[5] На основе опубликованного опыта

преподавателя английского языка экспериментальной школы № 44 г. Иркутска

Глацковой Л.А. в рамках внеклассной работы по воспитанию чувства

гражданственности при обучении ИЯ.

1 См. Таблица 4 :Классификация современных проектов (Приложение 12)

Е.С. Полат. Метод проектов на уроках иностранного языка / Полат Е.С. //

Иностр. языки в школе. – 2000. – №2. – С. 3-10.

Страницы: 1, 2, 3