Диплом: Особенности коррекционной работы у детей с ОНР

Диплом: Особенности коррекционной работы у детей с ОНР

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ

Иванова Т.Н.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение .........................

Глава I Преодоление общего недоразвития речи у дошколь-

ников:

1.1. Характеристика ОНР..............

1.2. Закономерности развития детской речи.......

1.3. Процесс формирования и усвоения родного языка

при нарушениях речи.............

Глава II Экспериментальная работа:

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего

дошкольного возраста с общим речевым недоразви -

тием......................

2.2. Формирование связной речи у детей.......

2.3. Результаты экспериментальной работы........

Заключение......................

Библиография....................

Введение

Проблемой нашего исследования является уровень связной речи детей с

общим недоразвитием речи. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чир-

кина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и

многие другие.

Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данной теме и

выявили наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.

С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольников на логопедических

за­ня­тиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает

содер­жание и методы работы по развитию прямой речи. В книге « Нарушение речи

у дошко­льников» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.

Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-повествователь-

ной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития» раскрывают цели

работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-по-

вествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (ра-

бота над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным

кар­тинкам и сериям последовательных картин).

2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

В книге « Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы »

А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обуче-

ния связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы формирующие полноцен-

ную речевую деятельность.

В.В.Воробьева указывает причины несформированности связной речи в гла-

ве «Особенности связной речи школьников с моторной алалией » в книге «На-

рушения речи и голоса у детей » под редакцией С.С.Ляпидевского и С.Н. Ша-

ховской.

Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.

Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недораз

вития речи у дошкольников».

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на разви-

тие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и мето-

дов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей

развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема

не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительно-

го изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данной проб-

лемы составляет цель нашего исследования.

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

1. Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у детей с

ОНР;

2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать особен-

ности связной речи у детей с ОНР;

3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные прие

мы для развития связной речи;

4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успеш-

ность применения тех или иных приемов.

Работа проводилась на базе детского сада №43 г.Владимира с сентября 1998г.

по июнь 1999 года и полученные данные могут быть использованы для работы

логопедов и воспитателей групп для детей с общим недоразвитием речи.

В соответствии с поставленными задачами в работе выделяются следующие главы.

В первой главе дается литературный обзор данных по ОНР.

Во второй главе проводится исследование состояния связной речи детей стар-

шего возраста с общим недоразвитием речи, намечаются цели и план экспери-

ментальной работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной работы

по обучению детей с ОНР связной речи. В конце второй главы подводится итог

экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы.

ГЛАВА I

Преодоление общего недоразвития речи у

у дошкольников

1.1. Характеристика ОНР

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие

проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три

основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития ре-

чи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это

не­осложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения

центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выражен-

ные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обс-

ледуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выра -

женного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в

родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость

ре­бенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и го-

ды жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоци-

онально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых

на­рушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон

ре­чедви­гательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дис -

функции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного то -

нуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук,

несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преи-

мущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дош-

кольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической

коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практи-

ка показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нару-

шениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных нев-

ротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом невроло-

гических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР

церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенети -

чески энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выяв-

ляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не

только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных

моз­говых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы

наибо­лее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутриче-

репного давления);

- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы

выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности,

Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособ -

ностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое рече-

вое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У

этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон голов-

ного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место

сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными

признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех

сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологи-

ческой, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описы-

ваемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.

Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «от -

сутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых

возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что

не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятель-

ном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдель

ные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания,

об­рывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может

изоби­ловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в

родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1

уровнем рече­вого развития является возможность многоцелевого использова -

ния имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова мо -

гут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и дейст -

вия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозна-

чает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего

ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств –

жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в форми-

ровании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как

некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических

кате­горий единственного и множественного числа, мужского и женского рода,

про­шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказан-

ное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для

ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки

об­щеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи

де­тей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в

сло­восо­четании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно исполь-

зовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их ле-

петные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вто-

рым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по

грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение сос-

тояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным

па­раметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и

при­лагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако

недос­таточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в упот-

реблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжатель-

ных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наб-

людаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, сис­темы

синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого на-

рушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой ре­чью

с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для

дан­ного уровня является использование детьми простых распространенных, а

также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может

нару­шаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов

пред­ложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конст

рукций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятель-

ной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамма-

тическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.. Однако специ-

ально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении су-

ществительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании су-

ществительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных

предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать

новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным

моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе

произво­дя­щей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использу-

ет неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо

«лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понима -

ние и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным

значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседнев

ной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незна -

ние детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный

анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспро-

изведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недоста -

точная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на

вы­деление первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в назва-

нии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем

ре­чевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются

не­дос­таточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препят-

ствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных свя-

зей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропус-

кать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном

возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого

разви­тия у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К

группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется пред-

расположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они

нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии.

Своевременное выявление таких детей и проведение соответству-

ющих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их

речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обыч

но возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей явля­ется

диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга.

Осо­бое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с небла-

гоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, , родовую травму,

длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при

рож­дении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать реко-

мендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с

раз­личными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери

следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его

речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам

работы по стимулированию психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследо-

вателями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при

на­ру­шении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства:

ка­кая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем

развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром

Нико­лаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения

дет­ской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характе-

ризуется , как «отсутствие общеупотребительных словесных средсв общения»,

легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однослов-

ное предложение. Предложение из двух слов – корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопе-

дии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение

грам­матической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как

«обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонети-

ческого строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения

ре­бенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалек-

тического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом

последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности переоди-

зация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для раз-

работки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка зна-

ниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики.»

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой

сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают

лек­сико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизноше-

нием, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше,

дру­гие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи

одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не ус-

военными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие

на­руше­ний разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые

сви­де­тельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого

строи­тельного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно

смеши­ваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и

дру­гим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы

начи­нают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование

морфоло­гических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов

становиться ус­тойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями

детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой

струк­ту­рой слов, протекает в русле общих закономерностей и

взаимообусловленно­сти, что позволяет характеризовать процесс становления

детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя

не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что

ус­воение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняю­щейся и

дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно

связано с общим поступательным ходом формирования лек­сико-грамматического

строя родного языка.

1.3 Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет

рез­кого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают

поль­зоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное

предло­жение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может

иметь ме­сто и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали

ребе­нок произно­сить первые слова целиком или только отдельные части их;

необ­ходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи.

У одних детей уро­вень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в

себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значе­ний

слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот

только не говорит». Од­нако логопедическое обследование всегда выявит

недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном мате­риале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по

времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом

слу­чае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова , но

упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из

ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно разви­тым

по­ниманием речи появляется потребность повторять слова или части их за

взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого

обеспечивает ре­бенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию

«плохо говорящих».

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следую­щим

образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова,

на­при­мер: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима»

(машина) и т.п.;

3) слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы,

дейст­вие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух»

(упал) и т.п.;

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся

про­со­дические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики»

(кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их

фраг­менты.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно

произ­но­симых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова

искаженные.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного сло­варя

до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных ком­бина­ций.

Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение пер­вых

синтаксических построений начинается при наличии в ак­тивной речи до 30 слов,

в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подража­ния,

выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными

комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноя­зычно, объединять

слова между собой, следует считать ведущими признаками дизон­тогенеза речи на

ранних его этапах.

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начи­нают

связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в

пред­ложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в име­ни­тельном

падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель­ном на­клонении

или без флексий в изъявительном наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов

вы­сказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по от­но­шению к

довольно обширному предметному словарю. В то же время этот сло­варный запас

всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание

ставить вопрос о введении в практическую логопедию поня­тий от­носительного

(по отношению к этапу речевого развития) и абсолют­ного (по отношению к

возрасту) словарного запаса.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с наруше­ниями

развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые

являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с

дефектом функции общения и преобладанием меха­низма имитации услышанных слов.

Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных

неизменяемых слов-корней. Такое яв­ление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет

места при нормальном развитии дет­ской речи: «Невозможно выделить период, в

котором бы пред­ложение, остава­ясь грамматически неоформленным, включало 3-4

слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда,

когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением,

они продолжают ис­пользовать старые способы соединения слов, вставляя их в

свои новые высказывания.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в

предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом

сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более

поздний период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети

грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в

других аналогичных синтаксических построениях на месте пра­вильной формы

слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы

слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма бы­стро

«захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев обра­зований форм

слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны

использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом

оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные

колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного

сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно

оформленных.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов

независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с

ис­пользуемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития

речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша»,

«сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях ука­занное

явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению

правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вари­антов

сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая

грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой за­висимости от

общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического

строя речи.

На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один

и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».

1) «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или

предложениями из аморфных слов-корней.

2) «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи

словоизменения.

3) «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения

словоизменения.

4) «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи

и относительно развитого словоизменения.

5) «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем речевого

развития.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора слово-

изменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизмени

тельной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обо-

собленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замеча-

ют, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для

ре­бенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных

элемен­тов, которые варьируютсяв различных комбинациях с лексической осно-

вой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в схемати-

ческом виде:

ребенок слышит: ребенок воспроизводит:

на? е? а

е

со? Стол а? а

той е

под? ом? а

е

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики

усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлече-

ны ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с

процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как

воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и

раз­личать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах

языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и

способности, необходимые для творческого использования конструктивных

эле­ментов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошколь-

ника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской

речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условно-

го эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого пред-

лагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными ус-

ловного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной

детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонен-

тов языка.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его

ре­чевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между

собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода

«Однословное предложение».

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изме-

нения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструк

ции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения

настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то такое состояние рече -

вой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода

«Предло­жения из аморфных слов-корней».

3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно офор-

мленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в

изъя­вительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца

слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмма-

тичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с пра -

вильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа

именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полнос -

тью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соот-

нести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некото

рых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флек­сий

и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение

служебных частей речи».

6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду «Усвоение

мор­фологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются

способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфо

логических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком

пра­вильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее

ус­воения, так как такая словоформа может быть простым повторением за вз-

рослым.

Усвоенной грамматическая форма считается:

а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у,

ест каш-у;

б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две

формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

в) если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи,

необ­ходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено

ребен­ком, и в какой степени усвоено.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает

раз­личной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических

групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако,

соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития

нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим

образом задер­жана в своем формировании звуковая сторона речи, у других –

слоговая структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными

отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и

эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием

речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически

пра­вильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и

детьми, формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям:

обога­щение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию

рас­сказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими

простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное

количе­ство слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи

приближается к возрастной норме.

Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из

соб­ственного опыта.

Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не

соответ­ствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно

произно­сить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить.

Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил

палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение зву­ков

(в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук

заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвонче­ние

звуков [б], [д], [г] в словах, замены и смещения звуков [к], [г], [х], [д],

[л’], [й], которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй

молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в

ос­новном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся

наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и

более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и

синтезом.

Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой

структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов

(«вото­тик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» -

воротничок).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов:

пере­становке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в

слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» -

«сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации

слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации

(«астобус» - «авто­бус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних

звуков и слогов («ло­монт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим

недоразвитием речи в количе­ственном отношении значительно беднее, чем у их

сверстников с нормальной ре­чью. С наибольшей очевидностью это выступает при

изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по

картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употреб­ление

слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети

заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также

Страницы: 1, 2, 3