Диплом: Особенности коррекционной работы у детей с ОНР

за­меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-

пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало

синони­мов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два

понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий,

высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые

случаи на­рушения лексической сочетаемости.

Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину

вы­раженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства

явля­ются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам

(«много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и

т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев,

ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и

падеже («я рисую краском ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю

бати­ком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»);

замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя

а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с

помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»),

прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они

до­пускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо

перехо­дит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт).

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с

наи­большей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи

(пересказ; рассказ по картине; рассказ - описание).

Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську

поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал». При пересказе помимо

ре­чевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической

последовательно­сти событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц.

Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются

перечислениями отдельных предметов и их частей.

Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина,

матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы

груз во­зить)».

Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может

слу­жить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде

дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях явля­ются

инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречев­ляют

игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную

на­правленность их речи.

Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка явля­ется

создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих

товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. В процессе логопеди­ческих

занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали

потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у

него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими

впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное

речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе

высказываний ребенка должен лежать непосредственный рече­вой мотив.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и

предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны ме­жду

собой. Так, например, уточнение и расширение словаря оссуществляется в ходе

работы над предложением.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут

соблюдены следующие условия:

- систематичность проведения;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

- подчинённость заданий выбранной цели;

- чередование и вариативность упражнений;

- воспитание внимания к речи.

Глава II.

Экспериментальная работа.

с общим речевым недоразвитием.

При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает

формирование и развитие монологической речи как важнейшего условия

полно­ценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих

способно­стей и других сторон психической деятельности.

Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять при

прове­дении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее речевое

недо­развитие. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием

речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-

по­вествовательной речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при

пере­сказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии

сюжетных картин).

Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углублённого

исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Нами проводилось изучение состояния связной речи старших дошкольников с общим

речевым недоразвитием (III уровень), посещающих логопедические группы №1 и №3

детского сада №43 города Владимира. Исследование было направлено на выявление

возможностей детей в использовании различных видов связных выска­зываний – от

единичной формы до составления рассказов с элементами собствен­ного

творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знако­мого

литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также

своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное ис­следование

включало семь последовательных экспериментальных заданий и про­водилось

методом индивидуального эксперимента. Обследованы 20 детей 5-5,5 лет, имеющих

общее речевое недоразвитие, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным

развитием речи (контрольная группа из ДОУ № 93). Опишем резуль­таты по

заданиям.

Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос:

«Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим

простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку

сач­ком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик

строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений

постро­ить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в

реше­нии определённой семантико-синтаксической задачи.

Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием

ис­пытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне

простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в

дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что де­лает

мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на

употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы

с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20

наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и

синтаксического характера.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполне­ние

второго задания – составление предложение по трем картинкам (с изображением

девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности

детей к установлению логико-смысловых отношений между предме­тами и

вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на

за­даваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых

смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех

картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на

пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось

составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались

вы­раженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с

заданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и

второе зада­ние.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов

рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень

владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень

самостоятель­ности при составлении рассказа, связность, последовательность и

полнота изложе­ния, смысловое соответствие исходному материалу (тексту,

наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также

особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа

(перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде

последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих

во­просов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием

в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму

текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 20 не смог выполнить

задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью

экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале

пере­сказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей

сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой пред­ложно-

падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались на­рушения

связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, иска­жения

смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаго­лов,

усечение составных частей и т.д.).

У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный

характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и

т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми

(объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных

кар­тинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.)

дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях

моноло­гической речи у детей с речевым недоразвитием.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с

объяс­нением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки

(«дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа

оказа­лось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь:

вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную

деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной

картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном

продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это,

по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой

переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и

недос­таточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия,

представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; суже­ние

поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного

персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации

внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое

соответствие рас­сказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к

простому называ­нию действий персонажей, например:

«Они пошли. Медведь залезает. Пчёлки. Пчёлки вышли. Мишком упал. Они

побежали. а взади за ними пчёлки» - рассказ Эльвиры М. 5 лет.

Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих

детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета,

отсут­ствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря

на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные

нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев,

при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на

во­просы и терял характер связного повествования.

«Миска тут, а гибы. ес. Они посьи в ес. тама и гибы. Они пьисьи к зее, к

дыхке. Там комаики зии. Миська упай и язбиси. Укусия. комашки. Они бегом» -

рассказ Серёжи П., 5лет.

Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем

уча­стке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности

владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных

впечат­лений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому

предварительно да­вался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий.

Предлагалось расска­зать о том, что находится на участке; чем занимаются на

участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия;

рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял

свой рассказ по отдельным фрагментам ,перед каждым из которых соответствующий

вопрос задания повто­рялся. Такой вариант исследования был выбран нами на

основании апробации раз­личных вариантов задания, показавшей, что

самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему

плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у

их нормально развивающихся сверстни­ков.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и

собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение

придава­лось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях

составления сооб­щения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием

фразо­вые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства

же (не­смотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы

отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым

перечислением (назва­нием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы

содержались только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети

использовали преиму­щественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5% от всех

фраз, содержащихся в рас­сказах детей). Сложные предложения, в большинстве

случаев неправильно оформ­ленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о

недостаточном уровне ис­пользования фразовой речи, что затрудняло детям

составление связного развёрну­того сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативно­сти,

определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную ин­формацию

по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера

(простое называние предмета или действия или их развернутое описа­ние)

позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым

недоразви­тием и детей контрольной группы резко различались как по объёму

(количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём

рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых

контрольной группы – 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число

информативных элементов в расска­зах детей этих групп соответственно

составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с нормальным речевым развитием

информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали

пояснения, уточнения с использованием соответст­вующих языковых средств.

Для сравнения приводим высказывания двух детей – с общим речевым

недораз­витием и нормальным развитием речи.

«Дом, веранда. - играем. В дочкирематери. Катались. на лёте. Мы деляли комки»

(Эльвира М., 5,5 лет).

«У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы их

выносили из садика – прыгалки и мячики. Мы там играем в песочнице, игруш­ками

играем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в салки, в

прятки. Ещё играем в «Цапли на болоте» (два фрагмента из рассказа Вики И.,

5,5 лет).

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что

трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных

сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания,

несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом

разно­образии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее

характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на

уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-

высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в

структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем. Мы гуляли

на участке. Иглускали. Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и

те­кущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-

высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её

содержания и струк­туры («Я люблю играть. на санках»; «В Дед-Мороза. будем

строить»). Во мно­гих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение

наблюдался пропуск важ­ных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-

син­таксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных,

атри­бутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде. где на

конь­ках»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей (40% исследуемой группы)

наруше­ния имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания,

низ­кий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие

восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из испытуемых:

«Апатка. Пощадка есть апатка. Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини. Мы

жуки (жмурки) игаем. Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег» (Серёжа Г.,

5,5 лет). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи

возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении

рас­сказа, несмотря на облегченную форму задания.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в

составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической

речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с

девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по

вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало

детям пе­реход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на

кар­тинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной

твор­ческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной

ре­чевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера

вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.

Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла

их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в

ре­шении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного

последо­вательного повествования.

Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального

задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем

варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный мо­мент

действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре

волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня;

действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды

прочи­тывался текст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его

продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа

учиты­вались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической

последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания

детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал

следую­щее. Из 20 детей основной группы 6 не смогли выполнить данное задание

и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на

картинке предметы и действия. 14 детям этой группы при составлении окончания

рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то

же время все 10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с

зада­нием, а 8 из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравне­нии

составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний

по­казатель объёма рассказов детей с ОНР составил 20 слов, а у детей

контрольной группы- 51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми

рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов.

В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия,

значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. Среднее число

созданных образов в рассказах детей контрольной группы в 2,6 раза превышало

тот же показатель у детей с речевым недоразвитием (соответственно 12,5 и

4,8).

В рассказах 4 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным

сю­жетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторе­ния

эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики

повест­вования («Потом волки рассердились и полезли на дерево. Окружили они

де­рево. а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о

трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в

связном, по­следовательном сообщении.

Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной

эле­ментарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли – мальчик пошел

до­мой» или «Волки не достали мальчика – волки ушли – мальчик ушел домой»).

Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих

элемен­тарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика

съесть. А мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без

детали­зации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он

волка застрелить.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием

отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента,

незавершен­ность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки,

свидетельст­вующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы

заданной си­туации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием

продолжения рассказа его началу («. Он ещё выше полез. потом там ветки на

делевьях были. Потом кусты маленькие были. Потом его листья наклыли, а волки

не могли дос­тать.»).

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные

образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время,

характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание

картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли

фанта­зию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке

(«Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают. А мальчик отломил

ветку и бросил в волка» и т.д.).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям

связности и последовательности повествования.

Так нарушения связности изложения были отмечены в 14, а нарушение

последо­вательности в 2 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря

на жесто­кую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной

ситуацией («Прыгнул, не схватил. Они лес ушли. Вольки стали. лизать а дерево.

Коля спрятался. и его не нашли вольки. На дерево. Пасёл домой. Приди Коля

дверь. Дома, а вольки усли » - Даша Т., 5,5 лет).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности

изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на

общем строе повествования.

Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно

отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами

фра­зовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении

инфор­мативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в

основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в

рассказах де­тей этой группы). Развернутые фразы – в 5 и более слов –

встречались в их расска­зах намного реже, чем у детей контрольной группы

(соответственно 28% и 65%). При изучении структурного состава фразовой речи

также были выявлены значи­тельные различия между двумя группами испытуемых.

Так, например, сложные конструкции в рассказах детей основной группы

составили около 10% всех фраз, а в контрольной группе – 40%.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа пока­зало

наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных

конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений

(от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с

употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили

ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно прояв­лялось при

употреблении распространенных и сложных предложений. При выпол­нении заданий

творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение

предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм

множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и

др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении

соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также

пе­реключением внимания с оформления высказывания на решение творческой

за­дачи.

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного

от­ставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем

об­щего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении

навы­ками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов

выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от

степени сформи­рованности различных сторон связной монологической речи и

навыков рассказы­вания. Первую, более слабую группу (9 человек), составили

дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении

высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при

выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом

требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в

смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось

для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы

не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их

высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств,

наличие грубых аграмматизмов, нару­шающих связность повествования.

У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении отдельных

сообще­ний были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой.

Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной

опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-

синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в

логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и кон­троля

за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении

сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические

затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более

или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в

некоторых видах заданий (пересказ, составление рас­сказа по наглядному сюжету

и др.).

Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов

за­даний. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение

заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного под­хода

к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи.

Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов

заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у

каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно

опираться в процессе коррекционного обучения.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается значительное

от­ставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально

разви­вающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной

коррек­ционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.

Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд

особенно­стей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые

необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные

данные о степени их готовности к школьному обучению.

2.2 Формирование связной речи у детей

На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми

с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последователь­ность

несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши

многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при

форми­ровании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе

та­ких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих про­цесс

становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Ру­бинштейна,

Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при

которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве

вспомогательного средства мы выделили моделирование плана

высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С.

Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обуче­нии

дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются

разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных

тек­стов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени

при­сутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в

по­рядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания»

смоделирован­ного плана.

Обозначился следующий порядок:

- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа с использованием фланелеграфа;

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

- составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на

первом году обучения.

Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение

пред­метов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении

предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

- с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его

главных признаков и свойств;

- установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

- удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и

сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как

игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование

схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям

овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зритель­ного плана

делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последователь­ными. Эти и

аналогичные схемы мы использовали не только для составления опи­сательных

рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о

предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение

детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к

школь­ному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний

оп­ределили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов

фор­мирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей

ком­плексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом

стави­лись следующие задачи:

- формирование умений выделять существенные признаки и основные части

(детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-

вы­сказывания;

- формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

- овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления

связных высказываний в форме описания;

- практическое усвоение навыков описания предметов путём

тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды ра­боты:

- подготовительные упражнения к описанию предметов;

- формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

- описание предметов по основным признакам;

- обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных

при­знаков - микротем);

- закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и

предметно-практических действий;

- подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

- обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у

детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

- систематические упражнения в правильном употреблении словоформ

(падеж­ных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных

форм);

- формирование у детей практических навыков словоизменения;

- упражнения в правильном построении фраз;

- формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

- активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов,

относя­щихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все

предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду.

Это помо­гало детям осуществлять выделение основных признаков объекта

описания и спо­собствовало закреплению соответствующих сообщений и

противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим

ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени

подготовленности детей).

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые

указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки.

Эффек­тивным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём

па­раллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых

предме­тов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание

предмета по час­тям, называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед: Ребёнок

Это кошка У меня тоже кошка

. .

У меня кошка серая, с черными У меня кошка вся черная.

полосками. Лапки у неё белень- Лапки у неё беленькие.

кие. Шерсть у кошки мягкая, пу- Шерсть у кошки пушистая.

шистая. Уши у кошки маленькие Ушки у кошки маленькие, глаза

острые. Глаза у неё круглые, зе- зелёные. как огоньки. У неё

лёные. У кошки длинные усы. большие усы.

и т. д.

Указанный приём использовался нами в работе с детьми, которые испытывали

наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для

усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения

Страницы: 1, 2, 3