Диплом: Особенности работы над предлогами и приставками в начальной школе

др.

Приставка по- указывает на последующее время и является антонимом к

до-: пореформенный, посмертный; она непродуктивна.

Приставка после- однозначна с по- и является продуктивной:

послевоенный, послеоктябрьский, послеоперационный и др.

Приставка интер- (латинская) синонимична с между-:

интернациональный, интервокальный.

Приставка противо- указывает на назначение для уничтожения чего-либо,

для борьбы с чем-либо: противовоенный, противоалкогольный и др.

Приставка анти- (греческая) обозначает «враждебный чему-либо,

направленный против чего-либо», а также «лишенный чего-нибудь»:

антифашистский, антинародный и др. [8,261-262]

Глагольные приставки

Типичным средством образования глаголов от других глаголов являются приставки.

Большая часть приставок имеет общее происхождение и общий звуковой состав с

предложением, вследствие чего они в известных пределах выполняют сходную роль.

Общность функций приставок и предлогов проявляется в параллелизме употребления

в одной синтаксической конструкции одинаковых приставок и предлогов, например:

внести в дом, подложить под тарелку, отойти от доски. Это наблюдается

прежде всего при выражении пространственных отношений, а переносно и в других

случаях: внести улучшения в конструкцию станка, отойти от буквы закона

. Но приставки имеют и такие значения, которые не выражаются предлогами.

Таково, например, значение совершенного вида, которое получают приставочные

глаголы, если оно не парализуется суффиксом.

Приставки обычно имеют разветвленные значения, причем в одних случаях связь

одних значений с другими вполне ясна, возникновение вторичных значений из

первичных улавливается без затруднений, в других значения разошлись и

обособились, и сведение их к общему исходному значению встречает серьезные

трудности. Расхождения в значении приставок во многом связаны с различиями в

лексическом значении глаголов.

Наиболее первичными значениями приставок являются разного рода указания на

происхождение действий в пространстве; они конкретизируют действие,

устанавливая направление и распространение действия, ограничивают его путем

указания на начальный и конечный пункт, охватываемое пространство, предел, на

перемещение объектов внутрь, наружу, вверх, вниз. Это наиболее отчетливо

наблюдается у глаголов движения. К этим значениям так или иначе примыкают

указания на начало и конец действия, достижение результата, на

незначительность, усиление, полноту, интенсивность действия и ряд более

частых значений, свойственных отдельным приставкам. В дальнейшем будут

выделяться основные значения приставок. [12,146-148]

В первую очередь будут рассматриваться случаи, в которых приставки имеют чёткое

значение, обеспечивающее их продуктивность. При этом исходным материалом для

анализа будут являться те образования, в которых приставочный глагол

противостоит бесприставочному, без каких-либо других различий (выбросить

– бросить). Особую группу образований составляют глаголы, которые

отличны от бесприставочных не только наличием приставки, но также частицей

ся-; рассмотрение этих случаев относится к концу обзора значений отдельных

приставок.

Для выяснения значения приставок большую помощь оказывает то, имеет ли глагол

управляемые слова и каким падежом (без предлога или с предлогом) он

управляет. В дальнейшем обзоре, где требуется, примеры и будут приводиться с

управляемыми словами. [12,149]

Немалое количество приставочных глаголов, особенно среди издавна существующих

слов, получили значение, не вытекающее из их морфологического состава; они

обособились от соответствующих бесприставочных глаголов, и в них значения

приставок затемнены, или же приставка может быть выделена только

этимологически: дать – продать, быть – прибыть, сбыть, забыть и

др. Такие образования остаются за пределом живых типов глагольного

словообразования, и поэтому единичные примеры их приводятся только для

демонстрации отличия их от приставок продуктивного характера.

Также особое в словообразовательном отношении положение занимают приставочные

глаголы, рядом с которыми отсутствуют бесприставочные глаголы с той же основой.

Они получили название глаголов со связанными основами; примерами их могут

служить производные глаголы: а)снять, поднять, принять и др;. б)

сказать, приказать, отказать, заказать и др.; в) сложить,

подложить, заложить, отложить и др.; г) привыкать, отвыкать,

свыкаться и др.

Глаголы со связанными основами в подавляющем большинстве представляют собой

наследие прошлого, и в них морфологический состав нередко затемнён; отдельные

глаголы с далеко отошедшим значением даже совсем обособились от своей корневой

группы и потеряли членимость (понять, занять, отнять); только в

редких случаях приставки более или менее сохраняют своё значение. В связи с

этим они обычно будут фигурировать в обзоре среди образований с затемненным

значением приставок. [12,150]

Характерной чертой глагольных приставок является то, что среди них широко

представлены пары приставок-антонимов: внести-вынести,

приставить-отставить и др. Сравнение таких приставок помогает уяснению

их значений, но вследствие многозначности приставок их противоположность в

значении охватывает только некоторые случаи их употребления. Приставка в-

(во-) указывает направление действия внутрь, которое особенно отчетливо

сказывается у глаголов движения, управляющих винительным падежом с предлогом

в; бесприставочные глаголы не указывают на направление движения:

ехать – въехать в город, нести – внести в столовую, вклеить страницу в книгу

и др.

Приставка вы- имеет несколько далеко расходящихся значений. В первой

группе исходным является обозначение направления действия «наружу»; в этих

случаях вы- выступает как антоним приставки в-; обозначение

предмета, изнутри которого направлено действие, выражается родительным падежом

с предлогами из, с; ехать - выехать из города; нести – вынести

из столовой, вылить из бутылки, вытащить из воды, выгрузить из машины и

др.

Исходным значением приставки за- является отдаление от наблюдателя и продвижение

за преграду, предмет; в этих случаях глагол управляет винительным в предлогом

за: ехать – заехать за дом, идти – зайти за гору и др.

[8,364]

Приставка из- только в редких случаях имеет значение движения наружу, в

соответствии с предлогом из: гнать – изгнать из страны, извлекать из

глаза и др.

Приставка от- выражает движения, начинающиеся отделением от какого-либо

предела. Это значение чётко выражается при наличии существительного с предлогом

от: ехать – отъехать от села, лететь – отлететь от аэродрома

и др. [8,366]

Приставка под- обозначает перемещение, имеющее целью расположить объект

ниже какого-либо предмета или направить действие (у непереходных глаголов) под

предмет; в этом случае глагол управляет винительным падежом с предлогом под

: ставить – подставить под машинку, ехать –подъехать под мост и

др.

Приставка у- имеет значение движения от предмета до полного удаления, а

также завершения действия.

Удаление чётко выражается у глаголов движения; исходный пункт обозначается

родительным падежом с предлогами от, из, с: уехать с Кавказа,

уйти из театра, отплыть от берега, утечь из ведра и др. [8,370]

Приставка на- указывает на ограничение движения при соприкосновении с

препятствующим предметом, в первую очередь с его поверхностью; в таком случае

глагол управляет винительным падежом с предлогом на: ехать –

наехать на тумбу, налететь на столб и др.

Приставка с-, с одной стороны, обозначает движение вниз и отделение, с

другой – встречное движение и объединение. Так, движение вниз особенно четко

сказывается в сопровождении управляемого родительного падежа с предлогом с

: съехать с горы, сбросить с крыши и др.

К этому значению примыкает значение удаления с поверхности, в сторону или без

указания направления: согнать с ковра, смахнуть пыль и др.

[8,372]

Сложная приставка недо- имеет значение неполноты действия, она

противополагается приставке пере-: недоработать (переработать),

недовыполнить (перевыполнить) и др.

Сложная приставка обез- (обес--) образует глаголы от имён существительных и

указывает на лишение того предмета или свойства, которые обозначаются

существительными: обезлюдеть, обезоружить, обезглавить; обессилеть,

обесценить и др. [8,376]

Мы назвали лишь некоторые приставки, употребляемые с глаголами, их гораздо

больше.

Приставки наречий

Словообразование наречий также осуществляется посредством приставок. Но в

наречиях они тесно взаимодействуют с суффиксами.

Приставка по- и суффикс –и образуют наречия: по-отцовски,

по-братски, по-чешски, по-птичьи, по-лисьи и др.

Приставка по- и суффикс –ому (-ему) образуют наречия от

относительных и (реже) качественных прилагательных и местоимений:

по-летнему, по-зимнему, по-богатому, по-новому и др.

Непродуктивными являются случаи образования наречий от других наречий путём

присоединения приставок: всегда - навсегда, ныне – отныне, завтра –

послезавтра и др. [8,400]

Глава II Психолого-педагогические основы изучения

младших школьников

Полноценное усвоение знаний предполагает формирование таких познавательный

действий, которые составляют специфические приемы, характерные для той или

иной области знаний. При этом мыслительная деятельность совершается при

помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции,

обобщения и конкретизации. [13,325]

В психологии сравнение рассматривается как сопоставление предметов и явлений

с целью нахождения сходства и различия между ними. К.Д.Ушинский считал

операцию сравнения основой понимания. Он подчеркивал, что познать любой

предмет можно только приравнивая его к чему-либо и отличая от чего-то.

В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль.

Сравнивая, например, приставку и предлог, школьники глубже познают

особенности данных языковых явлений.

Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно

целенаправленно, т.е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на

какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установления сходства

предметов, или на установления различия, или на то и другое одновременно.

Исследования показали, что младшие школьники более успешно будут находить

сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет,

отличный от сравниваемых.

Учащиеся должны усвоить следующее: успешное овладение русским языком

невозможно без овладения специфическими языковыми приёмами мышления. Нередко

учащиеся, изучая части речи, члены предложения, не понимают их языковой

сущности, а ориентируются на их место в предложении или учитывают лишь

формальные признаки. [33,25-29]

Язык можно изучать по существу, т.е. с пониманием его специфических

особенностей, с умением опираться на них, пользоваться ими. Но это будет

только в том случае, когда учитель формирует необходимые приемы языкового

мышления. Если же об этом должной заботы не проявляется, то язык изучается

формально, без понимания сути, а поэтому и не вызывает интереса у учащихся.

Следует отметить, что иногда необходимо формировать такие специфические

приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки изучаемого

предмета и в то же время определяют успех в его овладении.

Одной из важных операций мышления является анализ. Анализ – это мысленное

расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нём

отдельных частей, признаков и свойств. Анализ неразрывно связан с синтезом.

Синтез – это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в

единое целое. [34,288]

Анализ и синтез в единстве дают полное и всестороннее знание

действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь

на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знания объекта в

целом.

Для понимания морфемного состава слова ученик выделяет и рассматривает

отдельные его части: приставку, корень, суффикс, окончание.

Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом

или явлением и затем переходит в более глубокое и деятельное анализирование.

Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии.

Анализируя учебную деятельность с детьми младшего школьного возраста, учитель

должен помнить, что аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего

школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии

наглядно-действенного мышления и анализа, основывающегося на непосредственном

восприятии предмета. Второклассники уже могут анализировать предмет, не

прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычленить различные

признаки, стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного

предмета, явления переходят к анализу связей и отношений между предметами и

явлениями. [13,365]

Анализ учебников и программ показывает, что действие сравнения необходимо

учащимся уже в 1 классе. Вместе с тем, если его не сделать предметом

специального усвоения, то оно оказывается не усвоенным большинством ребят до

конца учебного года. Дети далеко не всегда понимают, что значит сравнивать.

Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения слагающих

его действий. Сравнение будет корректным тогда, когда оно используется во-

первых, при сравнении одинаковых предметов и явлений действительности; во-

вторых, когда сравнение происходит по существенным признакам. Сравнение

предполагает умение выполнять следующие действия:

1) выделение признаков и объектов;

2) установление общих признаков;

3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);

4) сопоставление объектов по данному основанию.

Если учитель уже научил детей выделять в предметах или словах общие и

существенные признаки, то новыми будут лишь два последних компонента: выбор

признака, по которому предполагается сравнение именно по этому признаку.

[20,112]

Учитывая вышесказанное, особое внимание необходимо обратить на выбор

основания для сравнения.

В работе мы бы хотели остановиться на том, как используется сравнение при

изучении предлогов.

Фрагмент урока:

Учительница читает предложения:

Вчера дежурили Коля с Петей.

Завтра будут дежурить Катя с Галей.

- Назовите предлоги в этих предложениях. Сравните их произношение.

- В нашем языке есть только предлог с (учитель показывает карточку).

Запись предложений под диктовку. Аналогично сравниваются и записываются

предложения:

Мальчики бегут к реке.

К берегу плывет лодка.

Вся работа на уроке основана на сравнении.

Для формирования навыка правильного написания предлогов большое значение

имеет участие в работе различных анализаторов: и речи, и зрения, и слуха, и

движения руки.

Ещё К.Д.Ушинский указывал, что, «чем более органов наших чувств принимает

участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем

точнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее

сохраняются ею и легче потом вспоминаются». [37,251]

Во 2 классе основное внимание уделяется развитию у учащихся умения различать

предлоги и приставки. Распознавание осуществляется на основе сравнения

предлога и приставки в языке.

Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи слов в

предложении, а приставки – для образования слов.

Специальные упражнения во 2 классе нацелены на сравнение предлогов и

приставок по их существенным признакам.

2.2. Принцип наглядности как один из важнейших дидактических принципов в

системе обучения младших школьников

Трудно переоценить роль наглядности в формировании мыслительных процессов у

младших школьников. Сущность наглядности в том, что она не есть какое-то

свойство или качество реальных объектов, предметов или явлений, а она есть

особенность психических образов этих объектов. [38,214] Когда говорят о

наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность

образов этих предметов.

Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного человека того

психического образа, который он создаёт в процессе восприятия, памяти,

мышления и воображения.

Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у школьника, зависит,

главным образом, от особенностей последнего, от уровня развития его

познавательных способностей, интересов и склонностей, от потребности и

желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, понять его, создать у себя

яркий, понятный образ этого объекта. Сам по себе наглядный образ, как

правило, не возникает. Он образуется только в результате активной работы,

направленной на его создание.

Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий,

совершаемых ребёнком под руководством учителя в процессе овладения знаниями.

Внедрение в обучение младших школьников наглядного материала должно учитывать

по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конкретную

роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении

находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету,

подлежащему осознанию и усвоению. [38,216]

В работе с младшими школьниками, как указывают исследователи и практики,

функции наглядного материала могут быть различными.

Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача дать учащимся живой

красочный образ недостаточно известной части действительности, расширить в

этом направлении их чувственный опыт, обогатить впечатления – сделать для них

возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной

круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотография – всё это

делает более конкретным и более ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в

обучении.

Другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс

обучения в связи со специальной педагогической задачей. Имеются в виду такие

случаи, когда использование наглядных пособий при начальном обучении на

уроках русского языка. В этом случае роль наглядного материала не в том,

чтобы обогатить чувственный образ ребенка, а в том, чтобы дать представление

о каких-то языковых явлениях о приставках и предлогах.

Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в

котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения ещё только

должен быть найден. [13,365]

Обогащая опыт учащихся или помогая им в анализе изучаемой проблемы, средства

наглядности облегчают и труд учителя. Однако избыток наглядности, и особенно

построение его без учета механизмов восприятия его детьми, может не

облегчить, а затруднить учебный процесс. Следует учитывать возможность

осознания школьниками не заложенных в учебном пособии соотношений между

объектами и явлениями, а непосредственно изображенной на нём предметной

реальности. В связи с этим удобными (более однозначно воспринимаемыми)

являются абстрактные схемы и знаковые модели, они, как известно, лучше

усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект.

В связи с возрастными особенностями познавательных процессов, младшие

школьники при восприятии наглядности выделяют мелкие, случайные детали.

У первоклассников самостоятельный анализ наблюдаемого проводится

беспорядочно, отсутствует плановость, системность наблюдения, нет попыток

отделить существенное от несущественного. Начав рассматривать одно и не

рассмотрев его, ребенок переходит к рассмотрению другого. [8,129]

Восприятие отдельной детали может заслонять собой целое, о целом ребенок

может даже вообще забыть.

Наблюдение учащихся 1-2 классов может быть значительно улучшено, если оно

будет совершаться под руководством и с помощью взрослых. Если дать детям

расчлененную задачу – наблюдать не весь объект в целом, а по частям, дети

успешно справляются с такой задачей.

Надо учить детей рассматривать наглядные пособия в определенном порядке,

определенной последовательности, отделять в них главное, существенное от

второстепенного. При этом следует иметь в виду представления, имеющиеся у

учащихся.

В случае неправильного восприятия учащимися учебного материала необходимо

выяснить, что именно из прошлого опыта школьника мешает правильному

восприятию.

Важным регулятором процесса восприятия младших школьников является установка.

Она оказывает огромное влияние как на процесс, так и на результат восприятия,

от него зависит, какие объекты, детали будут восприниматься, насколько ясным

и ярким будет восприятие объектов. Хорошим средством формирования установки

является словесная инструкция. При демонстрации наглядных пособий, приведении

большого количества фактического материала в младших классах следует решить,

на что в первую очередь нужно обратить внимание. Причем, установка не

обязательно является следствием сильной мотивации и эмоциональных

переживаний, её формированию может способствовать частота или привычность

появления объекта в данных условиях.[39,41-43]

В процессе разглядывания сложных фигур целесообразно сначала самому

проговорить вслух то, что ребенку необходимо заметить, а затем попросить это

сделать его.

Осмысленные, структуированные, обобщенные знания не только помогают ускорить

процессы различения и опознания объектов, но и определяют их точность.

Так, знакомя детей с предлогами, мы используем рисунки с буквой «С». Это

своего рода модели предложений.

Составляются предложения:

Я люблю чай с конфетами.

Наша кошка играет с собакой.

На дом даётся задание подобрать и наклеить в тетради рисунки, которые помогали

составлять предложения. Обращается внимание на то, что наряду с предлогом

«С» используется предлог «СО» - со стула, со стола, но в

итоге наблюдений делается вывод, что случаи употребления предлога «СО»

единичны.

Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи.

Формируется навык графически правильного начертания предлогов.

При работе с приставками можно использовать ромашки.

Дается задание образовать и записать однокоренные слова, прибавляя к ним

приставки.

После того, как дети познакомятся с правилом написания приставок и предлогов,

приобретут умение различать их, можно ввести схемы. Схемы должны рождаться на

глазах учащихся и составляться при их непосредственном участии.

предлог с «предметом»

пишется отдельно

предлог с «признаком»

пишется отдельно

около «действия» не бывает

предлога, приставка с «действием»

пишется вместе

Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи.

Формируется навык графически правильного начертания предлогов.

Глава III Приемы работы над приставками и предлогами в начальной школе

3.1. Формирование представлений о предлоге у первоклассников

Целесообразность начать работу над предлогами в первом классе обусловлена

потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период

дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит

учителя перед необходимостью познакомить детей с раздельным написанием

предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при

чтении букваря у детей накапливается некоторый запас наблюдений над

предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для

работы над предлогами в дальнейшем. [37,286]

Из школьной практики известно, что учащиеся начальной школы в правописании

предлогов допускают ошибки трех видов: 1) слитное написание предлога со

следующим за ним словом («кморю», «срадостью»); 2)графически

неправильное написание предлога («ис кувшина», «бес пальто»);

3)пропуск предлога («прыгнул воду»), «подошёл костру»).

Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов часто

зависит от фактической ситуации, в которой оказывается предлог. Поэтому

фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над предлогами в

первом классе.

В опыт работы с первоклассниками вводятся написания предлогов как совпадающие,

так и не совпадающие с произношением. Трудности постепенно усложняются.

Специальные исследования убеждают в том, что навык графически правильного

написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний,

совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением

(в лесу – в траве, с подругой – с братом, к морю – к дому

).Обучение правописанию предлогов, как уже отмечалось, включает выработку у

учащихся навыка раздельного написания предлогов и навыка графически правильного

их написания. [27,286]

В методической литературе указан ряд приемов, которые рекомендуются

использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом:

подсчёт количества слов в предложении с акцентированием внимания учащихся на

предлоге; выяснение начальной формы слова, употребленного в предложении с

предлогом; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые

другие.

Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков

с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог

графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что

предлог пишется всегда одинаково, независимо от его произношения. [27,286]

Следовательно, в практике обучения нужно было создать такие условия, чтобы

предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. С этой целью

каждый «новый» предлог, который встречается в тексте букваря или в упражнении,

записывается на отдельную карточку и выставляется на наборное полотно. К концу

букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с предлогами у,

на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это

элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений,

особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога

расходится с произношением. Таблица используется и для составления устных

предложений с тем или иным предлогом. Чтобы облегчить первоклассникам

запоминание графического образа предлогов, во втором полугодии можно провести

классификацию предлогов: предлоги с буквой а, предлоги с буквой

о. [27,286]

Знакомство с предлогами целесообразно начать с наблюдения предлогов в

предложении, тексте. Например в предложении «Люблю смотреть на синее

море» дети видят, что предлог «на» напечатан отдельно, как и другие слова.

Ставится вопрос: «Люблю смотреть на что? – на море. Море

какое? – синее».

Нужно не забывать, что любой материал лучше усваивается детьми, если он

преподносится в игровой форме. Вот здесь можно использовать такое

занимательное стихотворение:

Чудесный выдался денёк,

А я учу предлоги.

Я должен твердо знать урок:

У нас учитель строгий!

И я шепчу, закрыв глаза,

Скрестив под стулом ноги:

«Что значит – «ПО»?

Что значит – «ЗА»?

И «ЗА» и «ПО» – предлоги.»

А хорошо бы – ЗА порог

И мчаться ПО дороге!..

Какой бы выдумать предлог,

Чтоб не учить предлоги?

Приведем фрагмент урока по теме «Предлоги».

Цель: познакомить детей с понятием «предлог»; выучить правило о

раздельном написании предлогов, выяснить назначение предлогов в речи

Ход урока.

Подготовительные упражнения

Учитель: Составьте предложение по картинке (Птичка сидит на ветке). Ответы

детей. Учитель открывает заранее записанное предложение.

Учитель: Прочитайте. Сколько слов в этом предложении?

4слова.

Учитель: Найдите слова, которые обозначают действия.

сидит

Объяснение нового материала

Учитель: Какое слово из этого предложения мы не отнесли ни к какой группе?

на

Учитель: Это маленькое слово предлог. Оно хоть и маленькое, но очень важное.

Запишите это предложение, выделив предлог .

Предложение записывается в тетради

Учитель: Предлоги очень часто встречаются в нашем языке. Составьте

предложения по картинкам и выделите предлог.

Устная работа с картинками, составляются предложения типа:

Мальчик идет в школу.

На клумбе цветут розы.

Девочка сидит за столом.

Лодка плывет по морю.

2 предложения записать в тетради.

Учитель: Все предлоги мы записали отдельно. Почему?

Это хоть и маленькое, но слово, а слова в предложениях пишутся отдельно.

Чтение правила в учебниках.

Учитель: Какие предлоги встречаются в русском языке?

к, на, от и т.д.

Учитель: Как предлоги пишутся с другими словами?

Учитель: А знаете ли вы как предлоги стали отдельными словами?

Учитель рассказывает сказку.

Жили в стране Слов предлоги. Они были такие драчуны и забияки, что один раз

так сильно поссорились с существительными, что те обиделись на задир.

Предлоги смеялись над словами. Когда с предлогами рядом ставили

существительные и местоимения, то они так сильно отодвигались от них, что

между ними умещались прилагательные. Предлоги поссорились с обидчивыми

словами. Теперь она стали жить в разных домах. Они не стали разговаривать с

бывшими соседями.

Предлоги стали отдельными словами.

Тогда решили записать в книгу Правил то, что предлог – это слово; с другими

словами он всегда пишется раздельно.

Учитель: Вот так и стали предлоги отдельными словами.

Затем читается правило на стр.96 (Р.я. 1кл. М.Л. Закожурникова и др.)

На протяжении многих лет в практике работы находит своё применение метод

дидактических игр. Главное назначение данного метода – стимулировать

познавательный процесс. В игре ребенок выступает активным преобразователем

действительности.

Существует большое разнообразие таких игр: различные лингвистические, игры-

путешествия, головоломки, лингвистические сказки и др.

Вот пример одной из сказок.

В далекой-далекой стране, в городе Предложенск жили-были слова. Слова были

разные и старались между собой не ссориться, но держаться как-то поодаль. Так

слова, обозначающие предмет, жили на Предметной улице, слова, обозначающие

действие, на Глагольной улице, слова обозначающие признак предмета, на

Признаковой улице. Каждое слово что-то обозначало и отвечало на какой-то

вопрос. И лишь на маленькой безымянной улице жили маленькие слова: «в»,

«на», «за» и др. Всего около двухсот. Они не знали, что обозначают,

не отвечали ни на какие вопросы. Другие слова над ними смеялись. Как-то на

площади встретились слова «книга», «стол», «лежать». Смотрят друг на

друга, косятся. А тут из-за угла вывернуло маленькое слово «на». «

Книга», «стол», «лежать» начали над ним смеяться: «Что ты такое? Что ты

обозначаешь?» Маленькое слово бегало между ними и просило замолчать. И тут

неожиданно оказалось оно между словами «лежать» и «стол». Все замолчали: слова

поняли, что они не должны ссориться, что они все связаны и помогают им в этом

маленькие слова, которые с тех пор стали называться предлогами, а улица –

Предлоговая.

Рассказывание сказки целесообразно сопровождать показом красочных

иллюстраций. В конце составляется предложение: «Книга лежит на столе».

Детям предлагается ответить на вопросы к сказке:

- О какой новой части речи мы узнали из сказки? (О предлогах)

- Что такое предлог? (Это слово)

- Для чего служит предлог в предложении? (Для связи),)Чтобы помогать)

- Как пишется предлог с другими словами? (Отдельно)

Когда учащиеся познакомятся с буквами, можно использовать следующий прием

работы: дерево с кармашками и отдельно слова: над, на, под, у (предлоги

в виде листиков, грибочка, птички, ежика).

Вынимая из кармашка, вставляя и располагая вокруг дерева маленькие слова дети

убеждаются, что они «живут» самостоятельно, отдельно от предмета. Затем

предлагается записать слова с предлогами и с некоторыми из них составить

предложения.

Вторая ступень работы – конструктивная: школьники сами вводят предлоги в

составляемые по картинке словосочетания и предложения:

птичка – клеткой (над)

птичка – клетке (в)

птичка – клеткой (под)

птичка – клеткой (за)

мальчик вышел – леса (из)

мальчик вошел – лес (в)

Для закрепления материала целенаправленно использовать такие упражнения: еще

один вид упражнения «Помощник». Задание: Помогите вернуть предлоги на свои

места.

Я утра лесу гуляю

росы я весь промок

Но зато теперь я знаю

березку и мох,

малину, ежевику,

ежа и ежиху,

которой ежат

Все иголочки дрожат

В работе с детьми можно использовать и такой занимательный материал:

Я колобок, колобок

амбару метен

сусекам скребен,

сметане мешен,

печку сажен

окошке стужен,

Я дедушки ушел,

Я бабушки ушел,

А тебя, зайца,

Не хитро уйти.

Еще вариант конструктивного упражнения: Добавьте необходимые предлоги.

Прочитайте, что получилось.

голову

плечи

НАДЕВАЕТ

ноги

пальто

ведра

лейки

ПОЛИВАЕТ

шланга

цветы

лото лапту

мяч ИГРАЕТ

гитаре

скрипке пластинке

В дальнейшем, когда школьники будут учиться различать предлоги и приставки,

понимание функций предлогов поможет им. Пока они не изучат состава слова и

приставок, целесообразно больше работать с предлогами в готовом тексте.

Можно использовать в работе и другой дидактический материал.

Страницы: 1, 2, 3