Диплом: Развитие музыкальных способностей средствами музыкального фольклора

Диплом: Развитие музыкальных способностей средствами музыкального фольклора

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА

1.1. Психолого-педагогический аспект развития способностей детей

дошкольного возраста

1.2. Историко-логический анализ проблемы развития музыкального

Фольклора

1.3. Классификация и терминология детского музыкального

Фольклора

1.4. Дидактическая роль фольклора в формировании личности дошкольника

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ

МУЗЫКАЛЬНОГО ФОЛЬКЛОРА

2.1. Характеристика музыкальных способностей детей старшего

дошкольного возраста

2.2. Организация и руководство процесса развития музыкальных

способностей старших дошкольников

2.3. Динамика развития музыкальных способностей детей старшего

дошкольного возраста

Заключение

Введение.

Россия конца XX - начала XXI веков переживает кризис воспитания подрастающего

поколения. Нарушились традиции, порвались нити, которые связывали младшие и

старшие поколения. Безжалостное обрубание своих корней, отказ от народности

в воспитательном процессе ведет к бездуховности, отбивает желание у детей

проявить себя творчески. Обращение к музыкальному фольклору в воспитании

дошкольников открывает широкие возможности педагогическому творчеству,

смелому поиску инновационных методов обучения и воспитания.

На современном этапе главная задача музыкального воспитания дошкольников

средствами музыкального фольклора – повернуться лицом к народной музыке,

начиная с самого раннего, когда еще только закладываются основные понятия у

ребенка, формируется речь и мышление, развиваются способности, умения и

навыки. Сейчас лишь немногие дошкольные учреждения в своей работе опираются

на национальное искусство, в частности музыкальный фольклор, изначально

несущий в себе нравственность, эстетику, элементы народной мудрости, народной

педагогики. Это и послужило выбору темы нашего исследования: "Развитие

музыкальных способностей дошкольников средствами музыкального фольклора".

Анализ научной литературы и практики музыкального воспитания дошкольников

позволил выявить ряд противоречий между:

1. потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных

способностей и невозможностью их реализации на практике;

2. большим развивающим потенциалом музыкального фольклора и

ограниченным его использованием в практике работы с детьми.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования:

поиск психолого-педагогических условий музыкального развития дошкольников через

развитие у них музыкальных способностей средствами музыкального фольклора.

Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать технологию

по развитию музыкальных способностей детей средствами музыкального фольклора.

Объект исследования: процесс музыкально-эстетического развития детей

старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: технология развития музыкальных способностей у

детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: развитие музыкальных способностей у детей старшего

дошкольного возраста будет успешным, если:

1. выделено рабочее определение понятия «музыкальные способности»;

2. определены компоненты, критерии, показатели и уровни

музыкальных способностей старших дошкольников;

3. разработана технология развития музыкальных способностей детей

старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи

исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме

исследования и выделить рабочее определение понятия "музыкальные способности;

2) выделить компоненты, критерии, показатели развития музыкальных

способностей;

3) разработать технологию развития музыкальных способностей;

4) на основе разработанной технологии составить программу развития

музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна исследования состоит в разработке технологии развития

музыкальных способностей старших дошкольников посредством заданий, основанных

на музыкальном фольклоре.

Методологической и теоретической основой исследования являются подходы к

проблеме развития способностей, разработанные зарубежными и отечественными

психологами и педагогами (Гилфорд Д., Лоуэнфельд В., Выготский Л.С., Теплов

Б.М.), психолого-педагогическая теория деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев

А.Н., Гальперин П.Я.), теория музыкального обучения и воспитания (Ветлугина Н.,

Зимина А., Орф К., Картавцева М.Т.)

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации понятия

«музыкальные способности дошкольников»; выявлении компонентов, критериев,

показателей, уровней.

Опытно – экспериментальная работа проводилась с октября по март 2001 – 2002

г.г. в три этапа:

I Констатирующий эксперимент.

II Формирующий эксперимент.

III Контрольный эксперимент.

В ходе данной работы были использованы следующие методы исследования: анализ

психолого-педагогической литературы, индивидуальная беседа с детьми,

наблюдение, анализ продуктов детской деятельности, подбор диагностических

заданий.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОГО

возраста

Проблема природы человеческих способностей, их структуры и механиз­ма

развития вплотную смыкается с классическими проблемами человеческого бытия,

волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Преемственная линия

развития учения о способностях как индивидуально психологических яв­лениях

начинается с глубокой древности. Высказывания Парменида, Гераклида,

Эмпедокла, Гиппократа, живших до нашей эры, содержали в себе основные линии

взглядов на способности. Однако эти философы, говоря по существу о том, что

мы теперь называем "индивидуальными различиями" и "способностями", еще не

знали таких понятий [78,C.54].

Понятие о способностях, идею об их изменчивости в науку ввел Платон. Он

впервые наиболее фундаментально разработал теорию творчества. Источ­ником

творческого порыва, по мнению Платона, является одержимость, безу­мие,

божественное наитие. Творить творец может тогда, когда сделается

вдох­новенным и не будет в нем рассудка. А пока у человека есть рассудок, он

не способен творить и пророчествовать. Творец не имеет должного опыта ни в

од­ной из наук, но имеет свое особое назначение. Предпосылки творчества

содер­жатся в человеческой природе, в присущем ей чувстве гармонии и ритма.

Помимо процесса создания нового, Платоном было замечено особое воз­действие

искусства на человека, заключающееся в способности вторгаться во внутренний

мир человека и не только временно подчинять своему влиянию, но и менять,

формировать характер, лепить его душу. Самым проникающим в глубь души видом

искусства Платон считал "мистическое искусство" (звучание песен), где ритм и

гармония несут благообразие. Ученый выделил две стороны творчества: творец,

интуитивно создающий произведение искусства, и зрители, воспринимающие и

определяющие ценность данного произведения с эстетиче­ской и реалистической

точек зрения.

Вслед за Платоном анализом философской сущности творчества занимался

Аристотель, который под творчеством понимал процесс создания произведения

искусства. С точки зрения философии, творчество есть инстинктивно-интуитивная

практическая деятельность человека, направленная либо на поро­ждение внешнего

произведения путем подражания, независящее от самого творца, либо на

деятельность по организации психологического опыта человека [7,C.105].

Несмотря на некоторые отличия, боль­шинство философов выделяют три основные

составляющие творчества: опыт человека, "божественное наитие" (интуицию) и

практическую деятельность по созданию произведения искусства. Механизмы

мышления в творчестве, по мнению философов, обращаются: сознание и творчество

не сопоставимы, противоположны.

Попытки философского осмысления человеческих способностей мы на­ходим в

трудах философов начала нашей эры Аврелия, Галена, Августина, Фараби, Ибн

Сина, Аквинского Ф. Заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях

как свойствах психики развивалось Ибн Аль-Хайсамом. Эти по­пытки древних

ученых - понять способности человека - и сегодня представляют собой одну из

основополагающих тем философских изысканий. Творческие же способности как

психические свойства человека не были в поле зрения философов древности

[7,C.245].

Дальнейший вклад в учение о способностях сделали западноевропейские философы-

материалисты Спиноза, Гельвеции, Дидро. Дидро, Гельвеции в сво­их теориях

провозгласили врожденность способностей и сводили их к задаткам. Дидро

отстаивал теорию наследственных способностей, а Гельвеции защищал теорию

приобретенных способностей, отрицающую значение природных предпосылок,

считающими способности лишь средой и воспитанием.

Одной из самых сложных и интересных проблем пси­хологии является проблема

индивидуальных различий. Трудно назвать хоть одно свойство, качество, черту

чело­века, которое не входило бы в круг этой проблемы. Пси­хические свойства

и качества людей формируются в жиз­ни, в процессе обучения, воспитания,

деятельности. При одних и тех же образовательных программах и методах

обучения мы видим у всех индивидуальные особенности. И это прекрасно. Потому-

то так и интересны люди, что они разные.

Центральным моментом в индивидуальных особеннос­тях человека являются его

способности, именно способ­ности определяют становление личности и

обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Способности - это внутренние условия развития чело­века, которые формируются

в процессе его взаимодействия с внешним миром.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ,

составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал

С.Л. Рубин­штейн. Природа человека формируется и изменяется в про­цессе

исторического развития в результате трудовой дея­тельности человека.

Интеллектуальные способности фор­мировались по мере того, как, изменяя

природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п.

формировались вместе с развитием различных видов искусства» [71,c.248].

Человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности.

Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития

способностей.

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и

движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения.

Не следует думать, что каждой способности соответ­ствует особый задаток.

Задатки многозначны и могут реа­лизовываться в различных типах способностей,

на их ос­нове могут выработаться разные способности в зависимо­сти от того,

как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает

склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить

своеобразие раз­вития человека, стиль его интеллектуальной или другой

деятельности.

Способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности.

Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой

деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему

существу способ­ность есть понятие динамическое - существует только в

движении, только в развитии.

По мнению С.Л. Рубинштейна развитие способностей совершается по спирали:

реа­лизация возможностей, которые представляет способность одного уровня,

открывает новые возможности для даль­нейшего развития, для развития

способностей более вы­сокого уровня [71,c251].

Прихожан А.М. выделяет два уровня развития способностей: репродук­тивный и

творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей,

обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания,

овла­девать деятельностью и осуществлять ее по предложенно­му образцу, в

соответствии с предложенной идеей. На вто­ром уровне развития способностей

человек создает новое, оригинальное [71,c252].

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях

знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной

об­ласти.

Специальные способности - это способности к опреде­ленной деятельности,

которые помогают человеку дости­гать в ней высоких результатов.

Специальные способности сложились в ходе развития человеческого общества.

Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом.

Для разных специальных спо­собностей характерно неодинаковое время их

выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде

всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных

способностей происходит наи­более благоприятно, так как именно в это время

форми­руются музыкальный слух и музыкальная память ребенка. Примерами ранней

музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные

способно­сти уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Л.Ф. Мендель­сон - в 5

лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к

живописи и скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет,

у А. Дюрера - в 15 лет [71,c257].

Значительный вклад в разработку общей теории способно­стей внес наш

отечественный ученый Теплов Б.М. Он пред­ложил третье из перечисленных

определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его,

пользуясь ссылками на работы Теплова Б.М. В понятии «способности», по его

мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разуме­ются

индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от

другого... Во-вторых, способностями назы­вают не всякие вообще индивидуальные

особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения

какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-треть­их, понятие

"способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже

выработаны у данного человека» [63,c.375].

Способности, считал Теплов Б.М., не могут существовать ина­че, как в

постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на

практике человек перестает пользо­ваться, со временем теряется. Только

благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями

таки­ми сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и

художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и

развиваем дальше соответству­ющие способности [63, c.375].

Становление специальных способностей, по мнению Немова Р.С., активно

начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит

творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и

сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство

проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную

самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от

достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне

оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет

за собой развитие его способностей, реализуя то, что

Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятель­ность, не

находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в мень­шей степени ведет за собой

развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь

реализацию уже имею­щихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то

стано­вится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию

новых умений и навыков[63,c.389].

Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает

превращение цели соответствующей дея­тельности в актуальную потребность

человека. В русле рассмат­ривавшейся уже нами теории социального научения

особо под­черкивалось то обстоятельство, что для приобретения и закреп­ления

у человека новых форм поведения, необходимо науче­ние, а оно без

соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие

способностей — это тоже результат на­учения, и чем сильнее подкрепление, тем

быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя,

то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятель­ности,

развивающей способности человека, при котором за не­удачами (они не

исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития)

обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в

целом является большим, чем число неудач.

Важным моментом развития человеческих способностей явля­ется их

компенсируемость, причем это относится даже к тем спо­собностям, для

успешного развития которых необходимы врож­денные физиологические задатки.

А.Н Леонтьев показал, что опре­деленного уровня развития музыкального слуха

можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо

приспо­соблено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух тра­диционно

рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с

помощью специальных упражнений нау­чить человека интонировать звуки, т.е.

воспроизводить их часто­ту при помощи сознательно контролируемой работы

голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная

чувстви­тельность и человек оказывается в состоянии различать звуки раз­ной

высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение

происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается

одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой

же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с

рождения к высоте звука орган слуха [63,с.390].

Музыкальные способности являются специальными, в результате обучения

развиваются, дифференцируются, обеспечивая успешность выполнения музыкальной

деятельности.

В определении музыкальных способностей мы придерживаемся мнения Картавцевой

М.Т., которая считает, что музыкальные способности начинают формироваться в

дошкольном возрасте, включают в себя ряд компонентов: музыкальный слух

(мелодический, тембровый, звуковысотный), музыкальную память (кратковременную

и долговременную), чувство метроритма, воображение (воссоздающее и

творческое) [44,c.30].

Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость

развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно

этот период является наиболее сензитивным и если не руководить развитием

ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

1.2. Историко-логический анализ проблемы развития музыкального фольклора

Философская мысль - развивать человека гармонично, пробуждать его творческие

силы - идет от мыслителей древности. Философы той поры придавали музыке как

средству интеллектуального воспитания ог­ромное значение. Они интересовались

проблемой музыкально-творческого раз­вития человека, хотя собственно

способность к музыкальному творчеству ими не изучалось [74,c.155].

В становлении современной духовной культуры огромное значение имеет опыт

предшествующих поколений. Найденные древние памятники русской культуры дают

возможность убедиться в том, что детское воспитание на Руси постоянно

находилось в поле зрения общественности. Первые письменные свидетельства

относятся к XIV веку [1,c.11]. В Пайсиевском сборнике духовенство высказывает

свое отношение к народным песням и играм: ”Слабо живут, но если плясци или

чудци – или какой иной игрец позовет на игрище, то все туда идут с радостью”.

Отсюда видно, что русский народ издревле любил музыку, песни, игры, пляски

[74,c.235].

В XVI веке в не менее знаменитом “Домострое” можно найти поучение “Зваться с

большим, знаться с меньшим”. Часто хозяйственные сведения в “Домострое”

связаны с необходимостью обустройства духовного мира детей и взрослых. В нем

содержатся интересные игры, загадки, пословицы и поговорки, наставляющие

детей в нравственности, развивающие ум и ловкость ребенка. Академик Лихачев

Д.С. в предисловии к изданию “Домостроя” пишет: “Идеал “Домостроя” – идеал

чистоты, порядка, бережливости, почти скупости, вместе с тем, гостеприимства,

взаимного уважения, а одновременно и семейной старости. И это в целом идеал

трудовой жизни” [37,c.1].

В конце XVIII века отношение к народной культуре меняется. Начинает

развиваться светское искусство, и фольклор постепенно входит в русскую музыку

и литературу.

Народная музыка не только не запрещается, но и активно входит в жизнь. Так,

императрица Елизавета Петровна на официальных торжествах увеселялась со своим

двором крестьянскими песнями, хороводами, народными играми [81,c.3].

Эту традицию продолжила Екатерина II. Кроме исполнения народного фольклора

при дворе делаются попытки стилизации народных песен “на иноземный лад”, то

есть песню приспособляют так, чтобы она могла бытовать в городе, в условиях

европейской музыкальной культуры. Причем песню поют не под гусли, как раньше,

а с аккомпанементом арфы, получается вид песни – романса с народной мелодией.

Народная мелодия проникает везде, во все сферы искусства, и даже в оперу.

Фомин Е., Матецкий М., Пашкевич В. широко используют в своих операх народные

мелодии. Фольклор постепенно становится предметом разработки и научного

исследования [81,c.5].

Замечательный русский ученый – мыслитель Ломоносов М., будучи большим

знатоком и любителем народного пения, одним из первых обратил внимание на

большие воспитательные возможности фольклора [81,c.9].

Великий Толстой Л.Н. считал, что одновременно с родной речью ребенок должен

учиться родному музыкальному языку. Достаточно вспомнить его школу для детей,

где наряду с русским языком и литературой прививались и всячески

поддерживались навыки пения и импровизации народных песен в одноголосном и

многоголосном вариантах [83,c.275].

В своих программах Толстой Л.Н. широко пользовался эстетическими идеалами и

принципами народной педагогики. Народные песни, сказки, пословицы и поговорки

– весь богатейший запас художественного эстетического развития детей был

задействован им в процессе воспитания крестьянских детей в Ясной Поляне,

обучение в ней было сопряжено с развитием у детей творческого воображения и

эстетического вкуса [83,c.276].

Одоевских А. в своих педагогических трудах высоко ценил фольклор в процессе

обучения детей. Простота и доступность песни, ее высокая художественность,

глубина мысли, своеобразие ее мелодической, ритмической и полифонической

структур делают фольклор идеальным воспитательным средством [65,c.251].

В 30 – 40 годах XIX века в печати появились тексты детских песен и описания

детских игр. В 50 – 60 годы XIX века, отмеченные в России общим подъемом

интереса к педагогическим вопросам и народной школе, появилось значительно

больше записей.

Большую услугу общему делу собирания детского музыкального фольклора, а

главное, пробуждению интереса к детским песням, оказал журнал “Учитель”.

Также записи текстов детских песен можно найти в ряде периодических изданий

тех лет: в журналах “Живая старина”, “Этнографическое обозрение”, “Губернских

ведомостях”, в “Известиях географического общества”, в “Памятных книжках

земств” и др. [84,c.56].

В большинстве случаев записи детских песен производились не на листах, в

естественной бытовой обстановке, а от лиц, оторванных от крестьянской среды,

нередко по памяти. Записанные матерьялы подвергались переработке, вносились

изменения в язык и содержание текстов.

Большое художественное значение и научное имеет вышедший в Москве в 1868 году

сборник Бессонова П.А. “Детские песни”, в котором представлен подлинный,

разнообразный, прекрасно подобранный матерьял (150 песен). Записи текстов

песен и игр сопровождаются комментариями. В целом сборник был отредактирован

и подготовлен к печати Одоевским В.Ф. [65,c.48].

Первым этнографом – собирателем, который выделил детский музыкальный фольклор

в особый раздел и указал на разнообразие его видов был Шейн П.В. (1826-

1900г.г.) [84,c.115].

Песни, собранные Шейном П.В., с 1851 года печатались в “Чтении общества

истории и древностей Российских” при Московском университете. В 1870 году

они вышли в Москве отдельным изданием под заглавием “Русские народные песни”,

а в 1892 году был опубликован первый том издания Академии наук “Великорусс в

своих песнях”, куда вошло 267 песен и 18 игр [84,c.119].

Известный исследователь Шеин П.В. первый внес некоторую систематизацию в

детский фольклор: все песни он разделил на два больших раздела – в первый

вошли песни для детей в том возрасте, когда они полностью находятся на

попечении взрослых (колыбельные, потешки, прибаутки), а во втором разделе

помещены песни, которые поют сами дети, вышедшие из младенческого возраста

[84,c.221].

Заслуженной популярностью пользуется книга Покровского Г.А. “Детские игры”. В

ответ на разосланную автором программу он получил более двух тысяч записей

детского игрового материала из различных местностей России. Это позволило

ему составить и издать обширный сборник народных детских игр [68,c.27].

Собирание и изучение детского музыкального фольклора в дореволюционной России

представляет резкое несоответствие между интенсивным накоплением фактического

материала и робкими попытками его теоретического осмысления. Немногочисленные

теоретические работы и исследования, как правило, посвящались отдельным

вопросам и видам детского фольклора.

Удивительно актуально звучат слова Одоевского В.Ф. замечательного русского,

мыслителя, музыканта: “Не должно забывать, что от жизни неестественной, то

есть такой, где человеческие потребности не удовлетворяются, – происходит

болезненное состояние. точно также от бездействия мысли может произойти

идиотизм., - от ненормального состояния нерва парализуется мускул, - точно

также недостатком мышления искажается художественное чувство, а отсутствие

художественного чувства парализует мысль”. У Одоевского В.Ф. можно найти

мысли об эстетическом воспитании детей на базе фольклора, созвучные тому, что

нам хотелось бы воплотить в жизнь в наши дни в сфере детского обучения и

воспитания: “.в области духовной деятельности человека ограничусь следующим

замечанием: душа выражает себя или посредством телодвижений, очертаний,

красок, или посредством ряда звуков, образующих пение или игру на музыкальном

инструменте” [65,c.139].

В этих словах заключено философское подтверждение практическим изысканиям в

сфере эстетического воспитания детей с применением музыкального фольклора,

намеченное еще в 19 веке.

Первый опыт углубленной разработки вопросов традиционного детского творчества

на этнографической основе, предпринял крупный отечественный теоретик, знаток

детского быта, профессор Иркутского университета Виноградов Г.С. На

протяжении 20 лет он с помощью многочисленных корреспондентов собрал на

местах такое количество материала по детскому фольклору, каким не располагало

ни одно научное учреждение дореволюционной России. Многие ему удалось

опубликовать и научно объяснить в ряде статей и сборников. Например –

“Сибирская живая старина”, “Детский народный календарь”, “Детский фольклор и

быт” и другие [21,c.55].

Большая роль в деле организации собирания и популяризации произведений

детского фольклора принадлежит Капице О.И. По ее инициативе в 1927 году при

Русском географическом обществе (Р.Г.О.) была организована комиссия по

детскому фольклору, быту и языку. В течение нескольких лет члены этой

комиссии собрали более 4000 текстов песен, сказок, загадок. Капицей был

опубликован ряд статей, большой сборник “Детский быт и фольклор” и несколько

библиографических обозрений специальной литературы. Ее многолетняя

собирательская, издательская, исследовательская деятельность обобщена в труде

“Детский фольклор” [43,c.58].

Продолжая исследовательские традиции Виноградова Г.С., Мельников М.Н. в 1970

году опубликовал большую теоретическую работу “Русский детский фольклор

Сибири” [59,c.12].

В 70-х годах издается “Хрестоматия русской народной песни” Мекалина Л.

“Русские народные песни в детском хоре” Попова Т.В., “Заплетися плетень” в

обработке Агафонникова, ряд других работ [70,c.15].

На данный момент сформулировано определение фольклора. Фольклор (в

переводе с английского – “народная мудрость”, “народное знание”) – народное

художественное творчество: песни, сказки, легенды, танцы, драматические

произведения, а также произведения изобразительного и декоративно – прикладного

искусства.

К музыкальному фольклору принадлежат вокальные жанры (песни, былины, плачи) и

инструментальные жанры (танцевальные, наигрыши, пастушеские сигналы и так

далее).

Сохранились песни и наигрыши, которые дошли до нас из глубины веков. Причина

подобной долговечности лежит в самой природе фольклора. Одна из его

отличительных черт состоит в том, что фольклор является не столько

искусством, сколько частью самой жизни народа. С древнейших времен музыка

сопутствовала человеку, была для него естественной необходимостью, формой его

выражения. Народная музыка создавалась не для слушанья, она жила в действии:

игре, обряде, в шествии, в труде. Именно потому музыкальное начало в

фольклоре не было отделено от танца, движения, жестов, возгласов, мимики.

Этой особенностью народной культуры и объясняется поразительная жанровое

многообразие песенного и инструментального фольклора [62,c.104].

В детском хоре на радио, появляется фольклорная группа под руководством

Попова В. В этой группе силами педагогов возрождается народная манера пения,

бережно относятся к стилевым чертам, используют элемент игры, драматизации

[18,c.85].

Последние двадцать лет двадцатого столетия в связи с подготовкой кадров в

ГПМИ им. Гнесиных, Московском, Санкт-Петербургском и других институтах

культуры наблюдается рост фольклорных коллективов, в том числе и детских.

Интересные детские коллективы созданы в Москве (руководители: Куприянова Л.,

Белконева и другие), Екатеринбурге, Кемерово и ряде других городов [45,c.12].

В нашей области также во многих музыкальных школах преподается народный

фольклор, создаются детские фольклорные коллективы. В частности детский

фольклорный коллектив г. Шадринска под руководством Федоровой Л.И., коллектив

“Радуница” под руководством Хомяковой Н.В. г. Катайска и другие.

Имеются попытки создания программ и учебно – методической литературы. Дети

дошкольного возраста получают свои первые впечатления от народного искусства

в семье и детском саду. Теория и методика музыкального воспитания

дошкольников средствами фольклора достаточно подробно разработано силами

сотрудников НИИ дошкольного воспитания под руководством профессора Ветлугиной

Н.А. [19,c.3].

Таким образом, великие мысли русских просветителей остаются весьма актуальны

и в наши дни. По-новому стоит проблема подготовки детей к жизни в условиях

реальных возможностей благотворных перемен в педагогике, культуре, искусстве.

В эпоху высвобождения духовных начал народа, его творческих, созидательных

сил, назрела необходимость возрождения и передачи сохранившихся до наших дней

ценностей традиционных народных культур, в первую очередь – подрастающему

поколению.

Таким образом, в последние годы исследователи музыкального фольклора активно

писали о “новой фольклорной волне” в искусстве, а в частности в музыке.

Увлечение фольклором не случайно и не дань моде, “но естественное стремление

добраться до своих корней, чтобы заглянуть в неведомое, надвигающееся”.

Корней общих, неведомыми историческими путями преподававшихся от народа к

народу, от цивилизации к цивилизации. “Развитый художественный вкус – ключ,

открывающий двери в область прекрасного... в воспитании музыкального вкуса

народно – песенная классика может сыграть крупнейшую роль” [44,c.16].

1.3. Классификация и терминология детского

музыкального фольклора

Собирание и изучение музыкального фольклора на протяжении XIX-XX веков велась

довольно интенсивно, но теоретическое и классификация начали складываться

значительно позднее. Вплоть до советского времени никто из исследователей

даже не пытался осмыслить предмет во всем объеме. Большое значение

музыкальному фольклору было уделено уже в 1918 году в непериодическом издании

«Игра», в котором ему отводилось первостепенное место. Десятки фольклористов,

этнографов, педагогов, литераторов систематически собирали и изучали детское

творчество. По научному уровню публикаций, исследований выделяются труды

Чуковского К.И., Капицы О.И., Виноградова Г.С., Аникина В.П. [5,c.35].

Горький А.М. писал: “Ребенок до десятилетнего возраста требует забав, и

требования его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и

познает окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой”

[26,c.115]. Этим требованиям забав предопределено игровое начало всех жанров

детского фольклора. Если тот или иной жанр не связан с игровыми действиями

ребенка, то игра ведется на уровне смысла, понятия, слова, звука. Не вызывает

сомнений Правомерность выделения в детском фольклоре поэзии взрослых,

предназначенной для детей. Это – поэзия пестования (колыбельные песни,

пестушки, потешки, прибаутки). Такой системы в классификации придерживаются

Аникин В.П. Данная система точно улавливает многосоставность и генезис

детского фольклора, но не может быть основой рабочей классификации, так как

все жанры детского фольклора, отнесенные им к третьей группе – собственному

творчеству детей (считалки, жеребьевые скороговорки, дразнилки, поддевки)

строятся на основе прямых или опосредованных заимствований из фольклора

взрослых. Это вынужден признать сам автор Аникин В.П. [6,c.26].

По жанровым признакам в качестве прак­тической рабочей классификации

Мельников М. Н. предлагает делить все детские песни на четыре группы:

1) песни диалогические;

2) песни кумулятивные (прибаутки или сказки в стихах);

2) песни с припевом;

4) песни-перегудки.

Следующая классификация опирается на открытия Виноградова Г.С., Капицы О.И.,

Науменко Г. [62,c.58].

Все образцы были разделены на III раздела.

I – Календарный фольклор

II – Потешный фольклор

III – Игровой фольклор

I. Календарный фольклор

В календарный фольклор входят произведения, связанные у детей с природой,

календарными датами или произведения имеющие сезонный характер. Значительную

его часть составляют заимствованные у взрослых колядки, веснянки, егорьевские

песни и т.д. Собственно детский календарный фольклор – заклинания явлениям

природы, приговорки насекомым, птицам, животным. К последним относят также

детские гадания и заговоры, но у детей они не носят собственно магического

характера, являясь скорее элементами игры. И в той или иной степени связаны

только с природой.

Раздел детского календарного фольклора – один из самых поэтических страниц

детского творчества. Он приучает детей видеть, подмечать поэзию окружающей

природы во всякое время года. Обусловленность крестьянского труда природным

явлениям, жизненная необходимость их изучения и наблюдения за ними

приобретает в календарном фольклоре поэтическую окраску, возвышаясь порой до

высот истинной поэзии.

Тесно связанный с воззрениями взрослых данный вид отличается от него по

своему жанровому составу. Это объясняется тем, что у детей он лишен

магического смысла, ритуальности, обрядности, характерных для взрослых и

Страницы: 1, 2, 3, 4