Диплом: Развитие музыкальных способностей средствами музыкального фольклора

обусловлен философским восприятием мира взрослыми; у детей это прежде всего

игра. По принципу игры детьми заимствуется и воспринимается большинство

календарных песен – их привлекает момент ряжения на масленницу и коляду,

одаривание за исполнение колядок, величальных песен – пожеланий.

В купальских песнях для детей привлекательны сказочность сюжета,

таинственность легенд, связанных с праздником Купалы.

В масленичных песнях им близки короткие 4-6 строфные миниатюрные образцы,

сходные с детскими дразнилками.

В детском календарном фольклоре широко распространены жанры как, например,

колядки, веснянки, которые удавалось записывать повсеместно, но есть песни и

уникальные, записать которые в наше время сложно – егорьевские, вьюношные,

волочебные, купальские.

Некоторые песни хранятся в памяти детей независимо от обрядов и праздников,

связанные конкретными датами. Так описание семицко-троицких обрядов от детей

записать не удалось – они их не знают, а семицкие песни про березку поют, не

связывая их с праздником.

К наиболее распространенным и активным бытующим жанрам детского календарного

фольклора относятся заклички. Обращенные к различным явлениям природы

(солнцу, дождю, ветру, радуге и др.), они таят в себе отзвуки далеких

языческих времен: пережитком давно забытых верований звучит обращение “ее

деток”, которым холодно и которые просят солнышко выглянуть и обогреть, и

накормить их. Да и обращение к ветру, морозу, весне и осени как к живым

существам является отголоском древней традиции.

Близко к закличкам примыкает еще один жанр – приговорки, представляющие собой

краткие обращения к животным, птицам, насекомым, растениям. Дети обращаются к

божьей коровке с просьбой полететь на небо; к улитке, чтобы она выпустила

рога; к мышке, чтобы та заменила выпавший зуб новым и крепким.

Предельная ясность, простота музыкального языка календарных песен,

естественность их интонаций, тесно связанных с речевыми, способствуют

быстрому, легкому запоминанию, усвоению календарных образцов маленькими

детьми. Напевы календарных песен можно кричать, петь или интонировать

говорком [62,c.63].

II. Потешный фольклор

Потешный фольклор – прибаутки, небылицы, дразнилки, имеющие самостоятельное

значение, не связанное с играми. Назначение – развеселить, потешить,

рассмешить сверстников. В них, как правило, отражено яркое событие или

стремительное действие, передан один какой-либо эпизод.

Небылицы – особый вид песен со смещением в содержании всех реальных связей и

отношений – основанная на вымысле (мужик пашет на свинье, медведь по полю

летит и т.д.). Все эти несообразности и не совпадения с реальным миром как

раз помогают утвердить ребенку в своем мышлении подлинные взаимосвязи живой

действительности, укрепить чувство реальности. Детей в небылицах привлекают

комические положения, юмор, рождающие радостные эмоции.

Дразнилки являются формой проявления детской сатиры и юмора. В них точно

подмечается какой-либо порок, недостаток или слабость человека. В каждой

дразнилке заряд исключительной эмоциональной силы.

Прибаутки – короткие по форме (4-8 строф), забавные песенки, своего рода

ритмизованные сказочки.

Прибаутки, небылицы, дразнилки отвечают повышенной тяге детей к рифмам,

нередко они сами создают простейшие рифмованные нелепицы, дразнилки, что

развивает детскую фантазию, пробуждают интерес к новым словообразованиям.

Для текстов потешного фольклора характерны уменьшительные и увеличительные

суффиксы в словах: гуленька, котище и т.д. Употребляются созвучные слова:

Федя – медя, муха – комуха и другие. Встречаются звукоподражания различным

явлениям – игре на дудочке (ай – ду – ду), щебету птиц (чики – чики –

чикалочки), ударам колокола (дон – дон, дили – бом) [62,c.68].

III. Игровой фольклор

Игровой фольклор занимает ведущее место в детском творчестве. Трудно

представить себе детей, жизнь которых не была бы связана с определенным

кругом игр. “Ребенок, лишенный элементарных знаний, которые дает ему игра, не

смог бы ничему научиться в школе и был бы безнадежно оторван от своего

естественного и социального окружения” [62,c.72].

Науменко Г. разделил игры на III основные типологические группы:

драматические, спортивные, хороводные.

Основой драматических игр является воплощение художественного образа в

драматическом действии, то есть в синтезе диалога, музыкального припева и

движения. В них формируются зачатки театрализованного драматического действа.

Спецификой спортивных игр является спортивное соревнование, их цель – победа

в соревновании, усовершенствование тех или иных спортивных навыков. В них

нередко исполняются игровые припевы.

В хороводных играх разрабатываются хореографические, плясовые моменты. По

характеру движения игры делятся на: круговые, некруговые, хороводы и шествия.

Большое место в играх детей занимают считалки, “Игровые прелюдии”, имеющие

различные названия: счетки, сосчиталки, гадалки.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что детский музыкальный фольклор

играет чрезвычайно важную роль в воспитании и развитии ребенка дошкольного

возраста. Это подтверждается многочисленными исследованиями отечественных и

зарубежных ученых и разработанными ими классификациями [84,c.25].

1.4. Дидактическая роль фольклора в формировании личности дошкольника

Народную песню нельзя ничем заменить, особенно на начальном этапе воспитания

ре­бенка. Родная речь и народная песня должны присутствовать в воспитании

маленьких де­тей вплоть до их подросткового и юношеского возраста. Только в

этом случае ребенок вы­растает здоровым нравственно. Фольклор яв­ляется

действенным средством воспитания национального характера мышления,

нрав­ственности, патриотизма, эстетического са­мосознания. На волне

возрождения интереса к фольклору среди различных социальных слоев населения

остаются без надлежащего внимания наша школа и внешкольные учреж­дения,

призванные воспитывать подрастаю­щее поколение. Овладение родной речью должно

происходить одновременно с обуче­нием родному музыкальному языку. Творче­ская

природа фольклора велика: для каждого, даже самого маленького ребенка она

дает творческий стимул к его развитию. Младенческие колыбельные песни («Баю,

ба­юшки, баю»), пестушки и потешки («Ладушки») — это своеобразный клад

народной педаго­гики, нашедший доступные для младенцев слова и поэтические

образы.

«Особенностями детской психики опреде­ляется выбор поэтических образов, весь

со­став детского фольклора. Поэтические произведения, многие столетия

передававши­еся от одного поколения к другому, постепен­но приобрели

содержание и форму, наиболее полно соответствующие законам детской эстетики»

- отмечает Мельников М.Н. [60,c.1].

Интересно отметить, что целый пласт пе­сен имеет четко выраженную

воспитатель­ную направленность. Колыбельные песни, пестушки, потешки,

прибаутки, песни-игры го­товят ребенка к жизни. Традиции русского на­рода,

его историческое прошлое, элементы крестьянского труда, национально-

психоло­гические черты находят отражение в детских песнях. Многие забавы,

игры — это как бы шуточное подражание трудовому процессу взрослых («А мы

просто сеяли»).

Педагог Покровский Е. А. рассматривал детские игры как незаменимую школу

физического, умственного и нравственного воспитания. Кроме того, считалки,

скороговорки, дразнил­ки — это песни и стихи, иногда не имеющие смысла, но

благодаря рифме используемые в детских играх [67,c.39].

В детском фольклоре есть, наконец, жа­нры, имеющие полифункциональный

харак­тер, сочетающие в себе игровую и вербальную функции. К ним относятся

детские сказки, детские песни, страшилки, заклички, пригово­ры, обрядовые

песни.

Музыкальный детский фольклор чрезвы­чайно богат и разнообразен по тематике и

со­держанию, музыкальному строю, композиции, характеру исполнения. Песенки-

миниатюры (четверостишия) доступны для детей 3-4 лет. Однако бывают сложные и

большие по объ­ему песни (сто и более стихов), которые до­ступны детям

старшего возраста. Песни могут исполняться соло, хором, с приплясом,

прого­вариваться речитативом, полускандировать­ся в хороводе, в сопровождении

народных инструментов

[67,c.47].

Яркая образность музыкального языка фольклорных напевов, их исполнение,

вклю­чающее элементы игры, танца, декламации, красочные костюмы делают их

доступными для понимания и исполнения детьми раз­ного возраста, начиная с

самых маленьких. Эти традиции народного исполнительства диктуют комплексный

подход к процессу обучения.

Обучение детей фольклору, на наш взгляд, должно происходить на основе синтеза

основных форм художественной деятельнос­ти - музыки, хореографии, народного

танца, фольклорного театра, изобразительного ис­кусства, труда.

Особое многообразие красок произведе­ний народной художественной культуры,

яр­кий музыкальный язык фольклорных напевов, контрастность в характеристике

сказочных героев, борьба добра и зла дают нам основание предположить

целесообраз­ность использования фольклорного материа­ла в процессе

эстетического воспитания детей. Ведь глазу дошкольника и младшего школьника

еще только предстоит постепенно научиться восприятию тонких оттенков цве­тов

и различению линий пространственных форм, а уху — превратиться в «музыкальное

ухо». В начальной же стадии эстетического развития его органы чувств

правомерно тре­буют более ярких, контрастных изображений и звучаний, а также

предметного восприятия; формирование этических чувств требует нравственно

здоровой пищи для души.

Приведем характеристику жанра сказки, данную Аникиным В. П.:«... Это не

полутона, это глубокие, густые цвета, подчеркнуто опре­деленные и резкие В

сказке идет речь о «тем­ной ночи», о «белом свете», о «красном солнышке», о

«синем море», о «белых лебе­дях», о «черном вороне», о «зеленых лугах».

Та­ков и весь фольклор» [32,c.357].

Фольклор является исключительно цен­ным дидактическим материалом в

эстетиче­ском воспитании подрастающего поколения. Яркие образы добра и зла в

песнях, сказках, припевках доступны и понятны детям. При­чем сказки и песни

дети не просто слушают, они сами вовлекаются в сказочную игру, они —

участники и постановщики музыкально-игровых и вокально-пластических

компози­ций, сказок, кукольных спектаклей. Игра со­ответствует природе

школьника; в процессе игры ребенок органично познает новые музы­кальные

образы, приобретает умения и навы­ки, развивает свою фантазию. Причем

развитие способностей происходит как бы са­мо собою, в занимательной и

увлекательной игровой форме, что лишает воспитательный процесс

назидательности [44,c.13].

Игра в детском возрасте может нести в се­бе различную функциональную нагрузку:

— познавательную;

— физического развития личности;

— импровизационно-творческую;

— организационно-деятельную.

Так, в процессе игры ребенок познает мир, расширяет свои познания и умения в

области музыки, поэзии. Игры, без сомнения, развива­ют ребенка физически,

уроки хореографии укрепляют мышечный аппарат, развивают пластику, моторику,

чувство ритма. Игра под­ключает ребенка к миру театра — в процесс создания

сценария и самого спектакля по сказкам. Ребенок перевоплощается в героя

сказки, он переживает ситуацию сказочного героя, воплощает его образ, учится

двигаться по сцене, поет, танцует. На уроках изобрази­тельного искусства он

воссоздает своих геро­ев; занимается лепкой, рисованием, в полной мере

развивает свою творческую фантазию. Игра превращает песни в музыкально-

игровые и вокально-пластические компози­ции. В качестве дидактического

материала для таких композиций могут служить песни различных жанров —

плясовые, игровые, хо­роводные, колыбельные, прибаутки [44,c.14].

Игры, включая в себя полифункциональ­ные задачи — познавательные,

коммуника­тивные, спортивную, творческие, — являются эффективным

педагогическим средством формирования личности. Игровую компози­цию можно

создать на основе сюжета любой народной песни (например: «А мы просо сея­ли»

или «Кузнецы»), а также путем соедине­ния 2-3 песен. Педагог, режиссер сам

способен подобрать подходящие песни и ра­зыграть их с детьми.

Особенность творческих игр в том, что они предоставляют участникам

возможность апробировать себя в любой роли в условиях полной свободы,

способствующих установле­нию необходимых взаимоотношений с парт­нерами по

игре.

Игра оказывает на ребенка эмоциональное воздействие, увлекает его, вызывает

интерес к деятельности. Это обстоятельство усиливается воздействием на

ребенка различных видов искусства – слова, музыки, танца – в едином синтезе.

Ребёнок младшего возраста живет больше чувствами, чем разумом: явления и

предметы, с которыми он соприкасается, воспринимают­ся им, прежде всего,

эмоционально. Этот факт является мощным стимулом для развития эстетических

чувств ребенка. Известна осо­бая впечатлительность детей, их готовность к

сказочному восприятию мира, особенно это характерно для детей дошкольного и

млад­шего школьного возраста как наиболее склон­ных к игровому самовыражению.

В этом пла­не фольклор как искусство синкретическое, в котором исключительно

ярко выражено игровое начало, может служить базисной поч­вой для

всестороннего развития личности: нравственного, эстетического,

интеллекту­ального и физического. Игра помогает разви­тию творческой личности

индивидуума, реализации механизмов, заложенных приро­дой в виде задатков в

каждом. Это наиболее доступный путь к освоению через игру среды обитания,

овладению поэтическим словом, это форма самопознания и самовыражения

одновременно.

Эмоциональное восприятие народного искусства формирует способность к

сопереживанию. Эта способность почти утеря­на современным человеком. Люди

постепенно отучились сопереживать, сочувствовать, то есть отучились вставать

на позицию другого чело­века. Это одно из качеств личности, которое нуждается

в реабилитации в высшей степени, и начинать это надо с раннего детства.

Если раньше чувство коллективизма вос­питывалось в пионерских и комсомольских

организациях, то теперь его возможно фор­мировать только в групповых методах

де­ятельности. В этом плане фольклор нео­ценим.

Фольклор как художественная традиция целого народа совмещает в себе отношение

двух диалектических взаимосвязанных начал - индивидуального и коллективного.

Коллек­тивность в фольклоре выступает как форма проявления традиции: традиция

живет кол­лективностью, а коллектив объединяется тра­дицией [44,c.15].

Для педагогики это имеет принципиаль­ное значение с точки зрения воспитания

чув­ства коллективизма через вживание в традиции своего народа, путем

приобщения к коллективным формам песнетворческих за­нятий. Коллективность в

фольклоре как эсте­тическая категория реализуется в полном слиянии

индивидуальности с коллективным творчеством: «слияние в одно целое различ­ных

индивидуальностей с полным сохранени­ем свободы личности».

В обучении музыкальному фольклору при­нцип диалектического единства

индивиду­ального и коллективного является осново­полагающим. Поэтому развитие

индивидуаль­ных черт личности и ее (личности) способно­стей должно быть

сопряжено с коллектив­ными формами исполнения: пение в хорово­де, пение с

танцем, с постановкой и так далее.

Фольклорное искусство, запечатленное в нотах, книгах, видеокассетах,

оказывает, без­условно, эстетическое воздействие на вос­приятие личности.

Однако это несравнимо с тем чувством наслаждения, которое, естест­венно,

возникает у ребенка (да и взрослого) в момент участия в творческо-

исполнительском акте. Искусство фольклора уникально: оно рождается и

существует в среде самих творцов и исполнителей. Фольклор помогает раскрытию,

раскрепощению личности, прояв­лению ее потенциальных способностей,

ини­циативы. Поэтому обучение фольклору должно носить живой, неформальный

ха­рактер.

В фольклоре традиционны не только стиль и форма, но и содержание, система

об­разов, сам принцип отражения окружающей жизни. До сих пор некоторые

фольклорные традиции живут и развиваются, особенно в ряде регионов в сельской

местности, хотя и не столь широко, как в прошлые века; иные традиции

претерпели качественные измене­ния в силу изменения социальных условий жизни

русского народа. Фольклор - это твор­ческий организм, система творческого

мыш­ления народа, выработанная вековыми традициями. Необходимо тонкое

проникнове­ние в саму сущность фольклорного материа­ла, в глубинные слои

народного художест­венного мышления [44,c.15].

Устойчивость традиций вовсе не отметает вариативность и импровизационность

его ис­полнителей. Обучение музыкальному фоль­клору при соблюдении

устойчивости традиций (например, в обрядах «Святки» или «Масленица»)

предполагает многовариативность, импровизационность при исполнении.

Картавцевой М.Т. предлагаются основные тради­ционные обряды и тот репертуар,

который мо­жет быть исполнен детьми. Однако сам праздник (например,

«Масленица») зависит от активности, фантазии режиссера, который будет ставить

этот праздник с детьми. Репер­туар масленичных песен богатейший, выбор

огромен, главная же задача программы - дать канву, по которой каждый педагог-

музы­кант, режиссер или хореограф вышьет свой индивидуальный рисунок

[44,c.16].

Многие фольклорные жанры заключают в себе не только этическую и эстетическую

функции, но и способствуют физическому и умственному развитию детей. Игровые

фор­мы занятий естественно требуют специально оборудованных помещений:

чистых, простор­ных классов (без парт) или аудиторий, где можно свободно

«разыгрывать» пьесы и сказ­ки, «плясать» песни, «плести веночки», «во­дить

хороводы» без ущерба для здоровья детей, наоборот, развивая у них

мускулатуру, координацию движений, пластику, моторику, умение двигаться под

музыку. Многие считал­ки, прибаутки развивают дыхание, способ­ствуют развитию

дикции, формируют через слово, сказки, присказки, поговорки нацио­нальный

характер мышления ребенка. Эти формы работы основаны на соединении при­нципов

народной педагогики и того лучшего, что создано русской музыкальной школой

прошлого и настоящего.

Принцип народной педагогики, в частности, состоит в передаче устной традиции

детям и подросткам. Педагогика русской школы должна учитывать данную

особенность. Фольклор значительно расширяет владе­ние русским языком

(вербальные способнос­ти, мышление), речью. Пословицы, поговорки, постановки

русских народных сказок форми­руют и расширяют словарный запас ребенка.

Достаточно вспомнить в этой связи, что язык Пушкина А. С. формировался в

детстве под сильным влиянием сказок его нянюшки Ари­ны Родионовны. Мы знаем,

что по богатству образов и красочности язык Пушкина А. С. не­повторим и до

сих пор представляет интерес для изучения специалистами. Детские песни

поддерживают интерес к поэтическому сло­ву, не дают угаснуть чувству юмора

[54,c.18].

Импровизационная основа устного народ­ного творчества дает педагогу

исключитель­ные возможности для свободного развития творческих способностей,

фантазии детей. Воображение развивается только в творче­ской деятельности.

Сейчас в ряде детских хо­ров сделаны попытки ввести импровизацию в качестве

элемента творческого развития детей в фольклорном коллективе. Развитию

творческих навыков на базе фольклора посвящен ряд работ автора. В названных

ра­ботах изложена методика импровизации на основе комбинирования в

одноголосии (на­пример — на интонациях народного песенно­го трихорда), а

также импровизации на заданные условия (на данные поэтические тексты, на

заданные ритмы и т.д.).

Творческий процесс активно вмешивается в процесс обучения по предмету

«фольклор­ный театр».

Дети учатся владеть своим телом, изобра­жая под музыку «Скачущую лошадку»,

«Летя­щего жука», «Птичку», «Тающую Снегурочку» и многое другое Уроки

изобразительного ис­кусства поддерживают творческую атмосфе­ру обучения.

Например, педагог читает детям сказки или описание праздника «Масленица», а

дети сами переносят сказочные образы и игровые ситуации на бумагу, причем в

кра­сках создавая самостоятельно прекрасные картины (гуашь, акварель)

[44,c.16].

Таким образом, творчество входит в обучение через игру, через сказку и,

главное, формирует творческую личность, которая, по мнению современных

психологов, сможет проявить свои творческие способности в жизни в любой сфере

практической и худо­жественной деятельности — и в математике, и в биологии, и

в музыке, и в живописи. Тео­рия «переноса» творческих способностей поз­воляет

нам надеяться на положительный педагогический эффект, который отдален от

воспитателей определенным временным про­странством, но будет востребован если

не сейчас, то в XXI веке обязательно.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШИХ

способностей детей старшего дошкольного возраста

Опытно-экспериментальная работа проводилась в подготовительном классе

музыкальной школы г. Катайска. В эксперименте участвовали 12 детей 6-7 лет.

На основе выделенной гипотезы констатирующий эксперимент предусматривал

решение следующих задач:

1. выявить компоненты, критерии, показатели, уровни развития

музыкальных способностей детей;

2. определить средний уровень музыкально развития, сформированного в

стихийном опыте.

Для решения первой задачи нами были выделены компоненты, критерии, показатели

и уровни, которые представлены в таблицах 1,2.

Таблица 1

Компоненты развития музыкальных способностей детей

дошкольного возраста и критерии их оценки

Таблица 2

Уровни развития компонентов

музыкальных способностей

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента давались следующие

задания.

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого

методического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания.

Детям предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной

попевки "В огороде заинька", "Светит солнышко", "Ходит кот", мелодия которых

имеет поступенное движение вверх и вниз на интервал секунды, терции и

квинты. Если есть затруднения, экспериментатор помогает голосом, либо

подыгрывает попевку на инструменте.

У детей отмечена неуверенность, робость в пении. Многие дети – Андрей Г.,

Лена Б., Лиза Н., Ульяна Е., (39%) просто говорят слова, не пропевая чисто

мелодической линии, некоторые дети – Рома К.

( 8% ) кричат, громко берут дыхание. При повторном исполнении попевки на

инструменте лишь Наташа Г., Катя Б. (17%) вслушиваются в мелодическую линию и

пытаются петь чисто. Наиболее удачно дети исполняют песенку "В огороде

заинька", т.к. мелодия состоит из 2-х ступеней. Наибольшие затруднения

возникли при пении попевки "Ходит кот", т.к. мелодия имеет волнообразный тип

движения мелодии. Илья Д. (8%) петь отказался, мотивируя отказ тем, что он не

умеет петь. Остальная (28%) группа детей пыталась выполнить задание, но

исполнение было не точным, с изменением мелодической линии.

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового

слуха, слухового внимания. Экспериментатор исполнял на инструменте

"Колыбельную" в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом

оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую - зайчиха (средний

регистр), третью – мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и

отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому

ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик

или мышь.

Дети справились неплохо, хотя не все слушали музыку внимательно, не

отвлекаясь. Лена Б. (8%) отказалась выполнять задание, объясняя это тем, что

она не слышит, где чья колыбельная. Илья Д. (8%) отвечал не думая, наугад, к

заданию относясь несерьезно. Особенно внимательно отнеслись девочки Юля К.,

Катя Б., Лена З. (25%), т.к. им более близка тема колыбельных песен, охотно

слушая задание. Но в большинстве случаев (59%) ответы детей имели ошибки,

особенно часто дети путали верхний и средний регистры, принимая один из них

за другой.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного

слуха, слухового внимания.

Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от

разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса.

Дети с большим желанием откликнулись на задание, но их повтор отличался

механическим проговариванием слогов "ку-ку", не слушая звуковысотного

расположения. Если экспериментатор заострял внимание на неправильности

выполнения задания, предлагая внимательнее послушать высоту звука, исполняя

еще раз на инструменте, то некоторые дети - Юля К., Лена З., Саша М., (25%) –

пытались вслушаться. Повторные их попытки спеть чисто звуки имели лучший

результат. Остальные дети (67%) качественно выполнить задание не смогли. Лишь

Катя Б. (8%), благодаря своим природным данным, смогла качественно и без

особого труда выполнить задание.

Задание 4 ставило целью выявить наличие у ребенка музыкальной

памяти по пройденному ранее музыкальному материалу.

Детям задавался вопрос о том, какие они знают народные песни, потешки из

пройденного материала по развивающей программе детского сада. Затем давались

в грамзаписи или на инструменте отрывки РИП "Светит месяц", "Я на горку шла",

"А я по лугу", "Во поле березка стояла", "На зеленом лугу". Детям было

предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения.

Дети назвали лишь немногие произведения, такие как РИП "Во поле березка

стояла", "А я по лугу". Более активны были: Саша М., Наташа Г., Юля К. Часто

дети дублировали своими ответами ранее отвечавших товарищей – Ира Г., Лена З.

– повторяя их. Большая часть детей отнеслась к заданию равнодушно, даже не

пытаясь вспомнить пройденный ранее музыкальный материал. При исполнении даже

названных произведений, таких как "Светит месяц", "А я по лугу", лишь Катя

Б., Саша М., Андрей Г., Лена З. (33%), узнавали их. Спеть, чисто интонируя

мелодию этих песен, не смог ни один ребенок, за исключением Саши М. (8%).

Остальная группа детей (59%) отнеслась к заданию равнодушно.

Задание 5 имело целью определить наличие и развитость чувство ритма у детей.

Детям предлагалось: а) повторить хлопками заданный ритмический рисунок;

б) прохлопать ритмический рисунок попевки, исполняемой экспериментатором на

1-ой ступени, например "Барашеньки" – русской народной песни;

в) прохлопать ритмический рисунок попевки "Ладушки", исполняемой в диапазоне

от 2 - ступеней.

С первым заданием справились более половины детей успешно (67%), кроме Лены

Б., Андрея Г.. Наташи Г., Лизы Н. (33%). Дети с большим интересом выполняли

задание, даже там где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не

воспринимали, считая, что все выполняют верно.

Ко второму типу задания многие дети отнеслись настороженно, оно им показалось

сложным. Наташа Г., Лены Б., Андрея Г., Лизы Н. Илья Д., Уля Е. (50%),

выполняли задание с трудом и нежеланием, эмоционально скованно, делая много

ошибок. Лишь Лена З., Катя Б. (8%) смогли без погрешностей, точно выполнить

задание. Прохлопать ритмический рисунок из четырех ступеней не смог ни один

ребенок.

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента детям давались

следующие задания.

Задание 6 ставило целью выявить наличие у детей творческих

навыков, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст.

Детям предложено досочинить голосом окончание песенки "Дождик" на заданный

текст.

Несмотря на то, что экспериментатором был показан свой вариант сочинения,

только Лиза З., Катя Б, Андрей Г. (25%) вызвались сразу попробовать свои силы

в сочинении песенки. Лена З. и Катя Б. (17%) неплохо справились с заданием,

хотя их ритмический рисунок и мелодия песенки походили на вариант исполненный

экспериментатором, не отличаясь ритмической сложностью и оригинальностью

мелодической линии. Остальная группа детей осталась к выполнению задания

равнодушна, не пытаясь принять участие в сочинении.

Задание 7 ставило целью определить наличие у детей двигательных

навыков, умения импровизировать в движениях, свободу выполнения движений. Детям

предложено изобразить русский народный танец произвольными движениями под

музыку русской пляски "Барыня". У детей отмечена неуверенность, робость при

выполнении задания. Движения примитивны, не выразительны, не ритмичны. Дети не

обладают запасом движений. Многие дети (83%) просто повторяют движения других

детей. Илья Д., Ульяна З. (17%) выразили отказ в выполнении задания, объясняя

отказ словами: "Я так не умею".

Для анализа результатов проведенных занятий нами были выделены критерии

оценки музыкальных способностей.

Музыкальный слух – чистое интонирование мелодической линии;

- владение широким диапазоном голоса;

- четкая дикция;

- правильное дыхание;

- слуховое внимание;

- чувство лада.

Чувство ритма – точность, четкость передачи ритмического рисунка.

Музыкальная память – запоминание музыкального материала, а также узнавание

его и воспроизведение, наличие музыкального "багажа" памяти, умение им

пользоваться.

Музыкальное движение – запас танцевальных движений, умение с их помощью

передавать характерного или иного образа.

Творческие навыки – интерес к музыкально-творческой деятельности, наличие

образного восприятия, музыкального воображения, умение сочинять мелодию,

ритмический рисунок, импровизировать, образно мыслить и передавать свои

чувства в различных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на

инструменте, мимике) различными выразительными средствами.

Анализ результатов данных по музыкально-творческим способностям позволил

составить таблицы.

Таблица 3

Критерии и уровни оценки развития музыкальных способностей

детей

Страницы: 1, 2, 3, 4