Диплом: Российская школа как историко-культурный феномен европейского образования

Диплом: Российская школа как историко-культурный феномен европейского образования

Введение

Актуальность постановки проблемы

Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую затронули и

образование, которое переживает сегодня, по оценкам ученых и учителей,

государственных и общественных деятелей, глубокий кризис, выражающийся не

столько в материально-финансовом оскудении, уже поставившим его на грань

физического выживания, сколько в неопределенности целей и содержания самого

образования.

В этой ситуации возникла и все более осознается необходимость решения

стратегических задач развития образования, о чем свидетельствует появление

ряда работ ( Е.П. Белозерцев [23], Б.С. Гершунский [35], В.Н. Гончаров, В.Н.

Филиппов [34], В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрья [41], Э.Д. Днепров [42], О.В.

Долженко [40], Г.Б. Корнетов [58, 59], В.Б. Миронов [74], Ф.Т. Михайлов [75],

А.Г. Пашков [83], Н.С. Розов [84], А.И. Субетто [98], В.Ю. Троицкий [99],

В.Д. Штерн [104], П.Г. Щедровицкий [105] и др.)

Общественные преобразования, осуществляемые в настоящее время, сопровождаются

рождением кардинально нового типа социокультурного наследования, при котором

обеспечивается обладание изменения над сохранением, созданием нового над

копирование старого. Между тем, речь должна идти не о революционной ломке, но

об отрицании отрицания, о прогнозировании будущего на основе анализа событий

и явлений прошлого. Сказанное в полной мере относится к реформированию

российской школы в контексте европейского образования.

С учетом вышеизложенного был сделан выбор темы исследования,

проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие

тенденции становления и развития российской школы как феномена европейской

педагогической культуры.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования – историческое развитие европейского образования.

Предмет исследования – генезис российской школы в контексте

европейского образования.

Задачи исследования:

- проанализировать основные этапы исторического развития

западноевропейского и российского образования;

- охарактеризовать особенности культурно-исторического

развития России и организации школьного образования;

- представить генезис российской школы как явления

европейского образования;

- выявить ведущие тенденции развития российской школы как

феномена европейской культуры.

Исходные методологические позиции исследования определяет

диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности

педагогических явлений осуществлялось на основе конкретного исторического

анализа, с учетом того, что образование обуславливается материальной жизнью

общества, уровнем социокультурного и историко-культурного уровня развития.

Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования служили

культурологический принцип, позволяющий рассматривать образование и

педагогическое сознание как составляющую часть мировой культуры,

аксиологический подход к изучению педагогической реальности (В.И. Додонов [37],

Н.Д. Никандров [77], З.И. Равкин [86]); концепция целостного мирового

педагогического процесса (В.П. Борисенков [25], Б.Л. Вульфсон [27], В.М. Кларин

[57], З.А. Малькова [70], В.Л. Пилиповский [80], А.И. Пискунов [81], К.И.

Салимова [90]), цивилизованный подход к всемирному историко-педагогическому

процессу (Г.Б. Корнетов [58,59]); положения, разработанные В.В. Краевским

[60], И.Л. Лернер [68], М.Н. Скаткиным [89] о сущности образования; философия

воспитания и теория воспитательных систем (В.С. Библер [24], С.И. Гессен [30],

Э.В. Ильенков [49,50], И.С. Кон [52], Б.Т. Лихачев [62], Л.И. Новикова [76],

А.К. Рычков [85] и др.)

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования

: теоретический, сравнительно-исторический, ретроспективный и прогностический

анализ источников, систематизация и классификация.

Источники исследования: труды отечественных психологов и педагогов;

документальные и литературные материалы; издания периодической педагогической

печати; учебные планы, программы, учебники, учебные и методические пособия.

Исследование выполнялось в два этапа.

1. 1997-1998 гг. – анализ историографии и оценка

современного состояния проблемы, изучение степени ее разработанности в

историко-педагогических исследованиях.

2. 1998-1999 гг. – теоретическое осмысление и обобщение

полученного материала, систематизация и обобщение основных идей и результатов,

литературное оформление дипломной работы.

Научная новизна и теоретическое значение исследования

Полученная в нем совокупность объективных результатов может быть

квалифицирована как решение крупной научной проблемы формирования российского

образования как феномена европейской педагогической культуры

- реализован конструктивно-генетический подход к изучению

развития российской школы в контексте европейского образования;

- охарактеризованы социокультурные условия развития

идеологии, содержания и технологии образования;

- осуществлен анализ тенденций современного состояния

российской школы, намечены пути преодоления кризисных явлений в ее развитии.

Практическая значимость исследования

Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут изменить

педагогическое сознание, сформулировать новые профессиональные педагогические

установки у руководителей разного уровня.

Достоверность полученных научных результатов

Обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования,

применением системы методов, адекватных его задачам и логике,

репрезентативностью источников базы, разнообразием документальных и

литературных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

- по своему происхождению и историческому развитию

российская школа является достоянием европейского образования. Как и

западноевропейские государства, Россия унаследовала основы образования и

педагогической культуры от христианского греко-римского мира. Это родство еще

в большей мере стало обнаруживаться в Новое время, когда западноевропейские

государства стали отказываться от развития универсальной классической системы

образования и переходить к созданию национальных школ;

- российская школа имеет ряд своих особых специфических

черт, делающих ее неповторимым, самобытным феноменом европейской

педагогической культуры. Прежде всего, это особое видение человека не как

изолированного индивида, а как существа, включенного в сеть сложнейших

отношений (с Богом, семьей, государством, народом, миром) и мыслимого только

в этих отношениях. Отсюда развитие духовных начал человека, реализующиеся в

целом комплексе духовно-нравственных качеств: любовь, добролюбие и

добродеяние, человеколюбие и духовность, сострадание и совестливость,

стойкость духа и терпимость, целомудрие жизни и мысли, поступка и чувства,

собранность, взаимопонимание и взаимопомощь. Эта особенность, сформированная

еще на заре принятия христианства, усиленная духовной деятельностью Сергея

Радонежского, не исчезла при создании новой школы в XVIII веке;

- следуя принципу народности, сформированному К.И.

Ушинским, и продолжая лучшие традиции российского образования, советская

школа выдвигала на первый план духовно-нравственное формирование личности.

Эта система ценностей интегрировалась в образование, во многом определяя его

дух и высокое качество. В традиционной русской школе были представлены

предметы трех главных циклов – народного, научного и православного. Важное

отличие российской школы от западноевропейской состояло в том, что последняя

развивалась преимущественно в русле латинской культуры и латинского языка,

отсюда отстраненность европейской школы и образования от народной жизни,

тогда как русское образование, построенное на старославянском языке, было

близко народной культуре. При этом содержание образования, даже в начальной

школе отличалось фундаментальностью, позволяющей достигать достаточно

высокого уровня интеллектуального развития ученика. Это, в свою очередь,

требует отношения к учебе как к серьезному труду, «делу жизни», что

реализуется в соответствующих технологиях, рассчитанных, в первую очередь, на

серьезный умственный труд. Отличительной чертой российской школы является

отечески-материнский, родительский характер отношений между учителями и

учениками, что требует от учителя высочайшей ответственности и работы над

своим профессиональным и нравственным совершенствованием. Особенностью

русской школы было активное участие в ряде случаев государства в ее развитии

и управлении. Отличительная черта современной школы - ее единство и

многообразие, отсутствие тупиковых ветвей. Все это создает образ российской

школы как духовно-нравственного, интеллектуального и трудового учебно-

воспитательного учреждения.

Глава 1. Основные этапы становления западноевропейского и российского

образования

Важнейшими ориентирами-принципами данного исследования является то, что

во-первых, это будет практико-ориентированное исследование. Осмысление

истории с целью понимания современности и будущего известно с древних времен,

во всяком случае, оно фиксировано со времен писаной истории. И в этом смысле

одинаково мыслили Конфуций и Платон, Экклезиаст и Аристотель, поскольку в

прошлом они хотели найти ответ на вопросы современности.

Поскольку наше время это время размышлений о судьбе России, то поэтому любое

осмысление истории, помимо воли, имеет отношение и к России. И поэтому,

осмысливая историю, нельзя не решать, – что есть наше образование,

воспитание? Что внесло оно в педагогическую культуру?

Во-вторых, в исследовании мы будем стремиться к беспристрастному анализу

развития образования.

В-третьих, осмысление образования, как в целом, так и в его отдельных формах,

происходит в рамках современных временно-пространственных представлений,

которые исходят из линейного развития истории.

В-четвертых, стремление избежать как плоского эволюционизма, видящего

ценность каждой ступени развития воспитания и педагогического сознания в том,

что каждая предшествующая ступень есть предварительная ступень и подготовка к

последующей (из общинного воспитания выросло государственное, педагогика

Греции родила педагогику Рима, а педагогика Возрождения – педагогику

Просвещения и т.д.), так и прямо противоположного принципа, отрицающего

какую-либо преемственность между разными формами образования и

педагогического сознания.

В исследовании необходимо увидеть самобытное значение каждого этапа и вместе

с тем выявить конкретные механизмы связи между разными формами воспитания и

педагогического сознания. Поэтому основным методологическим принципом нашего

исследования должен стать принцип конкретного осмысления и понимания каждой

формы воспитания и педагогического сознания.

Чтобы приступить к анализу европейского образования надо выделить основные

этапы его развития.

В историческом развитии западноевропейского образова­ния можно выделить ряд

крупных этапов.

Первый этап — становление системы средневекового образования с конца V

века н. э. Благодаря трудам Боэция, Кассиодора, Бенедикта и др. сложилась

система средневекового образования, включая его идеологию, содержание, формы,

методы и органи­зацию. С этого времени образование стало делом церкви.

Содержание средневекового образования составляла ухо­дящая своими корнями в

латинскую культуру система семи свободных искусств: грамматика, риторика,

диалектика, ариф­метика, геометрия, астрономия, музыка. И хотя реальное

со­держание этих предметов постоянно менялось (особенно квадриума), но их

структура оставалась неизменной вплоть до эпохи Возрождения.

Второй этап – «каролингское возрождение», вторая половина VIII – вторая

половина IX вв. В это время, благодаря дея­тельности Карла Великого и Алкуина

был дан новый импульс развитию образования: усовершенствовано его содержание и

ор­ганизация; открыты элементарные школы при сельских церквях и школы, дающие

более высокое образование при крупных церквях и монастырях; организованы высшие

школы в Турском монастыре и при резиденции Карла. «Система» обра­зования,

созданная в этот период, просуществовала века, а на­чальная школа — до конца

XVIII в.

Третий этап начинается с XII в., когда в Европе склады­вается светская

система образования, имеющая определенную — особенно университеты — автономию и

существовавшая на­ряду с церковными школами. В этот период значительно

увели­чивается объем содержания образования, особенно университет­ского. В него

включается много новых предметов и произведений, прежде всего античных и

арабских авторов. В это же вре­мя создаются новые формы обучения: лекция,

экзамен. Про­гресс образования и его содержания, в первую очередь, был вызван

быстрым ростом городов, потребностью и массовым стремлением европейцев учиться.

В то же время в Европе, особенно начиная с XII — XIII в., в ее университетах

идет создание своей образовательной культуры: философии, логики, которые

ста­новятся важнейшими предметами в университетах.

Четвертый этап, имеющий исключительное значение не только в истории

европейского образования, но и всего челове­чества, начинается в эпоху

Возрождения, которая выработала новую идеологию и философию образования,

утвердила понимание его ведущей роли в жизни общества и человека, создала его

систему с классическим содержанием и оригинальными формами (классно-урочная,

экскурсионная и т.д.) и методами (обучение в игре, творческие задания, живое

изучение языков и т.д.) обучения, направленного на развитие активности ребенка,

его творческих способностей и самостоятельности.

Пятый, принципиально новый этап в развитии европей­ского образования

приурочен к XVII в. В этот период произо­шло формирование общественного и

педагогического движения, получившего название Просвещения, которое вызвало к

жизни философию и идеологию нового образования. Важнейшей для эпохи Просвещения

стала идея решающей роли образования и просвещения в судьбах мира и каждой

отдельной страны, каж­дого сословия и каждого человека. Отсюда настойчивая

борьба за массовую школу, которая, правда, только во второй половине XX в.

привела к созданию фактически единой системы образо­вания — от дошкольного до

высшего профессионального образования. Было сформировано принципиально новое

(по сравнению со средневековьем и Возрождением) содержание образова­ния.

Осуществлен постепенный переход от древнеклассического к национальному

содержанию образования во всех его звеньях.

Совершенствование форм и методов обучения было направлено на максимальное

развитие творческих способностей каждого ре­бенка. С конца XIX в. началась

интенсивная разработка и мо­дернизация организационных форм и технологий

обучения и воспитания, ориентированных на творческое развитие лич­ности.

Вместе с тем, начиная с Нового времени, нарастающий кризис семьи приводит к

тяжелейшим деформациям в духовно-нравственном воспитании и развитии семьи. В

динамике западноевропейского педагогического сознания можно выделить

следующие характеристики.

Педагогическое сознание до эпохи Возрождения было представлено

народной, нормативной и теоретической педагоги­кой, оно было тесно связано с

христианской культурой (поучениями, проповедями и т.д.) и теологией,

представленной трудами Альберта Великого, Фомы Аквинского и других

сред­невековых мыслителей. Вершиной этого сознания стали педа­гогические

произведения Я.А. Коменского, рожденные на рубеже позднего Возрождения и Нового

времени.

Педагогическое сознание эпохи Возрождения наиболее яр­кое выражение нашло

в гуманистической педагогике. Ее идеи развиваются, начиная с А. Данте, Ф.

Петрарки, К. Салютати и кончая М. Монтенем и Ф. Бэконом. В рамках

гуманистического движения педагогика фактически выделилась в самостоятельную

науку — труды П.П. Верджерио, Э. Роттердамского, ХЛ. Вивиса и др.

Гуманистической педагогике принадлежат, идеи ведущей роли воспитания в развитии

человека, формирования его как всесторонне (гармонично) развитого свободного

индивида, организации образования построения его содержания в соответствии с

возрастом ребенка и др.

Педагогическое сознание Просвещения, представленное сотнями имен

выдающихся философов, литераторов, государ­ственных и общественных деятелей,

выработало особую, антропологическую, форму теоретического понимания

воспитания. 0но провозгласило идею громадной роли просвещения, воспитания,

образования в исправлении общества и человека, "человеческого рода", что нашло

выражение в многочисленных моделях воспитания и образования, реальных и

фантастических проектах «педагогических общин» и "педагогических провинций», в

кардинальном обновлении содержания и технологий образования.

Педагогическое сознание, зафиксированное в реформаторской педагогике, его

развитие начинается с конца XIX в. можно определить как сугубо сциентический

способ познания и преобразования педагогической действительности. В рамках

его ло­жились новые отрасли и направления психолого-педагогической науки,

теории и концепции, большое число экспериментальных учебно-воспитательных

учреждений и технологий обучения.

Воспитание на Руси до принятия христианства осуществлялось преимущественно в

семьях — воспитание земледельцев и ремесленников. Особо было организовано

воспитание будущих дружинников и волхвов.

С периода от принятия христианства до середины XIII в. утвердилась новая

идеология русского государства, соответственно — русского воспитания и

образования. В "Слове о Законе и Благодати" заложены духовные основы развития

российской государственности и образования. В этом смысле имя Илариона должно

стоять рядом с именами Владимира Великого и Ярослава Мудрого. Благодаря их

деятельности и деятельности других государственных и православных деятелей, в

ко­роткий срок на Руси была создана «целостная система» образо­вания от

начальной школы до «академии», которая существова­ла в форме государственных и

церковно-монастырских школ.

На Руси за короткий срок была сформирована образова­тельная система с

достаточно сложным содержанием, что объ­ясняется как политическими, так и

религиозными причинами: государству и церкви требовались не только

образованные, но и высоко образованные люди. Образование служило в первую

очередь целям духовного воспитания, которое включало православие, «светские»

искусства — грамматику, риторику, элементы народной, отечественной культуры,

прежде всего литературы. Основы содержания образования, разработанные в

начале XI в., просуществовали в русской школе едва ли не до конца XVII в.

Распад единого централизованного Киевского государства, хотя и повлек за

собой снижение темпов развития образования, но не остановил этот процесс,

особенно в таком высокоразвитом городе, каким был Новгород.

Страшнейший удар развитию русской культуры и образо­ванию нанесло монгольское

нашествие — достаточно сказать, что государственные школы в России

возродились только в XVII в.

С середины XIV в. начинается духовное и нравственное возрождение русского

народа, сделавшее возможным его политическое освобождение и

определившее социально-экономический подъем российского государства.

Олицетворением этого возрождения стал Сергий Радонежский. Благодаря его

деятельности были заложены основы русского образования, включающие

православное и нравственное воспитание, утверждение семейного, соборного и

трудового начала в воспитании. Примечательно, что Сергию Радонежскому Россия

обязана вос­хождением гениев Епифания Премудрого и Андрея Рублева. Благодаря

деятельности Сергия Радонежского духовное и нрав­ственное воспитание было

выдвинуто на первый план российского образования.

Потребности общества, государства и церкви порождают потребности в более

широком образовании. Оно дается в мона­стырях, церквях. Распространением

элементарной грамотности среди посадского и крестьянского населения

занимаются мастера грамоты. Хотя потребности социальной жизни требовали

всемерного расширения и углубления образования, а решения об его организации

принимались высшими органами (Стоглавый Собор), однако создать школы более

высокого уровня в XVI в. не удалось.

Из катастрофического смутного времени (конец XVI – начало XVII века) русский

народ вышел духовно обновленным, что позволило ему восстановить государство и

экономику. В этот период достаточно быстро идет развитие грамотности.

Начальные, элементарные школы открываются как в городах, так и на селе. К

концу века не только большинство духовенства и дво­рянства, но и многие

горожане были грамотными. Возрастает доля грамотных среди свободных крестьян,

но сокращается сре­ди крепостных. Развивается книгопечатание, растет спрос на

учебную литературу, особенно буквари. Возрождаются государ­ственные школы:

открывается правительственная школа (1632 г.) и школы при приказах

(Посольском, Аптекарском, Разрядном, Поместном, Пушкарном), при Оружейной

палате. Со вто­рой половины XVII в. создаются греко-латинские школы. В 1679

г. учреждается первое высшее учебное заведение в России - Славяно-греко-

латинская академия.

В XVIII — середине XIX вв. были заложены основы совре­менного

европейского образования в России. Реформы Петра носили не только политический,

но и просветительский харак­тер. С его именем связано приобщение российской

школы к ев­ропейской культуре. Им или по его приказам создается сеть школ:

начальные — цифирные, русские, адмиралтейские, гар­низонные, горнозаводские;

средние и высшие — школа матема­тических и навигационных наук, иноязычные,

медицинские, артиллерийская, инженерная школы, морская академия. Была

реформирована Славяно-греко-латинская академия. В 1725 г. была открыта

Петербургская академия с университетом и гим­назией.

Подлинным строителем отечественного образования стал М.В. Ломоносов.

Благодаря ему наука была освоена и укоренена на русской земле и, что может

быть самое важное, особенно для образования, наука заговорила на русском

языке, благодаря че­му российское образование стало развиваться на основе

отече­ственной культуры. М.В. Ломоносов настойчиво совершенствует

деятельность Петербургской академии наук, университета, гим­назий, выступает

инициатором и организатором открытия Мо­сковского университета. По его

проектам были открыты первые русские гимназии. Им были разработаны основы

содержания российского образования, написаны школьные учебники. Большую

заботу о развитии воспитания и просвещения проявляла Екатерина II. Она

привлекла к организации образования многих крупных гуманитариев европейской

культуры, а также видных деятелей России. Среди них были И.И. Бецкой и Ф.И.

Янкович. Первый организовал ряд специальных учебно-воспитательных учреждений,

а под руководством другого созда­вались народные училища (малые и большие). В

Александровскую и Николаевскую эпохи идет увеличение числа всех видов школ. В

этот период были созданы основы системы российско­го образования от народных

школ и интернатных учреждений до университетов и Академии, сформированы его

идеология и содержание. Вместе с тем образование во многом оказалось

от­чужденным от традиционной российской, прежде всего право­славной культуры,

что в дальнейшем привело к перекосам во всем строе русской жизни, особенно в

нравственно-духовной области.

Середина XIX — XX вв. — время коренных реформ всех сфер России, в том

числе и образования. В этот период был осуществлен переход к национальному

содержанию образова­ния, создана массовая народная школа, получила развитие

си­стема массового женского образования, профессионального и высшего.

Несмотря на разнообразие типов учебных заведений, веду­щей тенденцией

становится тенденция к созданию единой и на­циональной школы. Это особенно

ярко проявилось в проекте реформы министра П.Н. Игнатьева. Еще дальше в этом

направ­лении пошло временное правительство. В постановлениях, ре­шениях,

практических разработках предполагалось создать единую, с учетом разных

условий и модификаций, систему образования. В эти годы сложилось достаточно

мощное общественное движение, которое, несмотря на периоды затухания,

начинает играть все возрастающую роль в судьбе российского образования.

Советская власть провозгласила всеобщее право на образо­вание, что объективно

требовало строительства единой, общеоб­разовательной, трудовой и

политехнической школы. В совет­ский период отечественной истории у нас

в стране была единая достаточно стройная и эффективная система образования, что

позволило ей выдвинуться в разряд самых просвещенных госу­дарств. Вместе с тем

за эти годы были утрачены многие духовные и нравственные ценности российского

народа.

Становление и развитие российского образования сопро­вождается формированием

и эволюцией педагогического сознания.

Российское народное педагогическое сознание выработало образ и систему

воспитания человека от рождения до совершен­нолетия. Оно сформировало

цели-образы (мужчина — работник, защитник, муж, отец и т.д.; женщина — жена,

мать, хозяйка) целый мир содержания, форм и методов воспитания.

Русское нормативное педагогическое сознание – это уникальное и

практически неосмысленное в мировой и отечественной педагогике явление. Оно

представлено многочисленными поучениями – от «Поучения» Владимира Мономаха и

«Домостроя» до сочинений Максима Грека и завещаний своим детям В.Н. Татищева и

И.Т. Посошкова; дидактическими сборниками, «сборниками народной мудрости»

(наиболее известны Изборник 1076 г., «Пчела», «Златоструй», «Златоуст»,

«Измарагд», «Палея» и др.), религиозными текстами, куда относятся такие

произведения как «Шестоднев» и «Великие Минеи Четии» Митрополита Макария,

проповедями, начиная со «Слова о Законе и Благодати» Митрополита Илариона,

многочисленными житиями святых; историческими текстами, включая «Повесть

временных лет" и Хронографы, богатой древнерусской художественной

литературой.

С середины XVIII века, в первую очередь, под влиянием западноевропейской

культуры в России начинает формироваться теоретическое педагогическое

сознание. Его становление связано с именами М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого,

Н.И. Новикова, А.И. Радищева. С середины XIX века в период рассвета русского

Просвещения этот тип педагогического сознания представлен в трудах В.Г.

Белинского, А.И. Герцена, Н.В. Гоголя, а затем А.Н. Добролюбова, Ф.М.

Достоевского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского

и целой плеяды последователей.

Российская педагогика этого периода — одно из ярчайших явлений в истории

мировой педагогической мысли. Деятели России не только освоили все формы

теоретического педагоги­ческого сознания, но и создали труды, не уступающие

по своему содержанию лучшим произведениям мировой педагогики. Ими

разработаны и обоснованы принцип народности воспитания, приоритет воспитания

в образовании, личностный подход в воспитании, ответственность учителя перед

народом за свою деятельность и т.д.

Теоретическое педагогическое сознание в России на рубеже XX в. представлено

реформаторской педагогикой. В ее активе обоснование и развитие новых

направлений психолого-педагогических наук: возрастной психологии,

эксперименталь­ной педагогики и педологии, новых моделей школ, содержания и

технологий обучения в них, научно-методическое обеспечение его

учебно-воспитательного образовательного процесса др.

Таким образом, сравнивая этапы развития западноевропейского образования, мы

можем констатировать как общие моменты в их развитии, например, в первый

период развития и в Новое время, так и существенные их расхождения, особенно

в эпоху позднего средневековья.

Глава 2. Особенности культурно-исторического развития России и

организации школьного образования

Понимание русского воспитания, образования и педагогического сознания – одна

из наиболее острых и сложных педагогических проблем мировой педагогики. Эта

сложность объясняется целым рядом причин.

Во-первых, объективной трудностью самих исследований истории, особенно ее

целостного изучения и понимания.

Во-вторых, тем, что на изучение истории накладывают свой отпечаток

господствующие в науке (и шире — в обще­ственном сознании) концепции,

парадигмы, идеи, взгляды, установки, зачастую мешающие адекватному пониманию

явле­ний. Достаточно сказать, что едва ли не до Великой Отечественной воины

господствовали представления о низком культурном состоянии Руси, которое своими

реформами стал пре­одолевать только Петр I. Те же представления были и об

образовании. В подтверждение этих слов достаточно сослаться на одного из самых

известных историков педагогики России конца ХIХ — начала XX вв. П.Ф. Каптерева,

весь труд которого служит, кажется, только одной идее, доказать, что

никакого се­рьезного образования и педагогики в России вплоть до конца ХIХ в.

не было, более того никакого воспитания и образования русский народ

самостоятельно создать не мог, а потому «будучи не в состоянии создать

самостоятельную систему воспитания, русский народ, естественно, заимствовал то,

что ему было более по сердцу, отвечало складу его жизни, его привычкам и

взглядам" [55, 1]. Поэтому русский народ и заимствовал ветхозаветную систему

воспитания. И даже там, где факты говорят о высоком образовании Древней Руси,

П.Ф. Каптерев доказывает, что это были случайные явления: «Откуда взялись у

нас такие просвещенные и талантливые писатели и деятели, как преподобный

Нестор, Митрополит Иларион, Кирилл Туровский, Владимир Мономах и др.? Мы не

знаем, чтобы они прошли какую-либо хорошую и серьезную школу; может быть, им

пришлось столкнуться с какими-либо образованными людьми, например, греками. Но

несомненно одно: они были начетчиками, самобразовавшимися личностями, много

читавшими и думавшими» [53,48].

Объяснить такое предвзятое отношение к древности можно, преодолев широкую

установку исторической науки, даже скорее широкого общественного мнения, и,

прежде всего западноевропейского, на средние века как на «сплошную черную

ночь».

Только с конца XIX в. начинается реабилитация средних веков, приходит

понимание, что это была иная культура, неже­ли культура Возрождения и

Просвещения.

В России же понимание и сознание того, что Древняя Русь, особенно первых

веков христианства, была великим куль­турным государством приходит только

после войны благодаря трудам Б.Д. Грекова [28], М.Н. Громова [29], Д.С.

Лихачева [63, 64, 65], Б.А. Рыбакова [88], Б.В. Сапунова [91], В.Л. Янина

[106, 107] и др.

Разумеется, исследования такой ориентации в России были всегда, достаточно

просто указать на громадную работу конца XIX — начала XX вв. по изданию

древних русских рукописей. Благодаря их трудам был описан богатейший мир

культуры Древней Руси.

После же войны и прежде всего благодаря трудам С.Д. Бабишина [9,10], Б.Г.

Сапунова [91], Р.А. Симонова [93, 93, 96] и др. происходит восстановление

подлинной картины древнерусского образования и педагогики. (В этой связи надо

указать и на исследования дореволюционных ученых И.А. Лавровского [66] и С.И.

Миропольского [69], впервые указавших на достаточно развитое образование в

Киевской Руси.)

В-третьих, и, может быть, самая главная причина — это то колоссальное

воздействие, которое на наше общественное созна­ние оказал известный спор -

противостояние западников и сла­вянофилов. Суть первой позиции очень четко

определил, П.Я. Чаадаев, когда писал: «Начиная с самых первых мгновений

нашего социального существования, от нас не вышло ничего пригодного для

общего блага людей, ни одна полезная мысль не дала ростка на бесплодной почве

нашей родины, ни одна вели­кая истина не была выдвинута из нашей среды; мы не

дали себе труда ничего создать в области воображения, и из того, что соз­дано

воображением других, мы заимствовали одну лишь обман­чивую внешность и

бесполезную роскошь». [103, 11].

Отсюда уже логически следовало пренебрежение своей культурой и историей, и

напротив, преклонение перед культурой других, прежде всего западноевропейских

народов, и как следствие — требование все делать, или, во всяком случае,

по­нимать, оценивать по иностранным меркам, не задумываясь об их истине, их

применимости к нашим условиям.

Вторая позиция, теоретически оформившаяся в трудах А.С. Хомякова [102], а

затем Н.Я. Данилевского [43], напротив, исходила из признания превосходства

российского пути разви­тия над западноевропейским.

Конечно, эти позиции только теоретически оформились в трудах указанных

мыслителей, но фактически подобные взгля­ды встречаются и раньше, и особенно

в XVIII в. И заметим, что эти идеи оказывали немалое влияние на практику

воспитания, когда, с одной стороны, создавались формы воспитания и

уч­реждения исключительно на западноевропейский манер, а с другой стороны,

мощным было движение, направленное на со­хранение воспитания как оно есть, и

даже не возврат его к предшествующим формам. При всем кажущемся различии этих

концепций и взглядов, они в общем схожи в одном — реши­тельным неприятием

существующей действительности, в попытке коренным образом изменить ее. И

только в средствах они расходятся: первые за образец берут Западную Европу,

вторые – прошлое России. И по большому счету трудно даже решить, какая

позиция вреднее, потому что воспитание, общество равно нельзя вернуть в

прошлое или заставить жить по законам, для этого общества не свойственных,

подобно тому, как один организм не может функционировать по законам

другого. Тем не менее, эти идеи в громадной степени определяют наше

педагогическое и общественное сознание.

Самое же важное, что до сих пор в нашем общественном и педагогическом

сознании по-настоящему не представлена концепция А.С. Пушкина, продолженная

целой плеядой великих писателей России, прежде всего Ф.М. Достоевским, а из

педагогов К.Д. Ушинским. А.С. Пушкин представляет Россию великой страной и в

прошлом, и в настоящем, имеющей, как и все госу­дарства, свои недостатки,

может быть, и очень большие. И, не­смотря на них, он принимал существующую

Россию и любил ее, и служил ей. А.С. Пушкин пишет: «Я далеко не восторгаюсь

всем, что вижу вокруг себя; как литератора — меня раздража­ют, как человек с

предрассудками — я оскорблен, — но кля­нусь честью, что ни за что на свете я

не хотел бы переменить отечество или иметь другую историю, кроме истории

наших предков, такой, какой нам Бог ее дал». [82, 29]

Поэтому главное требование этих деятелей состояло не в уничтожении

современного состояния общества (образования) в угоду западническим или

прошлым отечественным образцам, а во всемерном развитии реально существующего

общества, реально существующего образования в соответствии с исторически

сложившимися и действующими закономерностями, укладом, нормами и законами.

Думается, что если бы позиция А.С. Пушкина, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского

и многих других деятелей восторжествовала в широком общественном сознании

России XIX — XX вв., России удалось бы избежать многих великих бед. И,

безусловно, это дало бы возможность более правильного и взвешенного понимания

нашей истории, истории нашего образования и педагогической мысли.

Культура, образование и воспитание представляют сложное, исторически

развивающиеся явление. Их развитие до XV в. описывается в частности в

работах: 105, 10, 29, 36, 53, 88, 91, 92,102 и др.

Историю образования в России принято, и это во многом правильно, отсчитывать

от даты принятия христианства. Однако предпосылки для появления его сложились

на Руси гораздо раньше, в предшествовавшие века. Рост населения и усложнение

земледельческого труда, обособление ремесленного труда и появление отдельных

ремесленных поселений, а затем укрепленных городов; формирование первых начал

государства; появление специальных военных формирований, переход от

матриархальных к патриархальным семейным отношениям, — все эти перемены

привели к услож­нению процесса воспитания, появлению его новых форм. Так с

Страницы: 1, 2, 3