Диплом: Российская школа как историко-культурный феномен европейского образования

т.п. Самое же страшное состоит в том, что распад го­сударства, многих

общественных институтов, моральное разло­жение и экономический кризис привели

к неопределенности самого существования образования, даже его бессмысленности

для общества и каждого человека.

Таким образом, российская школа пережила целый ряд этапов своего развития.

Важнейшими из них являются: XI в., когда с принятием христианства началось

становление русского образования; вторая половина XIV в. — подъем

образования, утверждение духовной и нравственной основы его; XVIII в. —

становление современной национальной школы; середина XIX и. — создание

современной организации образования; начало XX в. (после Октябрьской

революции) – построение единой общеобразовательной школы.

Глава 3. Содержание и технологии обучения в российской школе

Как уже подчеркивалось в предыдущей главе, образо­вание, в прямом смысле

этого слова, стало складываться на Руси еще до принятия христианства. Однако

только принятие христианства заложило фундамент создания развитой системы

образования на Руси, и соответственно, появлению достаточно строгого и

устойчивого содержания образования.

Первоначальное содержание обучения включало в себя чтение – Часослов,

Псалтырь, Апостол, некоторые произведения древнерусской литературы чаще всего

может быть во всех школах, «житие Бориса и Глеба»; письмо – в начале по

образцам учились писать на навощенных дощечках (церах), затем на бересте; счет

– обучение «счислению шло при помощи суставов (изгибов) пальцев с учетом

возможности концом большого пальца прикоснуться при счете к каждому из 12

суглубовостальных четырех пальцев. Суставам на других пальцах приписывалось

значение совокупности (дюжины)» [10, 13]; пение - «пение составляло

излюбленное занятие наших предков, именно церковное, оно входило в курс нашей

древней школы» [69, 16], а обучение пению осуществлялось с голоса.

В целом же и содержание и методика первоначального об­учения соответствовали

аналогичным образцам других государств Европы. Но были в ней и свои отличия:

во-первых, обучение шло на понятном и доступном детям старославянском языке;

во-вторых, школам Древней Руси, как отмечает ряд исследователей, было присуще

мягкое и любовное отношение учителей к ученикам.

В школах «книжного учения» учили иностранным языкам – прежде всего

древнегреческому, латинскому. Кроме того, в древнерусских источниках

упоминается о людях, знавших другие языки: сирийский, древнееврейский, живые

языки соседних народов. Далее изучались предметы тривиума: грамматика,

риторика, диалектика.

Главным предметом обучения была грамматика, здесь учи­ли правильному чтению и

пониманию текста, анализу речи. Основным пособием была «Книга осмочастная»,

«Методика преподавания состояла в том, что учитель читал и толковал текст,

задавая ученикам вопросы, цель которых заключалось в том, чтобы обнаружить

скрытый аллегорический, символический его смысл" [67, 20].

Не меньшее значение придавалось риторике, поскольку умение правильно и

красиво говорить было необходимо и свя­щенникам и государственным деятелям.

Кроме того, риторика включала в себя и этические знания. Ее изучали по

трактату Георгия Хировску «О образех».

И завершалось обучение знакомством с диалектикой, или философией, которые

были связаны с теологией, толкованием священного писания. Обучение шло по

книге Иоанна Дамаскина «Источник знаний».

Кроме этих предметов, видимо, в отдельных школах изучались (или читались)

сборники поучений, например, "Пчела"; право – «Повесть временных лет»,

литературные произведения и т.д.

Основной формой обучения, как и в западноевропейской школе, были

индивидуально-групповые занятия. «Изложение и истолкования содержания

учебного материала осуществлялось, тремя методами: экзегетическим,

художественным и научным... Особое место отводилось «прениям» и

«состязаниям», которые считались высшей формой проявления знаний» [10, 21].

Вполне возможно, что в этих школах учили и арифметике, счету на абаке. В этом

отношении большое значение имеет работа Р.А. Симонова которому удалось, может

быть, пока только отчасти, реконструировать общее содержание математической

культуры Древней Руси – не уступающей культуре других народов этого времени,

и методику обучения арифметическим расчетам с помощью абака. Он пишет: «Если

допустить, что Кирик использовал абак, то проблема «второй грамотности» на

Руси, по крайней мере, персонифицируется. Можно утверждать, что Кирик не

только продукт средневековой компьютеризации, но и первый известный по имени

педагог, разрабатывавший методические принципы использования вычислительной

техники в научных (для своей эпохи) вопросах времясчисления. Можно полагать,

что благодаря использованию абака Кирик достиг результатов, которые являются

вершиной интеллектуального подъема на Руси XII в.» [93, 33]

В академии, кроме этих знаний, если не изучали, то в любом случае при

переводе книг, получали «сведения по всемирной истории, космогонии, философии,

филологии, этике, географии, математике, медицине» [10, 10].

Таким образом, уже в XI веке сложилось определенное, достаточно сложное и

устойчивое содержание образования, предназначенное для каждой ступени школы.

Важнейшей особенностью содержания образования древнерусской школы был

ста­рославянский язык обучения, близкий древнерусскому, по­скольку

православную веру Русь приняла на старославянском языке, литературно-

художественная направленность всего про­цесса обучения, тесная связь народной

и православной культу­ры (народная культура входит во все жанры литературы от

проповеди до художественных произведений). Основы содержа­ния образования,

выработанные в начале XI в., просуществова­ли в российской школе едва ли не

до XVIII в.

В этот же период начинают складываться соответствующие образовательные

технологии, отчасти аналогичные европей­ским: буквослагательный метод

обучения чтению, «ручной счет», индивидуально-групповая форма обучения и свои

особен­ные, объясняющиеся тем, что обучение шло на старославянском языке,

учителя относились к ученикам с любовью, по-отечески.

Важные перемены в содержании образования стали проис­ходить со второй

половины XIV века.

В принципе, содержание само по себе в этот период не претерпело значительных

перемен. В начальной школе обучали чтению, читали Часослов, Псалтырь,

Апостол, другие религиозные книги. В некоторых школах преподавали основы

грамматики и некоторые другие предметы.

Более высокое образование давалось, видимо, не в школах, а в общении с

высокообразованными людьми. Самое же важное, что произошло в этот период, —

выдвижение в образовании на первое место духовно-нравственных ценностей,

которые можно выразить такими понятиями, как боголюбие, человеколюбие,

родинолюбие и др., т.е. образование, его содержание в первую очередь стали

служить целям воспи­тания человека, а не только его интеллектуальному

развитию.

XVII в. правомерно считать своего рода «предысторией» перемен в содержании

образования, которые произошли в XVIII веке.

В этот период значительно расширилось содержание образования. В широкое

обращение входят такие предметы, как древнегреческий, латинский, польский

языки, грамматика, риторика и диалектика, богословие, история, география,

математика.

В это же время в само образование, в жизнь школы прочно входят учебники. В

XVII в. появляются широко известные и до­статочно совершенные в дидактическом

отношении буквари Ва­силия Бурцева, Федора Поликарпова, Симеона Полоцкого,

Кариона Истомина. Отличительной чертой их было то, что они не только учили

читать, но и содержали наставления по этике.

Появляются учебные пособия и для повышенных школ, среди них — по грамматике,

риторике, истории, географии, иностранным языкам, в частности, латинскому.

Особой известностью пользовалась грамматика Мелентия Смотрицкого,

напе­чатанная в 1648 г. «В XVI — XVII вв. появились учебные пособия по

математике — «Цифирная счетная мудрость», «Считание удобное», «Геометрия»

Альбертуса Долмацкого [78, 55].

Период с XVIII до середины XIX в. стал временем кардинальных перемен в

российском содержании образования, технологиях обучения.

Во-первых, в этот период произошло складывание принципиально нового

содержания образования. Его важнейшим составляющим стала национальная

культура. Величайшая роль в создании и утверждении нового содержания

принадлежит М.В. Ломоносову. Помимо научных и литературных трудов, из­вестных

в школе, им написаны учебники, — некоторые из них использовались в школе

десятилетия.

Во-вторых, в этот период складываются новые формы и методы обучения во всех

школах.

В области начального образования важнейшие перемены в содержании и

технологиях обучения связаны с именем Ф.И. Янковича. Им и под его

руководством было подготовлено много учебников, пособий, таблиц для учащихся

народных школ и учебных пособий для учителей. Им были предложены многие новые

формы и методы обучения. Многое сделал он и для введения в России класcно-

урочной системы.

В первой половине XIX века наиболее значительную роль в развитие содержания и

технологий первоначального обучения внесли Е.О. Гугель, своими

учебниками [31, 32], и В.Ф. Одоевский [79] своими книгами, методическим

разработ­ками.

Крайне сложным было становление содержания в средней школе. На протяжении

этих десятилетий оно менялось много­кратно, причем нередко противоположным

образом. Но в любом случае общую тенденцию его в этот период можно определить

как становление неоклассического содержания образования.

В высшей школе основу содержания составила наука. Как важный момент надо

отметить, что обучение в Московском университете шло на русском языке.

С середины XIX в. началось формирование современного содержания и технологий

обучения. (Заметим, что отношение этого содержания к содержанию XVIII в.

примерно таково же, как и отношение литературы XIX в. к литературе XVIII в.)

Важнейшие перемены в содержании образования этого пе­риода связаны с

деятельностью К.Д. Ушинского, который выра­ботал его главные принципы:

народный, научный и православ­ный характер его, доступность ученику,

нравственное и разви­вающее начало и др.

Самое существенное изменение в содержании начального образования состояло в

том, что значительно был расширен его объем и предназначение. Оно стало

служить не средством выработки умений писать, читать, считать и петь, а

средством знакомства ребенка с окружающим миром, средством его духовного,

нравственного и умственного развития.

Дидактические идеи, выдвинутые К.Д. Ушинским, были реализованы им в его

учебниках «Родное слово» и «Детский мир».

Им же были предложены новые технологии обучения в на­чальной школе, которые

должны были служить не только це­лям формирования знаний и умений, но и целям

развития (идея «развивающего обучения») и воспитания (К.Д. Ушинский считал,

что первоначальное образование в первую очередь должно формировать ребенка

духовно и нравственно, вырабаты­вать в нем «мировоззрение», готовить к труду,

а потому само должно быть серьезным трудом ученика).

Большой вклад в развитие содержания и технологий обучения внес Л.Н. Толстой,

который организовал начальную школу в Ясной Поляне, где ему удалось

реализовать свои идеи на практике [См.: 100]. Им также были написаны

прекрасные учебники для начальной школы.

К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой своими теоретическими и практическим работами

существенно изменили взгляды на со­держание и технологии обучения в начальной

школе. А их идеи стали основой дальнейшего совершенствования этих

компонен­тов образования, что нашло отражение в деятельности многих педагогов

перед революцией, подготовивших свои прекрасные учебники для начальной школы,

— учебники В.И. Водовозова, H.A. Корфа, С.И. Миропольского и др.

Основную тенденцию развития содержания образования в средней школе можно

определить одним вектором: от неоклас­сической и реальной школы к школе

национальной.

Как известно, идеологами классического, правильнее неоклассического,

содержания выступили многие известные деяте­ли России, в том числе и Н.И.

Пирогов. И это направление педа­гогической мысли было реализовано на практике

министром просвещения России 60 — 70-х гг. Д.А. Толстым.

Немало было в России теоретиков реального образования. Его наиболее видным

идеологом был Д.И. Писарев. Многие ученые выступали в его поддержку, в том

числе и Д.И. Менделеев [71].

Наконец, работы К.Д. Ушинского заложили основу формирования национального

образования в России. И хотя идеи К.Д. Ушинского о «необходимости сделать

русские школы русскими», не были услышаны при его жизни, но в начале XX века

переход на национальное содержание уже становится состоявшимся фактом. Это

особенно ярко видно в проектах реформ П.Н. Игнатьева и Временного

правительства. (В этой связи особый интерес представляет деятельность А.А.

Мусина-Пушкина. Умный и убежденный сторонник классического образования, он

многое сделал для его реформирования и приспособления к требованиям жизни

[72] в начале XX в. в России. Однако в 10-е гг. он приходит к выводу, что

основной школой должна быть национальная школа, а классические гимназии – по

одной – работать только в губернских городах) [73].

Высшая школа России этого времени была и центром науки и центром просвещения.

Важнейшим, определяющим элементом ее технологий было то, что студенты не

только изучали здесь науку, но и активно участвовали в научном поиске, в

научной работе со своими преподавателями – учеными.

Бурным развитием технологий отмечено начало XX века, когда в рамках

реформаторской педагогики шел активный поиск новых форм и методов обучения и

воспитания.

В целом же, содержание образования, сформировавшееся в этот период, оказалось

настолько эффективным с педагогической точки зрения, что новая школа,

появившаяся после Ок­тябрьской революции, спустя более десяти лет, фактически

вер­нулась к основам дореволюционного содержания образования, исключив из

него Закон Божий и классические языки. Также стали использоваться и многие

технологии, отработанные в это время.

Серьезными поисками нового содержания и технологий отмечены и

послереволюционные годы.

В 20-е годы была предпринята попытка коренным образом перестроить содержание,

формы и методы работы школы. Было разработано новое содержание – знаменитые

комплексные программы, введены новые технологии обучения: метод проектов,

бригадно-лабораторный метод и т.д. Хотя определенный педагогический эффект от

их применения и был достигнут, но в целом они не оправдали себя, и в начале

30-х гг. российская школа перешла на содержание и технологии, выработанные

еще до революции.

Серьезные успехи достигнуты в разработке содержания и технологий обучения

после 30-х гг. Так было выработано со­держание и технологии воспитания и

обучения в детских садах. Работы Л.В. Занкова — создание новых программ,

учебников и методов обучения — позволили перейти на 3-х летний срок обучения

в начальной школе.

Принципиально новое содержание и технологии обучения были разработаны В.В.

Давыдовым и Д.Б. Элькониным [35] и их сотрудниками.

Было существенно обновлено и усовершенствовано содержание образования в

средней и высшей школе, отработаны многие технологии.

Следовательно, характеризуя развитие содержания и тех­нологий, можно

утверждать, что в целом они отвечали целям и задачам, которые выдвигались и

ставились в каждое новое историческое время перед российской школой. При этом

надо отметить такие черты российского содержания образования, как его высокий

интеллектуальный уровень, нравственное и духов­ное начало, заложенное в нем,

а в технологиях, традиционно обеспечивающих высокий уровень знаний учащихся,

их развивающую и воспитательную направленность.

Заключение

Итак, мы рассмотрели основные этапы развития российского образования.

В развитии российского образования были выделены следующие этапы: до принятия

христианства – появление первых форм образования; с принятием христианства –

становление в определенной мере целостной системы древнерусского образования;

вторая половина XIV в. отмечена как подъем образования после монгольского

нашествия; XVII век – создание новых школ, содержания и учебников; с XVIII

в. в России начинает складываться современная система образования; огромное

значение для развития образования России имела середина XIX в., когда начался

переход к современным типам школ и содержанию, массовому начальному

образованию; Октябрьская револю­ция стала началом создания единой

общеобразовательной шко­лы России.

Если же рассмотреть развитие российского образования с точки зрения типов

школ, то, очевидно, что в ее истории сформировалась два типа школы: церковная

и национальная.

Церковная школа, церковное образование как тип существовало в России до конца

XVII века. Это была церковная школа и по организации (в XI – XII вв.

существовали и государственные школы, но в силу духовного единства

государства и церкви в Древней Руси, их можно по праву определить как

церковные школы, а в XVII в. даже становление Славяно-греко-латинской

академии шло под духовным руководством церкви), и по со­держанию в основе

лежали семь свободных наук, «свободных мудростей», и по технологиям.

С XVIII в. в России начинает складываться национальное образование, причем

опять же происходит становление принципиально нового образования во всех

компонентах: в организации — образование отделяется от церкви и

переподчиняется государству; в содержании — национальная культура и науки

заменяют семь свободных мудростей; в технологиях — постепенно классно-урочная

форма и развивающие методы заменяют прежние формы (прежде всего

индивидуальную и индивидуально-групповую) и методы обучения.

Следовательно, история западноевропейского образования представлена четырьмя

типами школ: церковной, схоластической, классической и национальной, а

российского — двумя: церковной и национальной.

Педагогическое сознание России представлено народным, нормативным и

теоретическими типами.

Нормативное педагогическое сознание, представленное во многих творениях

древнерусской культуры, сформировавшее основные идеи, ценности и содержание

древнерусского воспитания и образования, развивается в чистом виде до начала

XVIII века.

С XVIII в. в России формируется теоретическое педагогическое сознание. Оно

представлено во множестве психолого-педагогических трудов. Наиболее важные

этапы развития этого типа сознания – педагогика Просвещения, до конца XIX в.,

и реформаторская педагогика, с начала XX века.

Процесс развития западноевропейского и российского образования

характеризуется определенной общностью и внутренней связью.

В Западной Европе и в России образование и воспитание строилось на основе

христианской веры, и веками европейские государства осваивали богатейший мир

античной педагогики, черпая здесь и содержание, и технологии обучения, и

принципы организации образования.

Эта общность прослеживается и в средние века на уровне единой христианской

идеологии, близкого содержания (в основе которого лежат семь свободных

искусств) и технологий обучения.

Близкими между собой, сегодня являются западноевропейская и российская

системы образования по своей структуре, содержанию и технологиям обучения.

Российское образование, отвечающее объективным потребностям развития

российского общества, глубинного бытия страны и ее народа, как и в любой

другой европейской стране, сохраняло и сохраняет свои особые черты,

проявляющиеся во всех его компонентах, делающие его самобытным явлением

мировой педагогической культуры. Эта самобытность проявляется и в идеологии,

и в педагогической культуре, и в отношениях учителей и учеников, и в

организации образования.

Разумеется, России пришлось много учиться у других народов, особенно в XI –

XII вв. и в XVIII – XIX вв.

Однако, учась, Россия сохраняла и совершенствовала систему образования,

отвечающую потребностям ее социально-экономического развития, духовно-

нравственным основам российского народа. Поэтому попытки принизить наше

образование, особенно на том основании, что мы учились у других (как будто

европейские государства веками не учились у византийцев, арабов, друг у

друга) совершенно не оправданы.

Крайне важно осознать, что при реформировании нашей отечественной школы в

равной степени не приемлемы ни западнические, ни славянофильские идеи,

призывающие к разрушению, «слому», «демонтажу» реально существующей школы,

как во имя иностранных, так и прошлых образцов российского образования.

Основой основ идеологии развития нашего образования должны стать слова К.Д.

Ушинского «. Благоденствие России . заключается не в остановке развития,

и не в подражании западным преобразованиям, а в самостоятельном развитии

государственного народного организма, вытекающем из сознания действительных

народных потребностей, а не из детского желания угоняться за Западом».

Важно осознать, понять единую линию духовного развития России, линию

понимания ее государственного развития, осознать непреходящие ценности нашей

культуры и образования, представленных в трудах и делах Илариона, Сергия

Радонежского, М.В. Ломоносова, А.С. Пушкина, К.Д. Ушинского, и других великих

деятелей России.

Не менее важно, чтобы каждый учитель осознавал себя не серой, забитой

личностью, а носителем одной из величайшей в мире педагогических культур и

был достойным этой культуры. А для этого ему надо подняться до идеалов,

заложенных в российском образовании, увидеть и принять истоки его гуманизма в

традициях и правилах народной жизни, построенных на началах душевности,

доброты, кротости, отзывчивости, умении жить с другими.

Разумеется, из этого вовсе не следует вывод об идеальности нашего

образования. Необходима колоссальная работа по его всестороннему

совершенствованию и на уровне всей системы, и на уровне отдельных

компонентов. Поэтому важнейшими задачами теории и практики должны стать:

совершенствование единой, с учетом разных вариантов, модели школы; уточнение

структуры школы; оптимизация сроков обучения на каждой ступени образования;

формирование более правильной органи­зации школы и управления системой

образования; уточнение целей, функций, содержания, форм и методов воспитания

и обучения на каждой ступени школьного профессионального,

постпрофессионального и непрерывного образования; осознания приоритета

воспитания и восстановления в школе главных его форм, особенно духовного и

нравственного.

Прогнозируя развитие образования на ближайшие десятилетия как эволюционное

совершенствование реально существующей школы, было бы величайшей ошибкой

отмахнуть­ся от идей и концепций создания и принципиально новых мо­делей

воспитания и образования. Вполне возможно, что часть из них прорастет вполне

жизнеспособными школами. В этой связи представляется крайне важным создание

«эталонных центров», «экспериментальных площадок», реализующих идеи как

зарубежных, так и отечественных исследователей и не раз­рушающих гигантских,

веками совершенствовавшихся европей­ских систем образования. Кстати, так

развивались все жизнен­ные школы. Университеты долгое время сосуществовали с

выс­шими церковными школами, а гимназии с учеными школами, становясь затем

всеобщим типом учебных заведений.

Труды выдающихся мыслителей, педагогов и психологов XVIII – XX вв., и

особенно гениальные творения К.Д. Ушинского, свиде­тельствуют о высочайшем,

соответствующем самым лучшим мировым достижениям, уровне развития нашей

психолого-педагогической науки. И фактически уже общечеловеческим до­стоянием

стали труды многих деятелей нашего образования и психолого-педагогической

науки: Л.Н. Толстого, Н.И. Пирогова, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого,

Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского и др.

В развитии современного педагогического сознания на первое место надо

поставить изучение его различных типов, освоение разных форм теоретического

педагогического сознания, углубление и расширение теоретико-исторических

исследований воспитания и педагогики.

Характеризуя взаимодействие и взаимоотношения россий­ской школы и

педагогической науки с западноевропейским об­разованием, мы можем

констатировать, что в XVIII — начале XIX вв. Россия была ученицей, хотя и

самостоятельной, Запад­ной Европы, поскольку учась, осваивая новую культуру,

Россия создавала параллельно свою собственную культуру, науку и об­разование.

С середины XIX в. Россия в культурном отношении уже фактически предстает

равной среди равных в семье евро­пейских государств. А в XX в. не только

Россия учится у дру­гих государств, но и многие страны учились у России

организа­ции образования, осваивали ее психолого-педагогическую науку.

Развитие современной российской школы принципиально невозможно без

взаимодействия с западноевропейским образованием.

Список использованной литературы

1. Августин. Исповедь. – М., 1992 – 544 с.

2. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Каменского. – М. : АПНРСФСР,

1959 – 105 с.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.

Избранные труды. – М.: Наука, 1978 – с.49-106.

4. Анохин П.К. Физиология и кибернетика. – М.: Наука, 1978 – с. 207-233.

5. Алиев А.К. Народные традиции, обычаи и их роль в формировании нового

человека. – Махачкала: ДФАНСССР, 1988 – 290 с.

6. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс,

1993 – 166 с.

7. Андрианова-Перету В.П. Человек в учительской литературе Древней Руси.

– Л.: Наука, 1972 – с. 38-68.

8. Аристотель. Никомахова этика / Сочинения. В 4-х тт. – М.: Мысль, 1983

– т.4, с. 375-644.

9. Бабишин С.Д. Из истории зарождения школы и просвещения в Древней Руси

(первая половина XIII в.) – Авт. дисс. докт. пед. наук. Киев, 1985 – с. 49 -

100.

10. Бабишин С.Д. Основные тенденции развития школы и просвещения в Древней

Руси (первая половина XIII в.) – Авт. дисс. докт. пед. наук. Киев, 1985 – с.

47.

11. Бахтин М.М. Роман воспитания и его значение в истории реализма /

Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство,1986 – с. 199-249.

12. Бахтин М.М. Руссо и его педагогические возрения. – Спб, 1913 – 84 с.

13. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и

Ренессанса. – М.: Художественная литература, 1965 – с. 527.

14. Барбарина А.А. Среднее и среднее специальное образование в современной

Англии. Киев – Одесса: Высшая школа, 1985 – 127 с.

15. Батищев Г.С. Гуманизм марксовых принципов коммунистического воспитания

// Воспитание школьников, 1988, № 4 – с. 5-11.

16. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. – М., 1910 – 41 с.

17. Безрогов В.Г., Варьяш С.И. Педагогика Средневековья // Антология

педагогической мысли христианского средневековья. – М.: Аспект Пресс, 1994 –

с. 11-28.

18. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. –

Спб., 1766 – 13 с.

19. Бецкой И.И. Устав императорского Шляхетного Сухопутного кадетского

корпуса. – Спб., 1766 – 75 с.

20. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. – М.-Л.: Госиздат,

1928 – 544 с.

21. Берялев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х тт. – М.:

Искусство, 1994

22. Буров А.А. Петербургские «русские школы» и распространение грамотности

среди рабочих в первой половине XVIII века. – Л.: ЛГПИ, 1957 – с. 89.

23. Белозерцев Е.П. (ред.) Педагогическая подготовка учителя-филолога

(Идеология. Содержание. Технология.) – М.: Валент, 1996 – 102 с.

24. Библер В.С. (ред.) Школа диалога культур. – Кемерово, 1993 – 416 с.

25. Борисенков В.П. Народное образование и педагогическая мысль в

освободившихся странах Африки: традиции и современность. – М.: Педагогика,

1987 – 144 с.

26. Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность Ломоносова. – М.:

АПН РСФСР, 1961 – 183 с.

27. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль современной Франции. – М.:

Педагогика, 1983 – 184 с.

28. Греков Б.Д. Киев Русь. – М.-Л.: АН СССР, 1944 – 348 с.

29. Громов М.Н., Козлов Н.С. Русская философская мысль X – XVIII веков. –

М.: МГУ, 19890 – 228 с.

30. Гессен С.И. Основы педагогики. – Берлин,1923 – 419 с.

31. Гугель Е.О. Руководство к умственным упражнениям при преподавании

отечественного языка в 3-х курсах. - М., 1833 – 171 с.

32. Гугель Е.О. Чтение для умственного развития малолетних детей. – Спб.,

1932 – 160 с.

33. Громыко М.М. Мир русской деревни. – М.: Мол. гвардия, 1991 – 446 с.

34. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного

обновления России. – Барнаул: БГПУ, 1996 – 376 с.

35. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. – М.: Педагогика, 1972 – 424 с.

36. Демков М.И. История русской педагогики. – В 3-х ч. – М., 1895-1909.

37. Додонов В.И. Теоретико-методические основы духовно-нравственного

развития личности в наследии русских философов конца XIX – начала XX в. М.:

ИТП и МИО РАО, 1994 – 140 с.

38. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «Завтра». М., 1996 – 432 с.

39. Долженко О.В. Очерки по философии образования. – М.: ПРОМО-Медиа, 1995 –

с. 240.

40. Долженко О.В. Социокультурные проблемы становления развития высшего

образования. – Докл. докт. филос. наук. – М., 1995 – 54 с.

41. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт

(тенденция и перспективы развития). – Красноярск: КГУ, 1989 – 184 с.

42. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические

предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. – Докл.

докт. пед. наук. – Спб., 1994 – 88 с.

43. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. – М.: Книга, 1991 – 573 с.

44. Демолян Э. Новое воспитание. М.: 1900 – 231 с.

45. Дерягин В.Я. Иларион. Жизнь и «Слово» / Иларион. Слово о Законе и

Благодати. М.: Столица, 1994 – с. 5-27.

46. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции

развития. – М.: Просвещение, 1993 – 192 с.

47. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия. – М.: Прометей, 1989 – 130 с.

48. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук

для Российского правительства / Собрание сочинений. – В 10-ти тт. – М.: ОГИЗ,

1947 – Т.Х. – с. 263-371.

49. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. – М.: Политиздат, 1973 – 271 с.

50. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. – М.: Политиздат, 1968 – 319 с.

51. Иванов А.В. Высшая школа в России в конце XIX – начале XX века. М.: АН

СССР, 1983 – 392 с.

52. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988 – 270 с.

53. Каптерев А.Ф. История русской педагогики. – Спб., 1905 – 746 с.

54. Культура Древней Руси. – М.: Просвещение, 1967 – 303 с.

55. Кант И.О. О педагогике / трактаты и письма. – М.: Наука, 1980 – 445-504 с.

56. Кулябко Е.С. М.В. Ломоносов и учебная деятельность Петербургской

Академии наук. – М.Л.: АН СССР, 1962 – 216 с.

57. Кларин В.М. Клара Цеткин в борьбе за коммунистическое воспитание

молодежи. – М.: АПН РСФСР, 1963 – 288 с.

58. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте

цивилизационного подхода. – Докл. докт. пед. наук. – М., 1994 – 64 с.

59. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-

педагогического процесса. – М.: ИТП и МИО РАО, 1994 – 225 с.

60. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика,

1977 – 284 с.

61. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1991-334 с.

62. Лихачев Б.Г. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995 – 282 с.

63. Лихачев Д.С. Возникновение русской культуры. М.: АНСССР, 158 – 240 с.

64. Лихачев Д.С. Великое наследие. М.: Современник, 1975 – 367 с.

65. Лихачев Д.С. Культура Руси времен Андрея Рублева и Епифания Премудрого (

конец XIV – начало XV века ). М.: АНСССР, 1962 – 172 с.

66. Лавровский Н.А. О древнерусских училищах. Харьков: 1854 – 189 с.

67. Ленин В.И. О воспитании и образовании. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1980 г.

68. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981

– 175 с.

69. Митропольский С.И. Очерк церковно-приходской школы от первобытного ее

возникновения на Руси до настоящего времени. Спб. 1910 – 222 с.

70. Малькова З.А. Современная школа в США. М.: Педагогика 1971 – 367 с.

71. Менделеев Д.И. Народное просвещение и высшее образование. (Сочинения Т

XXIII ) М.: АНСССР, 1952 – 385 с.

72. Мусин – Пушкин А.А. Сборник статей по вопросам школьного образования на

Западе и в России. В 2-х томах. Спб. 1912г.

73. Мусин – Пушкин А.А. Средне образовательная школа в России и ее значение.

Спб. 1913 – 163 с.

74. Миронов В.Б. Образование в истории цивилизации: эволюция и проблемы.

Докл. докт. филос. наук. М.: 1992 – 93 с.

75. Михайлов Ф.Т. (ред.) Культура, образование, развитие индивида. М.:

ИФАН. 1990 – 162 с.

76. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М.: Педагогика, 1978 –

142 с.

77. Никадров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.:

Высшая школа, 1978 – 279 с.

78. Очерки истории школы и педагогический мысли народов СССР с древнейших

времен до конца XVII в. М.: Педагогика, 1989 – 480 с.

79. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Уч. пед. из. 1955

– 368 с.

80. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования

личности. М.: Педагогика, 1985 – 159 с.

81. Пискунов А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца

XVIII – начала XIX века. М.: АПН РСФСР, 1960 – 200 с.

82. Пушкин А.С. Письмо П.Я. Чаадаеву (Русская душа). М.: Роман газета, 1994

– с.92-94.

83. Пашков А.Г. Труд в воспитательной системе образовательной школы. Авт.

дисс. докт. пед. наук. М.: 1992 – 32 с.

84. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М.: ИЦП КПС, 1993 – 190 с.

85. Рычков А.К. Социально-философские проблемы образования . М.: МГПИ им.

В.И. Ленина, 1982 – 96 с.

86. Равкин З.И. (ред.) Аксиологические аспекты историко-педагогического

обоснования стратегии развития отечественного образования. М.: ИТП и МИО РАО

, 1994 – 280 с.

87. Равкин З.И. (ред.) Историко-педагогические исследования и проблемы

стратегии развития современного отечественного образования. М.: ИТП и МИО

РАО, 1995 – 227 с.

88. Рыбаков Б.А. Мир истории. Начальные века русской истории. М.: Мол.

гвардия, 1984 – 351 с.

89. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.:

Педагогика, 1986 – 152 с.

90. Салимова Х.И. История трудового обучения в Англии. М.: Просвещение, 1967

– 236 с.

91. Сапунов Б.В. Истоки русской школы. // Советская педагогика. 1989г. № 6,

с. 111 – 118.

92. Сапунов Б.В. Книга в России в XI – XIII вв. Л.: Наука, 1978 – 231 с.

93. Симонов Р.А. « Вторая грамотность» на Древней Руси. // Советская

педагогика. 1989 № 12 – с. 90-97.

94. Симонов Р.А. Математическая мысль Древней Руси. М.: Наука, 1977 – 120 с.

95. Соболевский А.И. Образованность в Московской Руси XV – XVII. Спб.1894 –

с.26.

96. Симонов Р.А. Кирик Новгородец – ученый XII века. М.: Наука 1980. – 111 с.

97. Сказание о начале славянской письменности М.: Наука 1981 – 198 с.

98. Субетто А.И. Систематологические основы образовательных систем. В 2-х

томах. М.: ИЦ ПКПС, 1994.

99. Троицкий В.Ю. Пути русской школы. М.: Свет Отечества, 1994 – 96 с.

100. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. /

Педагогические сочинения М.: Уч. пед. из.,1953 – с.153-231.

101. Трушин Н.А. Общественно-педагогическая деятельность. Н.И.

Новикова. Советская педагогика, 1956 № 6 – с. 91-33.

102. Хомяков А.С. Сочинения, в 2-х томах. М.: Медиум 1994.

103. Чаадаев П.Я. Философские письма. / Сочинения М.: Правда 1989-

с.15-168.

104. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования

М.: 1926 – 404 с.

105. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.:

Эксперимент, 1993 – 154 с.

106. Юркевич П.Д. Курс общей педагогики М.: 1869, 404 с.

107. Янин В.Л. Я посылаю тебе бересту. М.: МГУ 1975 – 237 с.

Содержание

Введение

1 - 6

Глава 1. Основные этапы становления

западноевропейского и российского

образования 7 - 17

Глава 2. Особенности культурно-исторического

развития России и организации

школьного образования 18 - 43

Глава 3. Содержание и технологии обучения

в российской школе

44 -52

Заключение

53 - 58

Список использованной литературы 59 - 66

Страницы: 1, 2, 3