Курсовая: Мотивация педагогической деятельности

Курсовая: Мотивация педагогической деятельности

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИЖЕВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЦЙ КОЛЛЕДЖ

КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема:

Проблема формирования мотивации педагогической деятельности

руководитель:

студентка 031 гр.

преподаватель психологии

А.М. Фетцер Бочкарева Л.Л.

Ижевск, 2003

Содержание

Введение.......................................................................3

Глава 1. Педагогическая профессия.............................................6

1.1. Из истории профессии.....................................................6

1.2. Педагогическая деятельность..............................................7

Глава 2. Личность учителя....................................................10

Глава 3. Мотивация педагогической деятельности...............................21

3.1. Мотивы выбора...........................................................23

3.2. Развитие мотивов выбора.................................................28

Заключение....................................................................30

Список литературы.............................................................31

Приложение....................................................................32

Введение

Актуальность проблемы мотивации педагогической деятельности, как и в целом

проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из

наиболее сложных и малоразработанных. Прак­тически нет специальных

исследований, в которых бы прослежи­валась взаимосвязь мотивов выбора

педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профес­сии абитуриентами,

позволяет определить их значимость и вы­строить ранжированный ряд:

интерес к учебному предмету – 27,2%;

желание обучать данному предмету – 16,2%;

стремление посвятить себя воспитанию детей – 19,2%;

осознание педагогических способностей – 6%;

желание иметь высшее образование – 13%;

представление об общественной важности, престиже педаго­гической профессии –

12,2%;

стремление к материальной обеспеченности – 2,2%;

так сложились обстоятельства – 4%.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в со­ответствии с их

склонностями к обучению и воспитанию, их ин­тересом к детям, то лишь немногим

более половины будущих учи­телей выбирают профессию, руководствуясь мотивами,

свидетель­ствующими о педагогической направленности их личности.

Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической

жизни в России находились замечатель­ные учителя-энтузиасты, чей выбор

педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности.

Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов. Вот выдержка из

сочинения Н.А.Добролюбова, написанного им при поступле­нии в Главный

педагогический институт в Петербурге: “Рано овла­дела мною благородная

решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты

волновали неопытный ум, но наконец остановился я на звании педагога.

Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и

тер­пение – все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать

познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое

нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно

смущает меня: я слаб, мо­лод, неопытен. Как могу я передавать новые истины

новому поко­лению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду

просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем

приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в

продолжение нескольких лет при­учить себя к мысли быть наставником

юношества...”.

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради

чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание,

что мотив – это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная

потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто

по­знавательный интерес, стремление лучше подготовиться к само­стоятельной

профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же

стремление посредством учения выделить­ся среди однокурсников, занять

престижное положение в коллек­тиве, избежать нареканий со стороны

преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную

стипен­дию и т.п.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуа­тивные (мотивы-

стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности

предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих

учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых

выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и, мотив здесь

совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправлен­ное принуждение,

когда цель и мотив не совпадают. К цели педа­гогической деятельности учитель

в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдох­новенно, а

следовательно, и продуктивно. Во втором случае – тягостно, с неизбежным

нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная

деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими

мо­тивами, различающимися по силе, личной и социальной значи­мости.

Полимотивированность педагогической деятельности – явление обычное: учитель

может хорошо работать ради достиже­ния высоких результатов, но в то же время

удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и

материальное поощрение и др.).

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство

профессионального и гражданского долга, от­ветственность за воспитание детей,

честное и добросовестное вы­полнение профессиональных функций

(профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения

с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не

могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы пе­дагогической

деятельности, которые “держат” учителя в школе: зарплата, продолжительный

отпуск, возможность получения квар­тиры или других льгот и т. п.

Обозначенная в данной работе проблема обусловила цель, предмет и объект

исследования.

Объектом исследования является мотивация деятельности.

Предметом исследования является выявление зависимости между

личностными характеристиками учителя и педагогической мотивацией.

Цель исследования – выявление влияния мотивации на успешность

будущей педагогической деятельности.

Содержание исследования представляет собой развернутое доказательство следующей

гипотезы: если выбор педагогической профессии будет обусловлен мотивами

высокой социальной ценности, то работа в данной сфере будет успешной.

Для достижения этой цели потребовалось решение следующих задач:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по заявленной проблеме.

2. Теоретический анализ источников.

3. Выявление взаимосвязи между личностными характеристиками и мотивами

выбора профессии.

Теоретической основой являются труды отечественных педагогов С.Г.

Вершловского, Л.Н. Лесохиной, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиняева, А.К.

Марковой.

Глава 1. Педагогическая профессия

1.1. Из истории профессии

“Учитель работает над самой ответственной задачей – он формирует человека”

В мире профессий специальность учителя занимает особое место.

Школьный учитель... Его труд заслуживает всенародной благодарности. Уважение

к нему вечно, как вечен процесс знания нового, неизвестного. Избрав одну из

самых почётных и уважаемых профессий, учитель становится творцом новой жизни.

Учитель, к тому же, очень древняя профессия, издавна она считалась и самой

сложной. Поэтому обучением и воспитанием подрастающего поколения во все

времена назначались самые знающие” опытные и способные к этому люди.

Ещё в первобытном обществе детей готовили к взрослой жизни старейшины и вожди

племён.

В странах Древнего Востока учителями назначались жрецы.

В Древней Греции самые умные и талантливые граждане.

В Риме учителей назначал сам Император из числа самых образованных чиновников.

На земле несколько тысяч профессий. О каких-то мы не слышали. О каких-то

слышали, но не представляли. О профессии учителя этого не окажешь, т.к.

каждый из нас в своё время встретился о учителем, и чаще всего мы с

благодарностью вспоминаем имя первого учителя в нашей жизни. Именно учитель

начальных классов формирует многие ценные качества личности, воспитывает

интерес и ответственное отношение к школе.

Учёные, психологи и педагоги – приходят к выводам: качества личности в

огромной мере зависят от того насколько правильно осуществляется процесс

воспитания.

С помощью учителя формируется человек, дети приобщаются к тем богатствам,

которые выработало человечество, учатся постигать себя, готовятся к будущему.

Поэтому, когда мы говорили, что в социальном развитии личности школа играет

главную роль, то имеем в виду прежде всего педагогическую деятельность,

направленную на воспитание и обучение подрос тающего поколения. Именно на

учителя в современных условиях возлагается задача координации деятельности

семьи, школы, внешкольных учреждений по отношению к каждому учащемуся.

1.2. Педагогическая деятельность

Многих людей, чья деятельность не связана с профессией учителя интересует

вопрос: какие виды деятельности вбирает в себя профессиональные учителя и

какое количество времени входит в рабочий день учителя.

Профессия учителя находится среди немногих профессий, имеющих ненормированный

рабочий день.

Что такое "рабочее время учителя"?

Никаких сомнений не вызывает то, что время проведения уроков есть рабочее время

. Однако, прежде чем провести урок, учитель должен подготовиться к нему:

просмотреть специальные книги, подобрать материал, продумать и написать план

урока, подготовить необходимые наглядные пособия.

В бюджете времени трудно установить чёткие, как у рабочего завода или

служащего, границы между рабочим и свободным временем.

Какие же виды деятельности учителя охватывают рамки его рабочего времени. Это:

1) учебно-педагогическая работа и подготовка к ней;

2) организационно-воспитательная работа и подготовка к ней;

3) педагогическая работа с родителями;

4) методическая работа;

5) общественная работа (работа в микрорайоне, пропагандистская работа) и

т.д.

Жизненный опыт, педагогические наблюдения показали, что нет другой такой

области человеческой деятельности, кроме педагогической, где бы на

результатах работы так сильно сказывались личные качества самого работника:

его мировоззрение, убеждения, принципиальность, честность, доброта...

В связи с этим предъявляются серьёзные требования к личности учителя, т.к.

личность учителя, его педагогическое мастерство определяют успех обучения и

воспитания:

1. Учитель школы должен быть политически грамотным человеком.

2. Каждый учитель может и должен овладеть педагогическим мастерством.

Весьма важным является наличие таланта, но, как и любой, талант

педагогический встречается не так уж часто, поэтому только на него

рассчитывать нельзя. И поэтому надо говорить лишь о мастерстве, т.е. о

воспитательном умении.

Из чего же складывается педагогическое мастерство, это воспитательное умение?

Складывается оно из:

А. Знания закономерностей воспитания и обучения;

Б. Педагогических способностей;

В. Педагогического такта;

Г. Педагогической техники.

Знание закономерностей обучения и воспитания, т.е. теоретическую основу

мастерства даёт изучение таких педагогических наук, как педагогика,

психология, возрастная физиология, частные методики и др. А педагогические

способности надо в себе развивать.

1. Академические – это глубокое всестороннее знание своего предмета на

уровне современной науки, плюс широкие познания в области смежных наук.

С. Макаренко справедливо отвечал, что ученики простят своим учителям

строгость, сухость и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела.

2. Дидактические – это не только много и глубоко знать самому, но и уметь

сделать свои знания достоянием своих учеников, т.е. уметь доходчиво

объяснять, эмоционально преподносить знания, использовать интонацию, жесты.

3. Речевые – речь учителя должна быть литературной, грамотной,

эмоциональной, с правильной дикцией, темпом и т.п.

4. Организаторские – это способность требовать и добиваться своего,

руководить детским коллективом.

5. Психо-аналистические – это умение проникнуть во внутренний мир

ученика, понять, помочь, отреагировать на поступок ученика соответствующим

образом.

6. Личностные – это качества личности. Л.А. Коменский считал, что дело

воспитания нельзя доверять человеку, неустойчивому в нравственном отношении.

“Учителями должны стать лучшие из людей.”

7. Специальные способности – (к пению, рисованию, танцам, спорту.) Дети

тянутся к людям, мастерам на все руки.

8. Педагогический такт – это показатель внутренней и внешней культуры.

Это качество необходимое для учителя. Оно проявляется в серьёзном, простом,

искреннем тоне обращения с детьми, в уважении их достоинства, в

самообладании, умении без грубости и раздражительности добиваться желаемых

результатов.

9. Педагогическая техника – это умение словом, жестом, мимикой

воздействовать на учащихся.

10. Любовь и уважение к детям.

Эти качества необходимы каждому, кто работает с детьми. Крупская любила детей

заботливо, Гайдар – весело, Макаренко – требовательно, Сухомлинский – нежно,

Корчак – грустно.

11. Творческий подход к воспитательной работе, постоянный поиск нового.

12. Повышение квалификации.

Только постоянное обогащение знаниями, неослабимый интерес к трудам классиков

педагогики и последним достижениям науки приведут к успехам. “Учитель, если

он честен, учится всю жизнь”, – Горький. “Учитель до тех пор учитель, пока

сам учится”, – М.И. Калинин.

Повышение квалификации – одно из требований к личности учителя. Повышение

квалификации, развитие педагогического мастерства идёт по двум основным

направлениям, которые тесно взаимосвязаны:

I. Развитие педагогического мастерства, управляемое извне:

а) организация методических объединений в школах,

б) курсы повышения- квалификации при ИУУ пединститутах.

II. Развитие, рост мастерства, управляемый изнутри, со стороны самого

учителя:

а) самообразование (приобретение знаний, умений, навыков);

б) самовоспитание (формирование мировоззрения, мотивов и опыта деятельности,

качеств личности);

в) саморазвитие (совершенствование психических процессов и способностей);

г) изучение передового педагогического опыта, взаимопосещение уроков.

Очень важно поощрение труда учителя. Поощряются лучшие учителя, работники

народного просвещения за творческое отношение к работе, за большие успехи,

активное участие в общественно-политической жизни.

Формы поощрения могут быть и моральными и материальными.

Глава 2. Личность учителя

Именно личность (ее ценностные ориента­ции, смыслы, идеалы) определяет

сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель,

какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения

целей и решения задач. Поэтому личность явля­ется центральным фактором в

труде учителя.

Рассмотрим этот блок профессиональной компетентности по следующему плану:

профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции,

психологические качест­ва личности учителя.

Изложение профессиональных знаний о лично­сти начнем с ее структуры.

Структура личности учителя, по Марковой А.К., включает:

- мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

- свойства личности (педагогические способности, характер и его

черты, психические процессы и состояния личности); интегральные

характеристики личности (педагогическое само­сознание, индивидуальный стиль,

креативность как творче­ский потенциал), определяющие неповторимость и

уникаль­ность личности учителя.

Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные

ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет

систему базо­вых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство

его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя

противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой

саморазвития и профес­сионализма, точкой отсчета для нравственной оценки

целей и средств поведения.

В целом в направленности учителя могут быть выделены: гражданская,

познавательная и самообразовательная направ­ленности.

Педагогическая направленность – это мотивация к про­фессии учителя,

главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика

(она не ограничи­вается любовью к детям). Устойчивая педагогическая

направ­ленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее

ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность

личности учителя проявляет­ся во всей его профессиональной жизнедеятельности и

в отдельных педагогических ситуациях, определяет его воспри­ятие и логику

поведения, весь облик человека. Правда, у учителя этот облик приобретает порой

утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности

суждений, поэтому учителя иногда узнают сразу. Известно, что развитию

педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной

стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.

К свойствам личности учителя относят ее способности, ха­рактер и психические

состояния, уровень развития отдельных психических функций (воли, интеллекта,

речи и др.).

Способности обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности,

способствующие успешному выполнению его деятельности. Педагогические

способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности,

состоя­щие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям

педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых

качеств и личности воспитуемого.

Можно выделить две большие группы педагогических спо­собностей:

перцептивно-рефлексивные (перцепция – восприятие) спо­собности,

определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие

личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими;

проективные, конструктивные, управленческие способно­сти,

связанные с умением воздействовать на другого человека.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к

изучению другого человека, понима­нию, сопереживанию, способность встать на

его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является

“ядерной”, малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно

для труда учителя, так как свидетельству­ет о его ориентации на психическое

развитие ученика.

В управленческие педагогические способности входят: способность влиять на

отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к

мотивам и целям учени­ка и через них управлять поведением, не превращать

управ­ление в манипулирование другим человеком.

Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные;

компенсируемые и неком­пенсируемые.

Другим свойством личности учителя является его характер – система устойчивых

эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и

связанных с этим стереотипов профессионального поведения (один учитель –

покладистый и малоинициативный, дру­гой – импульсивный, взрывчатый,

автономный в своих проявлениях и др.). Психологи отмечают, что характер сам

по себе не определяет поведения, напротив, в зависимости от направленности

личности он может меняться.

Психологи выявили, что способы эмоционального реагиро­вания учителя (судя по

его речевым реакциям) могут быть:

по содержанию – оценочными (объективная или неспра­ведливая оценка ученика),

защитными (проникновение в мо­тивы ученика, прощение и оправдание ученика),

регулирую­щими (мобилизующими ученика или запрещение, указание);

по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности –

конструктивными (реально способствующими достижению цели),

псевдоконструктивными (создающими ви­димость участия педагога в решении

проблемы), деструктив­ными (являющимися препятствием для выхода из

эмоциогенной ситуации);

по характеру активности – наступательными (оценка ученика и себя, выявление

позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому,

поддерживание друго­го) , рационализирующими (выявление положительных

ка­честв и затруднений у себя и другого);

по функции – мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими

(участие, примирение), провоцирую­щими (разоблачение другого, упрямство);

а также внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными

к проблеме, ко всем).

Оптимальные конструктивные реакции учителя чаще содержали мобилизующие и

наступательные признаки, были защитными по содержанию и успокаивающими по

функции, сопровождались анализом ситуации, намечали пути решения проблемы.

Деструктивные реакции учителя включали оце­ночные суждения, сопровождались

уступающими и провоци­рующими реакциями, самоустранением учителя от решения

проблем.

К характеру примыкают психические состояния. Психиче­ское состояние –

это одновременное сочетание разных пси­хических процессов в данный отрезок

времени.

В работе учителя могут возникать временные психические состояния как реакция

на ситуацию. Впоследствии они могут превращаться в устойчивые функциональные

состояния и в этом плане являются своего рода резервом развития личности.

Функциональные состояния могут быть комфортными (или оптимальными, рабочими),

для которых характерно опти­мальное соотношение напряженности и

работоспособности (рабочее состояние начинается со стадии врабатываемости,

достигает затем стадии стабильности и стадии порыва), и дискомфортными,

выражающимися в понижении работоспо­собности, повышении утомляемости,

тревожности, ошибках.

Анализ личности учителя следует начи­нать с изучения направленности, т. е.

того, на что устремлен учитель в своем труде. Способности в целом являются

более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека

есть устойчивое желание быть учителем. Способности чаще проявляются и

развиваются у тех, у кого есть личностная направленность на соответствующий

труд.

Перейдем к рассмотрению интегральных характеристик личности, объединяющих в

себе многообразные ее свойства.

К ним прежде всего относится профессиональное педаго­гическое самосознание

учителя, т. е. комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Оно

включает следующие составляющие.

1. Осознание учителем норм, правил, модели своей про­фессии (требований к

педагогической деятельности и обще­нию, к личности) как эталонов для

осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального

мировоззре­ния. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель,

как ему желательно строить свои отношения с окру­жающими, то ему трудно

оценить и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное

кредо учите­ля, его личная концепция учительского труда, из которого он,

исходит в следующем профессиональном поведении.

2. Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким

профессионалом средней квалификации, как абстрак­тным, так и в образе своего

коллеги по профессии.

3. Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей – учеников,

коллег, руководства, ожиданий со стороны других.

4. Самооценивание учителем своих отдельных сторон. В нем психологи (В. А.

Ядов, И. С. Кон, В. В. Столин и др.) выделяют несколько оснований:

а) понимание и осознавание самого себя, своей педагоги­ческой деятельности,

общения и личности (когнитивный аспект);

б) эмоциональное отношение и оценивание учителем осо­бенностей самого себя

(эмоциональный аспект).

Если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеаль­ная – выше актуальной,

то это говорит о росте профессио­нального самосознания. Оптимальной

структурой самооценки учителя является такая, в которой существуют

минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и

максимальные различия между ретроспективной и актуаль­ной, между актуальной и

идеальной самооценками;

в) способность к действиям на основе самосознания (пове­денческий аспект),

свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной

самооценки.

5. Положительное оценивание учителем самого себя в це­лом, определение

своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции. У

учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе,

удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой

учитель стремится к самореализации. Особенно важно то, что положительная Я-

концепция учителя способст­вует и развитию положительной Я-концепции

учеников. Чувствуя себя спокойно и уверенно, учитель благожелателен и ровен к

ученикам. Понимание слабых сто­рон своего труда, намерения их исправить не

разрушают общей положительной самооценки. И напротив, учитель с низкой

профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негативно

воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к

авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты.

Исследования последних лет показали, что у учителей в ряде случаев

наблюдаются низкие показате­ли интереса к себе, сосредоточения усилий на

защите своего Я, предъявление повышенных требований к окружающим. Поэтому

стимулирование учителем позитивных мыслей о себе, о возможности роста,

укрепление в себе намерений выразить и воплотить себя в учительской

профессии, стать значимым для своих учеников, способствовать их и своему

развитию, упрочение в связи с этим самоуважения и достоин­ства – все это

важные черты позитивной Я-концепции учите­ля как интегральной характеристики

его личности. Позитив­ная Я-концепция придает учителю устойчивость в условиях

все расширяющейся оценки его извне (присвоение категорий, выбор учителей на

конкурсной основе). Первичная Я-концеп­ция и оценка себя как профессионала

складывается у учителя в первые несколько лет работы, затем шлифуется и даже

может пересматриваться.

Следующей интегральной характеристикой личности учи­теля является

индивидуальный стиль его деятельности и общения. Индивидуальный стиль –

характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов

педа­гогической деятельности и общения, а также более частные особенности,

такие, например, как ритм работы, определяе­мый психофизиологическими

особенностями и прошлым опытом.

Учитель имеет право на реализацию своего индивидуаль­ного почерка в работе,

при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет

умственное и личностное развитие его учеников. Оптимальный индивиду­альный

стиль обеспечивает наибольший результат при мини­мальных затратах времени и

сил. Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает.

Описаны различные стили работы учителя. В проведенном исследовании

А. Я. Никоновой выделено че­тыре стиля, в том числе два крайних: рассуждающе-

методич­ный и эмоционально-импровизационный.

Для учителя первого стиля характерно четкое структури­рование и организация

учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Учитель тяготеет к

определенности в плани­ровании урока, уделяет много внимания повторению и

за­креплению, не упускает средних и слабых учеников, работает в невысоком

темпе и со всеми учениками, обеспечивает хорошее качество знаний, но не

всегда стимулирует активность и инициативу самих школьников. Профессиональная

самооцен­ка чаще невысокая.

Учитель эмоционально-импровизационного стиля не стре­мится к четкому

планированию уроков, строит учебный процесс на развитии самостоятельности

учеников, не любит заниматься повторением и закреплением, предпочитает

рабо­тать с “яркими” учениками и поощряет их, увлекается самим процессом

работы, проводя ее в быстром темпе, использует импровизацию, ориентирует

учащихся на поиск нового, но не всегда обеспечивает прочное усвоение знаний и

навыков школьников. Профессиональная самооценка обычно завышена.

Таким образом, каждый из стилей имеет как свои досто­инства, так и недостатки

(приемы определения и развития учителем своего стиля мы покажем дальше).

Школе нужны учителя обоих стилей.

Поскольку индивидуальный стиль определяется соотноше­нием задач и способов

деятельности, то он может меняться.

Индивидуальность учителя обеспечивает ему авторитет в глазах учеников –

особую профессиональную позицию, означающую специфическое влияние на учащихся,

право принимать решения, выражать оценку, давать советы. Сама по себе должность

учителя создает лишь условия для автори­тета, но автоматически его не

обеспечивает. Подлинный авто­ритет опирается на характеристики учителя как

субъекта деятельности и общения и на особенности его личности, кото­рые мы

обсудили выше: демократический стиль сотрудничест­ва с учащимися, эмпатия,

способность к открытому общению, позитивная Я-концепция учителя, его стремление

к внутрен­нему росту. В то же время следует избегать ложного автори­тета,

который возникает, если учитель использует в общении несвойственные ему роли и

даже маски.

Перейдем к обсуждению еще одной интегральной характе­ристики личности учителя

– его творческого потенциала.

Если считать вариативность способов решения педагогиче­ских задач одним из

проявлений творчества, то его осуществ­ляет каждый учитель, ежедневно входя в

класс. Иными слова­ми, неадекватность типовых приемов педагогической

деятель­ности бесконечно многообразным педагогическим ситуациям объективно

стимулирует учителя к творчеству.

Обратимся к психологическому пониманию сущности творчества. Творчество – это

деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе

реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций зна­ний,

умений, продуктов.

Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня твор­чества характерно

использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на

другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд

на объект или область знаний.

Выделяют разные звенья, стадии, фазы творческого про­цесса. Назовем некоторые

из них: потребность в новой идее, выделение проблемы, отказ от первого, как

бы напрашиваю­щегося решения ради поиска каких-то других путей; переход от

рассмотрения многих альтернатив к нескольким решениям и их обсуждение, отход

от внутреннего ограничения рамок возможных решений; свободные умозрительные

рассуждения; после постановки проблемы занятие новой, возможно, произ­вольной

позиции, затем возвращение обратно и воссоздание, критический анализ

логического пути между новой позицией и отправной точкой; поиск,

распознавание и выбор нужной комбинации среди множества других возможных;

многократные усилия по приближению решения, приходящего чаще всего

внезапно; кристаллизация решения.

В литературе широко обсуждается вопрос о том, какие признаки личности

позволяют считать ее творческой. Учите­лю они могут понадобиться в ходе его

самоанализа. Приведем некоторые из них: способность замечать и

формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевид­ное,

избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то

же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; отказ от

ориентации на авторитеты; способность увидеть знакомый объект с

совершенно новой стороны, в новом контексте; отказ от категорических

суж­дений, деления на белое и черное; готовность отойти от привычного

жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования

(способность к быстрому и свободно­му переключению мыслей от движения в одном

направлении к движению в обратном, способность вызывать в сознании образы

и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и

критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее

проверки, способ­ность к переносу решений); готовность памяти (овладение

достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и

динамичность знаний), а также способ­ность к свертыванию операций, обобщению

и отбрасыванию несущественного. Некоторые ученые (В. В. Давыдов) к при­знакам

творчества относят способность увидеть целое раньше, чем детали, способность

к переносу функции одного предмета на другой.

Условия творчества учителя раскрыты рядом авторов (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-

Калик), Они указывают на вре­менную спрессованность творчества, когда между

задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

сопряженность творчества учителя с творчеством учащихся и других учителей;

отсроченность результата и необходимость его прогнозировать; атмосферу

публичного выступления; необходимость постоянного соотнесения стандартных

педаго­гических приемов и нетипичных ситуаций.

Виды творчества учителя можно связать с указанными вы­ше блоками

профессиональной компетентности. В педагогиче­ской деятельности это будет

диагностическое и методическое творчество (поиск и нахождение новых способов

изучения учащихся, применение и создание новых диагностических приемов; новые

сочетания методов обучения). В педагогиче­ском общении – это коммуникативное

творчество (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств

мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых

форм общения в групповой работе уча­щихся и т. д.). В сфере личности – это

самореализация учителя на основе осознания себя творческой

индивидуаль­ностью, определение индивидуальных путей своего

про­фессионального развития, построение программы самосовер­шенствования.

Говоря об учителе, что он работает творчески, целесооб­разно определить и

уровень этого творчества. Приведем ряд данных психологов об уровнях

педагогического творчества, мастерства.

Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества: первый уровень

творчества – это уровень элемен­тарного взаимодействия с классом. Учитель уже

использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее резуль­татам.

Но он действует “по методичке”, по шаблону, по опыту других учителей. Второй

уровень – это уровень опти­мизации деятельности на уроке, начиная с его

планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном

сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения. Третий

уровень – эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого

общения с учениками. Самый высокий уровень творчества учителя характеризуется

его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но

вкладывать в них свое личностное начало. Он работает с ними лишь постольку,

по­скольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям

личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности,

Страницы: 1, 2