|
Курсовая: Мотивация педагогической деятельностиразвития класса. Выделяют уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристический уровень, личностно самостоятельный. Таким образом, педагогическое творчество само по себе – это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существенного опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования, что составляет суть и динамику творчества учителя. Живой интерес вызывает в школе обсуждение вопроса о соотношении мастерства и творчества в труде учителя. Массовый педагогический опыт – это типичный опыт работы учреждения народного образования, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки. Слова “передовой педагогический опыт” часто употребляются в разных смыслах. В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство учителя, хороший педагогический результат. При этом опыт учителя может и, не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но является хорошим образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое учителем-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения. К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он прокладывает новые пути в школьной практике и педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь. Между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, учитель обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, учитель-Мастер постепенно становится подлинным новатором. Из этого следует, что распространять и внедрять в практику школ надо любой положительный опыт, но особенно глубоко и всесторонне нужно анализировать, обобщать и распространять опыт педагогов-новаторов. Известно, что педагогическое мастерство и педагогическое творчество тесно связаны, но не тождественны. Здесь возможны разные их отношения, например, и такие: устоявшееся мастерство без склонности к новым решениям и творчество как следствие дефицита общеизвестных решений при недостаточном мастерстве <у молодого учителя). Дополнительные различия в вопросе об уровнях творчества проводят и другие ученые: новаторство в педагогике связано с открытиями, их авторы утверждают идеи, способные преобразовать педагогическую действительность. Более многочисленный отряд творчески работающих учителей – это своего рода изобретатели, они разрабатывают и внедряют новые элементы педагогических систем. Еще более массовое движение – педагогическое рационализаторство, которое воплощается в усовершенствованиях, связано с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых методов и средств воспитания и обучения. Учитель никогда не творит наедине сам с собой, а всегда в соавторстве с учениками. Описаны следующие варианты сотворчества учителя с учащимися: учитель не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя (педагог-“премьер”); учитель соотносит свой творческий процесс с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом (педагог-“дирижер”); учитель учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся (педагог-“зеркало”); учитель создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальное самовыражение и творческое сотрудничество (педагог-“режиссер”). Однако возможно и иное “разграничение” уровней совместной творческой деятельности учителя и учащихся. Первый из них можно условно назвать “имитационно-творческим”: учащиеся вместе с педагогом ищут ответы на вопросы, на которые наука и практика уже дали ответы; при этом ученик в своей деятельности в какой-то степени воспроизводит историческую логику развития научного познания, открывает ее для себя; творческий характер деятельности обеспечивается здесь заданиями проблемного типа, что предполагает выдвижение гипотез, составление проектов, прогнозирование результата. На уровень подлинного творческого поиска школьник поднимается, когда ни ученик, ни учитель не знают ответа на поставленный вопрос. Изложим точку зрения на соотношение мастерства, творчества и новаторства в труде учителя. Педагогическое мастерство – это выполнение учителем своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство – это хорошее владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов. Мастерство означает хорошее знание учителем своего учебного предмета, достижение стабильных высоких результатов в обученности, главным образом в знаниях учащихся. Каждый учитель при желании и настойчивости может стать мастером своего дела. Мастерство учителя прямо не связано со стажем его работы в школе. Педагогическое творчество – это всегда поиск и нахождение нового. Возможны следующие уровни творчества: 1. Творчество в широком понимании – открытие нового для себя, т. е. обнаружение учителем вариативных нестандартных способов решения педагогических задач (эти способы решения уже известны и описаны, но учитель их открывает для себя). Здесь учитель осуществляет переход от алгоритмических, стереотипных приемов к субъективно новым. Примеры этого уровня творчества: выбор оптимального решения из веера возможных, использование старого приема в новых изменившихся условиях в ходе импровизации на уроке, объяснение причин неудач школьника в себе самом и др. Этот уровень творчества осуществляет каждый учитель в своей работе. 2. Творчество в более узком понимании – открытие нового и для себя и для других, новаторство. Это создание новых оригинальных отдельных приемов или целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих общественный педагогический опыт. Новаторство – это особый тип мышления, включающего прежде всего способы обнаружения всеобщих проблем с последующим оригинальным решением и возвращением его в педагогическую практику. Новаторство – это и особый тип личности, для которого характерна устойчивая профессиональная направленность, позитивная и конструктивная Я-концепция, умение защитить свои идеи, доказать их новизну и дееспособность, это индивидуальность и авторская концепция. Новаторство – это вклад и в науку, и в опыт. На этот уровень творчества поднимается не каждый учитель, хотя в принципе этот уровень Творчества также не закрыт для каждого учителя. Вместе с тем этот путь обычно требует всей жизни человека. Анализ педагогического новаторства требует умения оценить новизну педагогической идеи. В. М. Полонским определены градации новизны: построение известного в другом виде, т. е. фактическое отсутствие нового {формальная новизна); повторение известного с несущественными изменениями; уточнение, конкретизация уже известного; дополнение уже известного существенными элементами; создание качественно нового объекта или способа. Как уже отмечалось выше, последовательность достижения в опыте учителя мастерства и новаторства не является обязательной для всех. Хотя наиболее распространенным является путь через опыт к мастерству и затем к творчеству, но наблюдаются творческие находки и у начинающих учителей, еще не достигших уровня мастерства. Рассмотрим какие конкретные умения необходимы для самовыражения и саморазвития личности учителя. · Это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, могущего противостоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; умения реализаций и развития своих педагогических способностей, включая как их перцептивный компонент (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий (умения воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); умения управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; умения воспринимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; умение овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); умение осуществлять творческий поиск. · Это умения осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, вычерпывать все положительное из своих природных данных; умения укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, использовать компенсаторные звенья способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню. Реализация личностных качеств и свойств формирует такие аспекты профессиональной позиции, как учитель-гражданин, учитель-оптимист, учитель- индивидуальность, учитель – мастер, творец, новатор. Рассмотрим, какие психологические качества профессиональной компетентности связаны с перечисленными личностными умениями. Это развитый интерес к другому человеку, уважение к его неповторимости; понимание учителем своего права на самобытность и индивидуальность, стремление к индивидуальному стилю работы; наличие целостной Я-концепции и адекватной самооценки, способной противостоять необъективной внешней оценке труда учителя, обеспечить его профессиональную устойчивость, мотивацию и стремление к овладению высокими образцами труда и педагогическим мастерством; мотивация и стремление к творчеству как пути развития личности, т. е. реализация себя не только в предметном и коммуникативном, но и в личностном творчестве. Остановимся на вопросе о принципиальной возможности обучения учителя творчеству. Н. Роджерс отмечает, что важно не заглушать креативность критикой, оценкой, осуждением. Основные условия, необходимые для стимуляции креативности, – психологическая безопасность, принятие, эмпатическое понимание и свобода от оценок, а также климат психологической свободы, атмосфера дозволенности, открытости, игры и спонтанности. Вместе с тем замечено, что большую творческую активность обнаруживают учителя с широким запасом профессиональных знаний и умений, с более высоким уровнем мастерства. Наряду с этим целесообразно самоформирование учителем таких приемов, как самоанализ и рефлексия того, на каком уровне мастерства он находится, укрепление гуманистической позиции (интереса к другому человеку), овладение приемами поиска нестандартных решений, импровизация, систематический выход в учебно-воспитательном процессе в рефлексивную позицию, перевод запросов практики на язык науки, решение педагогических задач с неопределенным ответом, тренировка себя на переключение позиций, ролей и т. д. Иными словами, творчеству учителя может способствовать создание благоприятной обстановки в школе и развитие, у себя мотивации к творчеству и приемов, “техник” творчества. Глава 3. Мотивация педагогической деятельности Отношение к профессии, в частности педагога, – сложное интегральное свойство, выражающее степень вовлеченности личности в профессиональную деятельность. Это динамическое свойство, ибо отношение возникает, формируется и перестраивается на разных стадиях и в разных ситуациях деятельности. И, наконец, это выражение целостной позиции молодого специалиста, потому что отношение к профессии воспитателя нельзя оторвать от всей системы его жизненных ценностей и ориентации. Констатация благоприятного или неблагоприятного отношения к профессии дает хороший повод для обдумывания того, как сформировать, закрепить н развить любовь к профессии, как перестроить и изменить негативное отношение к ней. Значит, надо выявлять характеристики педагога, которые лежат в основе отношения к профессии, определяют его, зачастую оставаясь невидимыми. Речь идет о системе таких взаимосвязанных характеристик молодого учителя, как его позиция, ориентация и мотивация. Если искать истоки того или иного отношения, необходимо углубляться в анализ жизненной позиции, обнаруживать ее целостность в системе ориентации и видеть возможности ее (позиции) изменчивости, динамики в развитии мотивации. Формирование системы ориентации и на ее основе профессиональной позиции стабилизирует профессиональный выбор молодого учителя. Однако стабилизация эта относительная, поскольку каждая значимая ситуация деятельности активизирует новые мотивы, приводит в движение всю мотивационную цепочку, на что в конце концов “реагирует” и позиция педагога в целом. Изменчивость, подвижность – характеристики, объективно присущие как профессиональной мотивации, так и позиции педагога. Однако пределы их возможных превращений определяются основным ценностно-ориентационным “костяком”; ломка ведущих ценностных ориентаций означает, как правило, драматические коллизии для личности, в том числе и в процессе профессионального становления. В профессиональном поведении, как в человеческом поведении вообще, зависимость действий человека от социальной ситуации предполагает “внутренний момент самоопределения, верности себе”. Процесс профессионального становления личности мы рассматриваем прежде всего как сознательную деятельность индивида, берущего на себя ответственность выполнять социальные функции профессии, и не только те, которые направлены на объективные сферы и предметы, но и те, что позволяют представить себе “механизм внутренней сознательной деятельности, его духовно-волевую организацию и нравственную природу”. Человек, ориентированный на профессию, любящий свое дело и впитавший “дух” современной школы, скорее окажется способным “властвовать собой” в любых, пусть даже и сложных, воспитательных ситуациях. Он “ищет и находит все новые и новые побуждения”. Молодые учителя, охотно принимающиеся за дело, во всех ситуациях ищут подтверждения тому, что это дело интересное, нужное, полезное. Развитие их позиции связано с укреплением положительных побуждений. Если творческий путь начинается с ноты недовольства, всякая ситуация затруднения отправляется в копилку отрицательных аргументов. Индифферентное отношение к профессии также сказывается на восприятии ситуации деятельности. В этих случаях говорят: “Не умею”, в то время как надо было бы признаться: “Не хочу”. Отношение к профессии – отнюдь не умозрительная категория. Это внутренний катализатор внешних воздействий и вместе с тем мера личной ответственности учителя за принимаемые решения. Именно в этом втором значении отношение и выступает регулятором профессионального поведения. Как писал С. Л. Рубинштейн, “только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту, отсутствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним воздействиям”. Динамика мотивации в режиме саморегуляции (когда сам человек ищет подтверждение правильности своей позиции и осуществляет избирательную деятельность) и в режиме “только внешней детерминации” (когда те или иные действия предпринимаются как прямое исполнение нормы) принципиально отличны. За ними стоят разные стили профессионального поведения, и в конечном счете разные личности воспитателей. Поэтому кажется обоснованным выявить “личностные, психологические условия... формирования должного отношения и оценочных критериев”.
3.1. Мотивы выбора Выбор профессии педагога, решение поступить в педагогический вуз, стать учителем – начальный этап длительного процесса профессионального самоопределения. На любом отрезке этого пути возможен пересмотр позиции. Но даже и при этом условии сделанный выбор сам по себе становится важной вехой жизненного пути. Достаточно хотя бы бегло упомянуть все обстоятельства принятия подобного решения, чтобы стало ясно: в нем как в фокусе сходятся все притязания, все основные ожидания – и не только самого молодого человека, но и его близких, родителей, друзей. Все ждут, кем же будут выпускники школы. Ждет сама школа. Ждут родители. Ждет и сам абитуриент. И хотя факторов, влияющих на его выбор, множество: тут и учет собственных возможностей, и престиж в коллективе сверстников, и традиции семьи, – в конечном счете это он сам делает выбор. На первый взгляд решение стать учителем (если поступление в педагогический вуз связывается именно с этой профессией) ничем не отличается от любого другого. Завтрашний врач, инженер, архитектор тоже испытывают все превратности выбора профессии. Они тоже подчас ошибаются, им тоже угрожает разочарование в избранном пути. Но, как уже говорилось, сердцевиной учительской профессии является воспитание, передача другим не только знаний по предмету, но и социальных и нравственных норм, ценностей. Это делает выбор особенно ответственным, а роль – необычной. Выбор учительской профессии – сознательный акт социальной саморегуляции. Как он осуществляется? Прежде всего необходимо соотнести собственные склонности, способности, желания с особенностями профессии, ее спецификой. Только в том случае, как уже говорилось, если объективное значение и цели профессиональной деятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить о предрасположенности личности к данной профессии уже на стадии ее выбора. Определить эту предрасположенность позволяют мотивы выбора профессии. Если молодой человек в профессии педагога ценит именно возможность передать свой опыт, знания, взгляды; мысли, чувства, свои ценностные ориентации другим людям, если он увлечен самим процессом целенаправленного общения с молодежью, можно говорить о мотивационной предрасположенности к профессии педагога. Чем раньше выявлены эти потребности, чем полнее приняты цели деятельности, тем сознательнее и прочнее выбор, тем меньше неожиданностей и разочарований в будущем. Уже многие годы престижная оценка профессии учителя у выпускников средней школы была невысока, устойчиво занимая лишь средние места на шкале престижа. В последнее время среди выпускников средней школы почти нет ярких различий в оценке профессий, наблюдается “сравнительная гомогенность шкалы престижа” (М. X. Титма). Это одно из проявлений того факта, что выбор профессии по ее статусу в нашей стране все больше теряет свой социальный характер и решающим становится содержание будущей трудовой деятельности. Характерно, что среди разных групп – абитуриентов, студентов, молодых специалистов – шкала престижа наиболее однородна у выпускников школы. Для них различия в социальной позиции представителей разных профессиональных групп несущественны. Наиболее высок престиж учителя в сельской местности. Многие молодые люди, которые, зная о теневых сторонах учительской деятельности, не придают им значения, потому что в их восприятии действительную ценность имеют самый смысл и социальная значимость труда воспитателя. Эта позиция, в частности, свидетельствует о готовности преодолевать трудности, о развитом чувстве гражданской ответственности. В педагогический институт поступают, как правило, потому, что людей привлекает своеобразие и исключительное значение профессии. Так, наибольший вес имеют мотивы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога. Опрошенные подчеркивают общественную значимость и важность профессии учителя. Нередко в интервью и сочинениях абитуриенты и студенты педвузов противопоставляют гуманность педагогического труда, его важную социальную роль всем сложностям и трудностям работы в школе. “Профессия учителя очень сложная, тяжелая, но благородная и нужная людям”, “Профессия учителя и врача – самые важные. Я с уверенностью могу сказать, что меня не пугают будущие трудности” (студенты I курса Гродненского университета). Мотивы, связанные с осмыслением профессии как общественного блага и социальной ценности, несомненно, оказывают влияние на стабильность выбора и последующее профессиональное самоопределение. Почти 60% из тех, кто назвал эти мотивы в качестве ведущих на стадии поступления в вуз, впоследствии не только не раскаялись, но утверждают, что вновь повторили бы сделанный выбора Но даже и в этой группе с годами происходит переоценка ценностей, появляются сомнения. 10% полагают, что, если бы им пришлось вновь выбирать профессию, учителями бы они не стали. Выбор и последующее самоутверждение в профессии – процесс не простой. Естественно, что определенная часть учителей по разным причинам переживает ощущение неудовлетворенности. И все же тенденция такова: чем выше уровень социально-профессиональных ожиданий молодых специалистов, тем выше их сопротивляемость естественным трудностям в процессе профессионального самоутверждения, тем надежнее закрепляются позитивные взгляды на профессию. В свою очередь, достигнутые успехи вновь и вновь убеждают в правильности сделанного выбора. Анализируя ситуацию выбора профессии, важно понять, как объективные предпосылки выбора трансформируются в личностно значимые и активные побуждения, направляющие профессиональную деятельность. Человек не просто реагирует на конкретные условия, объективные обстоятельства, импульсы среды, общества, но и соотносит их со своим индивидуальным жизненным опытом. Именно мотив связывает ситуацию выбора и опыт личности, отраженный в сложившейся у нее системе ценностных ориентации, установок и интересов. Как происходит “кристаллизация” мотива в процессе дрофессионального выбора? В последнее время отмечается, что для выпускников средней школы основой привлекательности конкретных видов труда являются более общие представления о сфере труда (М. X. Титма). Выбор профессии осуществляется уже в рамках данной сферы, так что у многих абитуриентов имеется как бы “запасной вариант”. Особенно ярко это проявляется в позиции абитуриентов университетов. Среди них немало молодых людей, которые, трезво оценивая ситуацию и свои возможности, понимают, что в будущем они могут стать учителями, хотя наиболее привлекательной остается, например, деятельность научного работника. И эта будущая перспектива их не пугает, не отталкивает и учитывается уже при выборе высшего учебного заведения. Чтобы не считать выбор педагогического вуза своего рода “уступкой”, необходимо учесть большие исследовательские возможности педагогической деятельности. Правда, статус учителя-исследователя еще не вполне определен, как и не ясны перспективы его научного роста. Наиболее общей по отношению к педагогической деятельности областью интересов и активности личности является сфера гуманитарного труда. Замечено, что гуманитарная направленность потенциально содержит большие возможности для формирования предрасположенности к профессии учителя. Интерес к человеку, формированию его личности, желание работать с людьми – непременные условия успешного развития педагогической деятельности. В то же время и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, характерное для гуманитариев, также может служить воспитательным целям. По данным Н. А. Беляевой, наиболее высокую оценку профессии учителя дают учащиеся, предпочитающие гуманитарные сферы деятельности и имеющие высокую успеваемость по предметам именно этого цикла. Как показали интервью с молодыми людьми, избравшими профессию учителя, 85,7% из 112 проинтервьюированных отмечают среди любимых предметов в школе гуманитарные предметы. Сходное явление наблюдается в том случае, когда опрошенные отмечают влияние на выбор профессии любимого учителя. При этом далеко не всегда “наследуется” специализация этого учителя как предметника. Материалы интервью, бесед с молодежью и преподавателями вузов убеждают в том, что часть молодых людей, проявивших глубокий интерес к педагогической профессии, стремятся скорее реализовать в деятельности свои воспитательные цели и нравственные идеалы, чем обучение предмету. Не случайно некоторые абитуриенты затрудняются в выборе факультета: “Я всегда мечтала быть учителем, не представляла себя вне школы. Мы долго с моей учительницей выбирали факультет. Сначала думала идти на математический, как и она, а потом решила; лучше на естественный”. “Жалею, что пошла на биологию, надо было кончать географический, ребятам интереснее”, – говорит молодая учительница. Это явление вызывает серьезное беспокойство, например, и у преподавателей Таллинского пединститута. С одной стороны, казалось бы, интерес к воспитанию, целенаправленному общению с молодежью – важный компонент педагогического призвания, а с другой – опасна “беспредметность” общения, потенциально приводящая к снижению общего эффекта преподавательской работы. Вместе с тем интерес главным образом к предмету столь же характерен для многих абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенно ориентированы мужчины. То же самое относится и к мотиву, связанному со стремлением к самосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о сознательном выборе в том случае, когда он также “педагогически окрашен”. Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии учителя рассматривают как “мотив-антипод”, “мотив-антагонист” истинно педагогическим мотивам. На наш взгляд, важно подчеркнуть, на каком фоне выступают эти мотивы, каково их место в иерархии мотивов, побуждающих человека приобщаться к педагогической деятельности. Понятие “благоприятной ситуации выбора” тесно связано с оценкой перспективы последующей деятельности. И здесь важно было бы измерить побудительную силу как познавательного, так и воспитательного мотива. Опыт показывает, что люди с сильным влечением к познанию обладают нередко высоким чувством ответственности перед образованием вообще, информацией в частности и стремлением к интеллектуальному общению. Быть может, не сразу, а постепенно из таких людей формируются хорошие профессионалы, умеющие учить других и формировать в них свойственное им самим отношение к знаниям как к духовной и культурной ценности. Таким образом, потенциально в мотиве “интересует предмет” заложены возможности дальнейшего саморазвития при условии, что этот мотив достаточно силен и в нем представлены действительно значимые для личности моменты. Вместе с тем человек, первоначально ориентированный на “чистое” общение, непременно почувствует, что общаться с учащимися невозможно, если отсутствует предмет (содержание) общения. Интерес к определенной стороне человеческого опыта, запечатленного в конкретном знании, а в ряде случаев в интегральных, синтезированных знаниях, может возникнуть уже в ходе профессионального самоутверждения. Можно привести множество примеров, когда из тех, кто с трудом выбирал факультет, выросли творческие люди, создатели интересных “межпредметных” курсов, лекториев, научно-практических кружков и т. д. Таким образом, придавая большое значение мотиву выбора как стартовой характеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данного выбора, так и его перспективу, т. е. прогнозировать возможное развитие. Психологическая “самодиагностика” на стадии выбора – проблема весьма серьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются об отсутствие психологической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и благоприятное отношение к профессии остаются. Однако нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз с самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечением обстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из лучших студентов- физиков Владимирского пединститута рассказывал: “Я не мог уехать из города. У меня очень больная мама. Я знаю, что быть учителем – не для меня. А что же делать? Пошел учиться в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явление нередкое. В то же время большое число педагогических вузов, их многопрофильность позволяют сделать выбор людям с разной направленностью интересов. Большую роль при этом играет и то, что еще недостаточное распространение получила профориентационная работа среди молодежи. Желание получить высшее образование и высокую квалификацию, накладываясь на незнание особенностей и специфики разных профессий, а в ряде случаев вообще на ограниченное представление о самом “веере профессий”, приводит к случайному, ситуативному выбору. Ситуативный выбор не означает, что впоследствии не сформируется социально ценная и личностно значимая мотивация. Случайные обстоятельства не фатальны, точно так же, как и наличие высокой мотивации выбора не есть гарантия бесконфликтного пути профессионального становления.
3.2. Развитие мотивов выбора Есть периоды, когда, как может показаться, мгновенно меняется отношение к профессии, работе, самому себе. Это период, когда профессиональный выбор проходит испытание на прочность. Вообще отношение к профессии – характеристика достаточно стабильная. Молодые учителя в первые годы работы уделяют внимание прежде всего преподаванию. На третий год работы основное внимание переключается на общение с ребятами. И только на четвертый год работы в школе эти два параметра мотивации (преподавание и общение) сближаются и наступает, вероятно, качественно новый этап деятельности. В целом же общенческий аспект воспитательной деятельности оценивается всеми группами наиболее высоко по сравнению с другими параметрами мотивации. В период вузовской подготовки у студентов активно формируются адекватные социальным задачам цели профессиональной деятельности. Развиваются и удовлетворяются разнообразные личностные потребности, связанные как с профессиональными запросами, так и с познанием, общением, самоопределением в целом. Молодых учителей привлекают особенности образа жизни педагогов, открывающиеся личностные возможности, связанные со спецификой профессии. Постепенно молодые люди привыкают к новой среде, начинают видеть ее привлекательные стороны. Немаловажную роль играет и помощь старших, их дружеская поддержка. Однако на третий год работы в школе узкопрофессиональный круг общения перестает удовлетворять. Зато резко возрастает роль общения с учащимися. Неудовлетворенность в одной сфере общения, таким образом, компенсируется в другой. При этом на первый план выступают связи, отвечающие существу профессиональной деятельности. В мотивах деятельности отражается напряжение поиска, его противоречивость. Так, с одной стороны, опрошенные высоко оценивают творческие возможности профессии педагога, а с другой – в этом сомневаются и те, кто уже прошел стажерскую практику, и те, кто работает в школе 4–5 лет.. Видимо, развитие творческих подходов к решению педагогических задач, выработка своего почерка, собственной профессиональной манеры предполагают наличие достаточно высоких уровней развития позиции воспитателя. Ситуация выбора профессии, как мы видим, не может быть интерпретирована однозначно. Если у трети абитуриентов, студентов и школьных учителей все же проявляется нетвердость выбора, это опаснее, чем где бы то ни было. Мотивация выбора педагогической деятельности не зависит прямо от каких-то конкретных факторов, например информированности о предстоящей работе, профессионального отбора, престижа профессии в общественном мнении и ее социально-экономического статуса. Более того, если бы удалось перечислить все обстоятельства выбора, все равно за пределами объяснения остались бы такие, например, вопросы, как отсутствие педагогической ориентированности у мужчин, что, несомненно, делает картину мотивации преимущественно “женской” (отсюда, возможно, преобладание в мотивации эмоциональных аргументов). Это же можно сказать и о проблеме соотношения профессиональной ориентированности, профессиональных способностей и профессиональной пригодности. Хорошо известно, что диагностика всех этих явлений еще далека от совершенства, точно так же, как прогнозирование профессиональной судьбы того или иного абитуриента на основании только мотивов поступления в вуз. За мотивацией выбора – и это следует подчеркнуть особо – стоит социальный опыт личности, во всей его полноте, в том числе и профессиональные пробы. Особую роль в становлении социального опыта личности, на основе которого совершается выбор сферы деятельности, играет собственный опыт учения, переживание его успешности или неуспешности, общения с собственными учителями. В опыте детства, юношества и отрочества и былое, и настоящее, и будущее “проигрываются” сначала в сознании, а затем уже в практической деятельности. Бывает так, что прошлый опыт активно противостоит выбору педагогической деятельности, поскольку с ней связаны воспоминания о деятельности учителя как о рутинной, не приносящей морального удовлетворения и успеха. Бывает и обратное: к педагогической профессии тянутся потому, что не мыслят себе расставания с детством и юностью, пытаются навсегда остаться в кругу дорогих впечатлений, “остановись время”. Такой путь мотивирования выбора профессии представляется главным образом инфантильным: дело жизни выбирается по примеру своих учителей, вслед за добрыми воспоминаниями о своей школе, с надеждой на то, что в дальнейшем придется работать в знакомой обстановке, где всегда все было хорошо, и т. д.; отвергается профессия потому, что “повторение пройденного” пугает, пример учителей не вдохновил, а школа не оставила добрых воспоминаний. Ретроспекция опыта иногда убеждает в том, что разочаровываются в профессии не только те, кто заведомо отвергал для себя педагогическую деятельность, но и те, кто тянулся к ней, стремясь “вернуться назад”. Прошлый опыт играет большую роль в выборе профессии, но только тогда, когда “уроки опыта” включаются в актуальную для молодого человека социальную ситуацию, в которой от строит планы на будущее. Для того чтобы выпускник совершил осознанный выбор, необходимо расширение границ его социального опыта, в частности и путем организации педагогической и воспитательной деятельности – в доступных масштабах. Работа вожатыми, помощь отстающим, иногда самостоятельное проведение уроков – все эти и многие другие формы деятельности в школе и семье носят чисто педагогический характер. Однако социальный опыт формируется не только под влиянием “чистой” деятельности. Необходимо и соответствующее ее осмысление. Самосознание учащегося, который хоть раз прикоснулся к педагогической работе, неизбежно сохраняет впечатление о своем выполнении роли педагога. Систематическое же участие в педагогической деятельности способствует формированию установки на такого рода деятельность. Как бы редко ни звучали призывы заниматься педагогической деятельностью, как бы ни была скромна ее реклама, тот, кто уже вышел на это поприще, постарается увидеть и услышать о ней все, что его интересует. Заключение Подводя итог всей этой работе, можно сказать, что проблема мотивации педагогической деятельности действительно одна из наиболее сложных и неразрешенных. Есть много причин выбора той или ной профессии. И причины эти зависят в первую очередь от самой личности. В этой работе была рассмотрена как сама педагогическая деятельность в целом, так и личность учителя. Изучение этих двух аспектов показало, что мотивация оказывает большое влияние на успешность профессии, а также сами мотивы выбора зависят от отношения молодых специалистов к своей будущей профессии. Мотив выбора отражает позицию личности, сформировавшуюся на основе собственного опыта и осмысления социально значимых целей деятельности. Есть все основания полагать, что педагогические способности – одни из ранних, они складываются и проявляются в годы детства и юности. Тем не менее, переход в профессиональную категорию связан с перестройкой личности, прежде всего, с ценностно-ориентационной перестройкой. В мотивации личности главную роль играет направленность самой личности, которая включает в себя ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет то, как человек относится к окружающему миру и самому себе, единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне и изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения. Подводя анализ данной работы, можно сказать, что для учителя недостаточно обладать необходимыми знаниями и навыками, чтобы хорошо выполнять свои обязанности, что эта профессия требует каких-то специфических качеств личности. Из опыта известно: хорошее знание учебного предмета, методики его преподавания, старание ещё совсем не дает гарантии, что данный работник является хорошим учителем. Все исследователи сходятся на том, что работа учителя будет успешной только в том случае, если основные качества его личности соответствуют характеру профессиональной деятельности. Исходя из вышесказанного, выбор профессии учителя находится в зависимости от целого ряда факторов. Прежде всего необходимо знать требования, которые профессия предъявляет к физическими и психологическим особенностям человека, взвесить свои личные возможности. Достаточно ли значимы и оправданы факторы, влияющие на выбор профессии, так как успешность педагогической деятельности зависит именно от того, насколько обдуман и осмыслен был сам мотив выбора профессии педагога, то есть изучив психолого-педагогическую литературу по заявленной проблеме и проанализировав теоретические источники, была выявлена зависимость между личностными характеристиками и мотивами выбора профессии. Было выяснено, что мотивация педагогической деятельности, как и любой деятельности, зависит от самой личности, поэтому оказывает влияние на успешность будущей профессии. Таким образом, цель исследования была достигнута. Список литературы 1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М., 1989. – с.20. 2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания //Избр. психол. труды. – М., 1980. – Т.1. – с. 53. 3. Асмолов А, Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984. – с.28 4. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя. //Советская педагогика. – 1987. – № 2. 5. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986. – с. 40. 6. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя. //Советская педагогика. – 1989. – № 8. 7. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности. //Вестник МГУ: Психология. – 1981. – № 2. 8. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике. //Советская педагогика. – 1989. – № 12. 9. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии. – Л., 1988. – с. 9. 10. Вяткина 3. Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. – Пермь, 1979. – с. 49. 11. Горюнова Т.А. Королева И.Ш. Путь к профессии учителя. – М., 1981. – с.7-8, с. 13-14. 12. Григорян Б.Г. Философия о сущности человека. – М., 1973. – с. 25. 13. Маркова А.К. Психология труда учителей. – М., 1993. – с. 41-56. 14. Профессиональная деятельность молодого учителя. /под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. – М., 1982. – с. 35-48. 15. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1990. – с. 382. 16. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. – М., 2002. – с.45-47. Приложение ПОКАЗАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ 1. Любовь к детям, умение понимать их потребности и интересы. 2. Педагогическая наблюдательность. 3. Умение правильно понимать к объяснять особенности поведения людей в конкретных: жизненных обстоятельствах, вычислять типичное в характере человека. 4. Способность ориентироваться в изменяющихся условиях. 5. Организаторские способности. 6. Многосторонность общих познавательных интересов. 7. Целеустремленность, готовность к волевым усилиям на пути к достижению цели. ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ 1. Равнодушное отношение к детям. 2. Низкий интеллектуальный уровень знаний. 3. Безволие, отсутствие целеустремлённости, собранности, инициативы, находчивости, выдержки. 4. Наличие некоторых признаков психического заболевания. 5. Выраженные дефекты речи и слуха. Показания и противопоказания составлены Г.Ф. Павлюк и В.А. Сластениным. Страницы: 1, 2 |
|
