Курсовая: Принципы воспитания

Курсовая: Принципы воспитания

Крымский Экономический Институт

Кафедра общественных дисциплин

Курсовая работа по дисциплине: «Методика преподавания»

на тему:

«Принципы воспитания»

Выполнил: студент III курса группы ЭП­—11-01 Апаз С.В.

Симферополь, 2003

Оглавление

Введение. 3

Глава 1. Сущность, система и содержание принципов

воспитания, и их значение в воспитательном процессе. 4

1.1. Закономерности воспитательного процесса. 4

1.2. Понятие и специфика принципов воспитания. 10

Глава 2. Педагогическая характеристика принципов

воспитания и пути их эффективной реализации в воспитательной работе. 12

2.1. Общественная направленность воспитания. 12

2.2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом. 15

2.3. Воспитание в коллективе, через коллектив. 16

2.4. Опора на положительное. 16

2.5. Гумманизация воспитания. 17

2.6. Личностный подход. 18

2.7. Единство воспитательных воздействий. 20

Заключение. 22

Литература: 23

Введение

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет

одну из главных задач современного общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование

духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не

совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия

направляются как на создание материальных возможностей, объективных

социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом

этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования

человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека

как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных

ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу

формирования развитой личности. Необходима организация систематического,

базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития

личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой

этого развития.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если

отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на

ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат

действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Принципы воспитания в своем разнообразии могут охватывать целесообразным

влиянием всю жизнь детей и педагогов наряду с педагогическим воздействием и

взаимодействием. В жизни существует и взаимодействие детей педагогам, и

противодействие, и сопротивление им, и непротивление авторитетам, и

отчуждение от них. Сознание ребенка формируется постепенно, в процессе жизни

и, прежде всего средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиваться

позитивного результата в воспитании, нужны не только принципы прямого

воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного действия на

сознание и привычное поведение путем целенаправленного и духовного насыщения

всех областей детской жизни.

Глава 1. Сущность, система и содержание

принципов воспитания, и их значение в воспитательном процессе.

1.1. Закономерности воспитательного процесса.

Система воспитания во многом зависит от закономерностей, которые определяют

организацию воспитания и педагогическую инструментовку воспитательного

процесса и дают более или менее конкретное представление о том, как оно

должно осуществляться на практике.

К этим закономерностям относятся следующие:

деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что личностное

развитие человека происходит только благодаря "присвоению" им общественного

опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него

соответствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему

необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать у него

трудолюбие, коллективизм, не вовлекая его в трудовую деятельность, в

межличностные отношения и решение коллективных дел.

Вот почему воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в

воспитательных разговорах, назидательных беседах и наставлениях, как то

представляется иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в

соответствующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого,

С.Т.Шацкий и А.С.Макаренко значительно расширили данное понятие и определяли

воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников.

Поскольку, однако, целью воспитания является всестороннее и гармоничное

развитие личности, то в процессе его осуществления необходимо включать

учащихся в разнообразные виды деятельности. К ним, в частности, относятся:

Ø Учебно-познавательная и технически-творческая

деятельность, в процессе которой решаются задачи умственного и технического

развития;

Ø Гражданско-общественная и патриотическая деятельность,

связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;

Ø Общественно полезный, производительный труд, формирующий

стремление к созидательной деятельности и цементирующий развитии всех других

сторон развития;

Ø Морально-воспитательная и нравственно-практическая

деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками,

инвалидами и т.д.);

Ø Художественно эстетическая деятельность, способствующая

эстетическому развитию;

Ø Физкультурно-оздоровительная и спортивно-массовая

работа, обеспечивающая физическое развитие.

Если тот или иной школьник не принимает участия, например, в спорте,

техническом творчестве или общественно полезном труде, он и не будет

развиваться в этих направлениях.

Необходимость взаимосвязанной организации всех названных видов деятельности как

предпосылки всестороннего развития личности является существенной

закономерностью воспитания.[1]

2. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в

организуемой деятельности. Данная закономерность обусловливается тем,

что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии,

если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров

тому много.

Школьники или студенты успешно овладевают знаниями и развивают свои

умственные способности, лишь проявляя прилежание и старательность в учебно-

познавательной деятельности Равным образом собственная активность личности

определяет ее развитие в области физкультурно-оздоровительной, морально-

познавательной, нравственно-практической и художественно-эстетической

деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без

охоты, или, как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически его не

развивает. Вот почему правильно говорится можно силой привести лошадь к воде,

но нельзя силой заставить ее пить и человека, как отмечал Л.В.Занков, нельзя

силой заставить впитывать знания, овладевать культурой.

Идея об определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и

необходимости стимулирования этой активности в процессе воспитания стала

общепризнанной, П.П.Блонский писал[2]:

Бесчисленное количество фактов из области воспитания убеждает нас в том, что

настоящего органического развития

Несколько по-иному эту мысль высказывал позже психолог С.Л.Рубинштейн. Он

отмечал, что все в развитии формирующейся личности так или иначе внешне

обусловлено, но ничто в ее развитии невыводимо непосредственно из внешних

условий. Внешнее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю

сферу, только опосредуясь ее активностью и реализуясь в ней.

Подобные идеи мы находим также у философов. В частности, Г.Г.Батищев писал

[3]: "Человека нельзя "сделать". "Произвести", "вылепить" как вещь, как

сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д.

Но что такое активность личности? Активность обычно, определяется как

деятельное состояние субъекта, то есть действующего лица. В этой связи иногда

говорят, что применительно к деятельности понятие активность не имеет смысла,

поскольку сама деятельность есть не что иное, как проявление активности

личности. Действительно, если школьник участвует в той или иной работе с

желанием, старанием, в этом случае деятельность и активность выступают в

единстве. Но когда работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а

только благодаря внешнему понуждению, то есть, человек работает не потому,

что ему хочется работать, а и силу того, что его заставляют выполнять эту

работу, она не может оказывать положительного воспитательного влияния.

Каковы же те механизмы, используя которые и опираясь на которые, педагог

может стимулировать активность личности в организуемой деятельности?

С психологической точки зрения первопричиной активности человека являются те

внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития,

которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые

побуждают его к деятельности и к работе над собой.

Например, учащийся, попадая в более культурную языковую среду, замечает и

эмоционально переживает недостатки своей речи, что может побудить его к ее

совершенствованию. То же самое происходит, когда при выполнении той или иной

работы он сталкивается с отсутствием соответствующих умений, внутренне

переживает тот недостаток и стремится овладеть новыми приемами работы.

Активная познавательная деятельность школьников также стимулируется

переживанием внутренних противоречий между знанием и незнанием, между

наличным уровнем подготовки и теми новыми познавательными задачами, которые

возникают в процессе обучения.

Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учитель умел

создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных

внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в

различных видах деятельности. На основе переживания этих внутренних

противоречий у личности формируются потребности, мотивы и установки как

стимулы ее активной деятельности.

Потребность как понятие означает психологическое переживание человеком нужды

в том, чего ему недостает. Нехватка воды или питательных веществ в организме

порождает у человека потребность в питье и еде. Недостаток знаний или опыта

для решения возникшей проблемы в той или иной сфере практической деятельности

вызывает у развивающейся личности стремление (потребность) в учении,

выработке необходимых умений и навыков. Вот почему если мы хотим развивать и

формировать учащихся в процессе учебной, трудовой или культурно-массовой

деятельности, то нам необходимо возбуждать у них потребность в овладении

знаниями, в труде и т.д.

Большой движущей силой активности и развития человека является интерес.

Интерес - это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации

потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер.

Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том,

что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают

у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворение, что и

побуждает его к проявлению активности.

Наряду с интересом важной побудительной силой активности человека являются

мотивы деятельности и поведения.

Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к

образом обоснованная цель.

К примеру, общая потребность в учении осознается школьником как условие для

своего приобщения к производственной и духовной деятельности в обществе.

Конкретные же мотивы учения могут связываться с получением необходимого

образования, овладением той или иной профессией или достижением определенного

статуса в обществе и т.д.

Рассмотренные положения показывают, что, только развивая

потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для

формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности

(поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться

надлежащего воспитательного эффекта.[4]

3. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к

личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической

основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога к

воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние

(эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее

деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением,

доверием, доброжелательностью и демократизмом, носят гуманный характер, тогда

воспитательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащихся

положительную реакцию и стимулировать их деятельность.

В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитанником несут на

себе печать негативности, авторитарности, воспитательное влияние педагога

будет вызывать у последнего отрицательные переживания и лишаться

положительного воспитательного эффекта. Это, однако, не означает, что

педагогу следует "подделываться" под учащихся, заигрывать с ними и потакать

их прихотям. В воспитательной работе уважительное и заботливое отношение к

детям должно сочетаться с высокой требовательностью, поддержанием

необходимого порядка в работе и поведении.

Существенной особенностью воспитания в этом случае является то, что педагог

должен заботиться об укреплении благожелательных отношений с учащимися,

проявлять к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для

их благоприятного самочувствия, психологического комфорта и укрепления

личного достоинства. В то же время необходимо предъявлять к учащимся высокие

требования, побуждать к улучшению своего поведения.

В известном смысле можно сказать, что воспитание — это эффект благожелательного

сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между

педагогом и воспитанниками. Н.А.Добролюбов отмечал, что доверие учащихся к

учителю представляет собой одно из лучших средств воспитания

[5]:

...Это идеальное юношеское верование облегчает действие учителя и делает его

поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу...

4. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимся перспективы

их роста, помогать им добиваться радости успехов. В основе этой

закономерности лежит психологическая идея о роли опережающего отражения в

сознании человека тех действий, которые он хочет совершить, и тех результатов,

которых он хочет достичь в своем развитии (П.К.Анохин). Сущность этой идеи

состоит в том, что всякая деятельность человека, ее цели, способы и результаты

заранее программируются в его сознания и таким образом направляют и стимулируют

ее. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутреннее

удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же случаях, когда

намеченные цели не реализуются, она испытывает внутреннее беспокойство, чувство

неудовлетворенности и психического напряжения. Нетрудно понять, что повторение

подобных неудач парализует деятельность личности, и она перестает работать над

собой, теряет всякую активность. Подтверждением тому являются факты, когда тот

или иной школьник, отставший в учебе, совсем перестает учиться. Поэтому,

включая учащихся в разнообразные виды деятельности и стимулируя их активность,

необходимо обеспечить надлежащие условия и проявлять заботу о том, чтобы каждый

из них добивался успехов в этой деятельности, чтобы она вызывала у них

положительные эмоциональные переживания и в порядке обратного воздействия

стимулировала их активность и личностное развитие. Это относится не только к

учебе, но и к другим видам деятельности - труду, спортивным занятиям и т.д.

Только открывая перед учащимися перспективы их роста и личностного

совершенствования, можно добиться необходимых успехов в их воспитании.

5. В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные

качества учащихся. Психологической основой этой закономерности является

то, что, открывая перед учащимися перспективы их роста и всестороннего

развития, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в

процессе своего личностного формирования. Всякая деятельность требует от них

большого напряжения физических сил и нервной энергии. Это напряжение

усугубляется тем, что им постоянно приходится овладевать новыми способами

деятельности, изменять и совершенствовать усвоенные стереотипы поведения. Не

всем это дается легко.

В силу физических и психических различий, а также особенностей

предшествующего опыта деятельности каждый школьник развивается по-разному. У

одних этот процесс происходит более интенсивно, у других - медленнее, у

третьих бывают неудачи и срывы. И если они повторяются, приобретают

устойчивость, то, как уже отмечалось, учащийся чувствует, что он отстает в

своем развитии, а "ситуация ожидания" радости от успехов сменяется для него

разочарованием, становится недостижимой, что, как правило, ведет к

пассивности, к переживанию чувства изолированности в коллективе и

психологического дискомфорта. В результате у части таких школьников

наблюдается отставание в учебе, снижается дисциплина и общественная

активность. Такие учащиеся зачастую оказываются в центре внимания сверстников

и учителей, а их недостатки обсуждаются на собраниях, подвергаются критике и

т.д.

Однако школьная практика показывает, что эти меры чаще всего не воздействуют

положительно на учащихся, а иногда и попросту усиливают их негативное

поведение. Суть дела в том, что критика и осуждение недостатков в поведении

того или иного школьника не только не снимают у него негативных

психологических переживаний, но, наоборот, усугубляют их. Вот почему нельзя

не усматривать элементов истины в народном изречении, которое гласит:

предположить порок — значит, создать его. Всякое осуждение и упреки в

условиях, когда сам школьник не в состоянии преодолеть встретившиеся

трудности и имеющиеся недостатки, в определенной мере обладают отрицательным

внушающим воздействием. П.П.Блонский считал, что в этих случаях гораздо

эффективнее другой подход: нужно бороться не с учеником, который допускает

недостатки, а совместно с учеником бороться против его недостатков. Но тогда

чаще всего нужны не проработки и осуждения, а проявление душевной чуткости к

ученику и оказание ему реальной помощи в преодолении возникших трудностей.

Если, например, школьник не справляется с выполнением домашних заданий,

различные упреки и проработки могут только ослабить его усилия в работе. Тут

нужна своевременная и конкретная помощь со стороны учителя, благодаря которой

ученик смог бы хорошо подготовиться к одному, второму, третьему уроку,

получить хорошие оценки, пережить радость от улучшения успеваемости, а его

успехи будут замечены и одобрены в коллективе. Вот этот росток хорошего и

может послужить могучим стимулом для повышения активности школьника в учебной

деятельности и укреплении чувства собственного достоинства. Равным образом

это относится и к другим сторонам развития учащихся. Если, скажем, какой-

нибудь ученик часто нарушает дисциплину и учитель будет постоянно упрекать

его, не замечая в нем ничего хорошего, вряд ли его поведение улучшится. В

таких случаях нужно обратить внимание на то положительное, что есть в

ученике, и, опираясь на это качество возбудить у него стремление

(потребность) к улучшению своего поведения.

А.С.Макаренко утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был

воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой,

проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и

способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его

недостатков[6]:

...Воспитание ...человека, прежде всего, базируется на воспитании его

Надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом.

На необходимость опираться в воспитании на положительные свойства и качества

личности указывал Б.Л.Сухомлинский:

Главное - умение подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону,

использовать для его духовного подъема.

[7]

Принцип воспитания через положительное, как указывал известный теоретик

воспитания Н.И.Болдырев, требует, чтобы воспитатель в процессе воспитания

ориентировался на то, что нужно делать учащимся, а не на то, чего не следует

делать. Дети, которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают

смотреть на себя как на неисправимых.

6. В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные

особенности учащихся. На поведении и развитии личности, так или иначе,

сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности. Например, в младших

классах, где самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их

личностное формирование происходит главным образом под непосредственным

влиянием учителя. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное

развитие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредованный характер

и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает

учащихся к самовоспитательной работе.

Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности

умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на

внешние воздействия. Один школьник отличается спокойным, уравновешенным

характером, чутко реагирует на замечания, в отношениях с педагогами и

сверстниками проявляет благожелательность и уважение. Другой же, наоборот,

обладает повышенной раздражительностью, проявляет резкость в общении с

другими людьми, не умеет поддерживать хороших товарищеских отношений. Все это

должно находить соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с

уравновешенным характером легче вовлекаются в совместную деятельность,

быстрее утверждают свое личное достоинство и более интенсивно развиваются.

Школьники же с повышенной раздражительностью требуют к себе большей чуткости,

уважения и деликатности со стороны сверстников и педагогов.

7. Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.

Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих

положения.

Первое из них состоит в том, что важной целью школьного воспитания является

формирование личности в духе коллективизма, развитии у нее товарищеских черт

и качеств. Естественно, что эта цель может быть достигнута только при

условии, если личность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом

в социальном и духовном отношениях сообществе.

Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь

личным влиянием педагога на каждого воспитанника. Воспитание по принципу

парного воздействия: педагог-воспитанник А.С.Макаренко считал

недостаточным. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием

коллектива, который но только обеспечивает свободу и защищенность личности,

но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоровой морали и

аккумулирует в себе богатство нравственных и художественно-эстетических

отношений. Вот почему в процессе педагогической работы необходимо создавать

здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для

разностороннего развития учащихся. Без такого коллектива трудно рассчитывать

на высокую эффективность воспитания.

8. В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности

педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций.

Школьники, как правило, находятся под воспитательным влиянием не одного, а

нескольких учителей. В их воспитании активное участие принимают детские и

юношеские организации, а также семья и общественность. Нетрудно представить

себе, что если все зги влияния не будут сгармонированы и будут действовать в

различных или тем более в противоположных направлениях, воспитательная работа

не будет давать желаемого эффекта.

Например, нелегко достичь успеха в воспитании сознательной дисциплины, если

значительной мере снижается и теряет свою эффективность.

То же самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет

воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями

стяжательства и недобросовестности, трудно рассчитывать на положительные

результаты педагогической работы. Только единая линия и согласованность

совместных усилий всех учителей, детских организаций, а также семьи и

общественности придают воспитанию целенаправленность и действенность.

А.С.Макаренко подчеркивал[8]:

...Ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку... Там, где

воспитательного процесса.

1.2. Понятие и специфика принципов воспитания.

Принципы воспитания — это общие исходные положения, в которых выражены

основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного

процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих

принципов педагогического процесса это общие положения, которыми

руководствуются педагоги при решении воспита­тельных задач. Охарактеризуем

требования, предъявляемые к этим принципам.

Обязательность. Принципы воспитания — это не совет, не

рекомендация; они требуют обязательного и полного вопло­щения в практику.

Грубое и систематическое нарушение прин­ципов, игнорирование их требований не

просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы.

Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим

процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например,

принципов гуманизма, уважения к личности, может быть при­влечен даже к

судебному преследованию.

Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности,

предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на

всех этапах воспита­тельного процесса. Принципы используются не в цепочке, а

фронтально и все сразу.

Равнозначность. Принципы воспитания как общие фунда­ментальные

положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что

требуют реализации в первую оче­редь, и таких, осуществление которых можно

отложить на завт­ра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает

возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания — это не готовые ре­цепты, а тем более не

универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы

автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных

знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов

одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляет систему.

Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер,

отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться

неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется

следующими принципами:

1. Общественная направленность воспитания;

2. Связь воспитания с жизнью, трудом;

3. Опора на положительное в воспитании;

4. Гумманизация воспитания;

5. Личностный подход;

6. Единство воспитательных воздействий.

Глава 2. Педагогическая характеристика принципов

воспитания и пути их эффективной реализации в воспитательной работе.

2.1. Общественная направленность воспитания.

Прогрессивные педагоги понимали воспитание как «обще­ственный институт,

призванный с нежного возраста готовить людей с помощью наставлений и примера,

убеждением и при­нуждением к практической деятельности и к неуклонному

применению в жизни усвоенных правил» (Г.Сент-Джон). В различные времена

содержание этого принципа менялось, при­обретая то большую общественную, то

государственную, то личностную направленность. В отечественной педагогике он

также неоднократно изменялся. От общего принципиального положения — воспитание

должно готовить человека к актив­ной общественной и счастливой личной жизни —

сохранилось мало. Опираясь на этот принцип, большинство воспитательных систем

успешно проводят в жизнь идеологические установки, политические доктрины.

Воспитание ориентировано на под­держку и упрочение государственного строя, его

институтов, органов власти, формирование гражданских и социальных ка­честв на

основе принятых и действующих в государстве идео­логии, конституции, законов.

Этот принцип требует подчине­ния всей деятельности педагога задачам воспитания

подраста­ющего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания

и направляет деятельность воспитателей на форми­рование социально необходимого

типа личности. Как лицо, состоящее на службе у государства, воспитатель

осуществляет государственный заказ в сфере воспитания. Если государствен­ные и

общественные интересы при этом совпадают, а также согласуются с личными

интересами граждан, то требования принципа естественно вписываются в структуру

целей и задач воспитания. При рассогласовании целей государства, общества и

личности реализация принципа затрудняется, становится не­возможной. У

воспитателя недостает конкретного фактическо­го материала для полноценного

воспитания. Школа — не госуч­реждение, а социальный институт,

общественно-государствен­ная система, призванная удовлетворять образовательные

запро­сы государства в той же мере, как общества и личности. Нару­шение этого

взаимодействия приводит к застою школы. Школа как общественно-государственный

институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно

общество вновь должно прийти к ней на помощь. Должна быть преодо­лена

отчужденность общества от школы и школы от общества, изолированность школы от

процессов, происходящих в обще­ственной жизни, а также узость и корпоративность

профессио­нальных педагогов. Педагоги должны осознавать себя не монополистами,

а лишь уполномоченными народа в деле воспитания.

[9]

Для преодоления процесса огосударствления школы в разных странах создана сеть

частых (общинных) школ, реали­зующих цели определенных слоев общества,

которые могут и не совпадать с государственными. И, несмотря на то, что

обучение в государственных школах бесплатное, а в частых — платное,

большинство населения (от 50 до 80—85% в различных регионах) предпочитает

платить за возможность воспитания своих детей на общественно-личностных

ценностях.

Реализуя принцип общественной направленности воспита­ния, важно добиваться

практически-мотивированного взаимодействия с воспитанниками.

При этом следует избегать лозунговой педагогики, многословие, ибо воспитание

осуществляется прежде всего в процессе полезной деятельности, где

складываются отношения между воспитанниками, накапливается ценный опыт

поведения и общения, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая,

спортивная), к которой привлекаются воспитанники, имела воспитывающее

значение, необходимо формировать у них общественно ценные мотивы

деятельности. Если они высоконравственны, общественно значимы, то и

деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь большой

воспитательный эффект.

В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию

разнообразной общественно полезной деятельности с целенаправленным

формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного

просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепляться полезными

практическими делам, положительным социальным опытом в общении и совместной

деятельности с другими людьми.

К сожалению, опыт эффективного гражданского воспитания у нас утерян,

приходится обращаться к своему прошлому, к зарубежным воспитательным

системам, накопившим немало ценного в этой области. «Главная задача школы —

воспитание граждан, которые поддерживают государственные институты и уважают

законы государства» (Г. Форд» бывший президент США). На достижение этой цели

в школы направляются зна­чительные финансовые средства. Президент США Клинтон

победил на выборах именно потому, что пообещал избирате­лям вложить в

развитие системы образования в четыре раза больше средств, чем его соперник.

Один из эффективных путей реализации принципа — введение специальных школьных

предметов и наполнение соот­ветствующим содержанием других школьных

дисциплин. В практику американской школы, например, прочно вошло

пре­подавание Ушни-курсов продолжительностью от двух недель до нескольких

месяцев, таких, как «Отношения между странами», «Социальные проблемы» и т. п.

Для всех классов созданы под­готовленные видными специалистами учебные

пособия: «Закон и американское общество» (для 9—11 классов), «Выдающиеся

процессы Верховного суда» для( 7—8 классов), «Важнейшие статьи Конституции»

(для 11 класса) и многие другие. Издают­ся тематические серии, состоящие из

нескольких учебников: «Закон и город», «Землевладелец и арендатор», «Закон и

Страницы: 1, 2