Курсовая: Принципы воспитания

потре­битель», «Бедность и процветание», «Преступление и правосу­дие» и т. д.

В американских школах и школах других западных стран очень многое делается

для формирования привлекательного образа общества и государства, воспитания

положительного от­ношения к его идеалам и ценностям. Это, в частности,

дости­гается внушением юным гражданам выгодных правительству, хотя и не

всегда бесспорных идей. «Наша страна не во всем еще достигла совершенства, но

это наша Америка и мы ее любим» (учебник для 8 класса); «Несмотря на наши

проблемы, большая часть мира считает нас своим лидером» (учебник для 7

класса); «Если в наши дни вы поедете от одного побережья страны до другого,

то большинство американцев скажут вам, что любой из них имеет полную

возможность получить образование, вы­сокооплачиваемую работу и иметь

собственный дом» (учебник для 7 класса).

Наши возможности пока скромнее. Однако даже при недо­статке или отсутствии

соответствующих пособий процессы, происходящие в обществе, дают вполне

достаточный материал для осуществления эффективного гражданского воспитания.

В общественные процессы каждый человек включается с раннего детства. Поэтому

и гражданское воспитание начинается в юном возрасте. Чувство социальной

ответственности вырабатывается несколько позже — в школе второй ступени. На

всех этапах формирования социальных качеств надо заботиться о соответствии

преподносимых знаний возрасту и уровню развития учеников. Уже в школе первой

ступени дети легко усваивают такие понятия, как «конституция», «власть»,

«авторитет», «закон» ответственность», «правительство» и др., если их

формирование осуществляется на конкретных примерах, тут же подтверждается

практикой и закрепляется. Школа второй и третьей ступени закрепляет,

развивает необходимые понятия, воспитывает убеждения, формирует гражданские

качества, привлекая воспитанников к реальным социальным процессам. Актуальная

задача — преодоление в ближайшие годы апатии инертности и социального

отчуждения молодежи. Для этого воспитатели должны добиваться ускорения темпов

социализации, которые в последние десятилетия снизились. Часть молодых людей

не торопится принимать на себя ответственность за судьбу общества, своей

семьи и даже свою собственную. Уход от трудностей жизни, безразличие к

общественным делам распространены повсеместно. В этом повинно и общество, не

предоставляющее молодым людям надлежащие условия для ускоренного развития, и

система воспитания, отводящая молодым людям роль «недорослей», и семья,

создающая условия для иждивенчества, долгих поисков своего места в жизни. «Не

для школы — для жизни» — такой призыв встречал учеников древнеримских школ.

Уже античные педагоги поняли бессмысленность воспитания, оторванного от

жизни, практики. Формирование личности человека находится в прямой

зависимости от его деятельности, личного участия в общественных и трудовых

отношениях. Положительные качества развивает труд: чем его больше, чем он

целесообразнее, тем выше уровень развития и социализации личности. Поэтому

воспитанников необходимо включать в общественную жизнь, разнообразные

полезные дела, формируя соответствующее положительное отношение к ним.

Участвуя в посильном труде на правах равноправных членов, воспитанники

приобретают опыт нравственного поведения, развиваются духовно и физически,

уясняют общественно важные мотивы труда, закрепляют и совершенствуют

моральные качества.

Школа жизни — лучшая школа воспитания. Поэтому принцип связи воспитания с

жизнью стал одним из основополагающих в большинстве воспитательных систем.

Он требует от вос­питателей активной деятельности в двух главных

направлени­ях: 1) широкого и оперативного ознакомления воспитанников с

общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; 2)

привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам

общественно полезной деятельности.

Подростки активно стремятся к взрослости, сама природа дает воспитателям

возможность достичь необходимого педаго­гического эффекта. Чем меньше возраст

ребенка, тем больше возможностей формировать его социальные чувства и стойкие

привычки поведения; пластичность его нервной системы поз­воляет достигать

высоких результатов при решении всех воспи­тательных задач. И.Л. Павлов

указывал, что жизнедеятельность человеческого организма обусловлена влиянием

окружающей среды, условиями его существования. Это влияние он назвал

«жизненным воспитанием». Такое воспитание — «школу жиз­ни» — проходят все

подрастающие поколения. В результате у них накапливается опыт поведения,

вырабатываются навыки, необходимые для включения в общественную жизнь.

В некоторых воспитательных системах связь воспитания с жизнью трактуется

сужено — как приобщение воспитанников к труду, посильному участию в

общественном производстве. Это обедняет процесс воспитания, закрывает пути

для полно­правного участия детей и подростков в решении важных для любого

человека проблем: демократизации общества, соблюде­ния прав человека,

сохранения окружающей среды и многих других. Общественно полезный труд — это

одно из важнейших средств социализации личности, включения ее в систему

об­щественных отношений.

Правильная реализация принципа связи воспитания с жизнью требует от педагога

умения обеспечить:

1. Понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека,

значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его

граждан;

2. Уважение к людям труда, создающим материальные и ду­ховные ценности;

3. Развитие способности много и успешно трудиться, жела­ния

добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную

пользу;

4. Понимание общих основ современного производства,

стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и

основами научной организации труда;

5. Сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности,

выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными

потребностями;

6. Бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам,

стремление приумножать своим трудом общественную собственность;

7. Нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности,

безответственности, нарушениям трудовой дисциплины, иждивенчеству,

лодырничеству, тунеядству, расхищению общественной собственности и

варварскому отношению к природным богатствам.

2.2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

Этот принцип был положен в основу организации работы советской школы с первых

лет ее существова­ния. Руководствуясь этим принципом, советская школа

осуще­ствляет воспитание детей не в отрыве от общества, а в тесной связи с

жизнью общества, с его борьбой за общественное благополучие. Начиная с первых

лет обучения школьники знакомятся с жизнью и трудом взрослых, участвуют в

общественно-политической и культурно-массовой работе, в труде нашего народа.

Принцип связи воспитания с жизнью требует постоянного об­новления содержания

и организации воспитательной работы. Участвуя в общем труде по строительству

нового общества, молодое поколение приобретает определенный жизненный опыт.

Связывая воспитание детей с жизнью, воспитатели дают детям возможность самим

вырабатывать патриотические убеждения, отстаивать их. При такой постановке

воспитательной работы молодежь включается в систему общественной

зависимости, что способствует становлению личности учащихся.

Этот принцип осуществляется при соблюдении правил, раскрывающих отдельные

стороны проявления этого принципа:

1. Следует преодолевать абстрактность и догматизм в социальном и трудовом

воспитании школьников, привлекать их к конкретной и посильной деятельности.

Нужно иметь программу осуществления требований принципа на уроках и во

внеклассной воспитательной работе, соблюдать постепенность в его реализации.

2. Воспитатель, согласуя свои действия с семьей, объясняет каждому

воспитаннику, что его главный вклад в общественное производство — учебный

труд, помощь дома и в школе. Не надо препятствовать желанию подростков и

юношей объединяться в производственные кооперативы, хозрасчетные бригады,

подрабатывать во время каникул.

3. Дети обычно стремятся к деятельности; пассивность, инертность, безделье

чужды природе ребенка. Воспитатель, не учитывающий это, нарушает и сдерживает

процесс социализации личности.

4. Реализация принципа требует широкого использования на уроках и во

внеклассной воспитательной работе местного краеведческого материала.

5. Участвуя наравне со взрослыми в решении жизненно важных вопросов,

школьники приучаются нести ответственность за принятые решения, у них быстрее

и успешнее формируются гражданские качества.

Успешно осуществлять принцип связи воспитания с жизнью немыслимо без

постоянного пересмотра и обновления содержания, организации и методики

воспитания в соответ­ствии с преобразованиями в социальной сфере и хозяйстве

страны.

Воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ребята

чувствовали, что их труд нужен людям, обществу, чтобы он приносил

удовлетворение.

Например, можно привлечь учащихся к посадке зеленых насаждений. Во-первых им

будет приятно участвовать в общественно значимо деле, во-вторых, у них

появится чувство удовлетворенности своим трудом. В результате проделанной

работы они ощутят свою полезность. В итоге, у ребят появится понимание роли

труда в достижении благополучия общества.

2.3. Воспитание в коллективе, через коллектив.

Сущ­ность этого принципа состоит в создании правильного влияния коллектива на

личность, правильных, воспитывающих отношений в коллективе.

Чем шире и богаче общение человека с коллективом, тем полнее и разностороннее

его знания, умения, навыки и привычки, которые он усваивает в процессе

коллективной деятельности. Воспитательная работа в соответствии с этим

принципом должна быть направлена на организацию совместной деятельности

детей для достижения общественно значимых целей, а также на формирование

собственного мнения коллектива школьников и использование его в воспитательных

целях.[10]

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив утверждает новый подход к

пониманию сущности и организации воспитания. В западной педагогике продолжает

бытовать представление о воспитаннике как о замкнутой в себе единице, и

воспитательный процесс представляется в том случае только как процесс

тренировки. Критикуя подобный поход к пониманию сущности воспитания, советская

педагогика не исключает индивидуальной работы воспитания с отдельными

воспитанниками, а, следовательно, и непосредственного влияния учителя на

ученика. Работая с коллективом, учитель получает возможность ярко, рельефнее

увидеть каждого ученика в его деятельности, в отношениях к товарищам и

организовать воспитание всех учащихся, а также уделить достаточное внимание

каждому отдельному ученику.[11]

К примеру, если у ученика есть какое-нибудь отрицательное качество, и он

попадает в такой коллектив, в котором это качество осуждается, то этот ученик

по мере общения в этой среде постепенно утратит это качество, а также может

приобрести другие качества, или привычки, одобряемые в этом коллективе.

2.4. Опора на положительное.

Если в своем воспитаннике вы выявите хотя бы капельку хорошего и будете затем

опираться на это хорошее в процессе воспитания, то получите ключ от двери к

его душе и достигнете хороших результатов. Такие простые и емкие советы

воспитателям можно встретить в старинных педагогических руководствах. Мудрые

педагоги настойчиво ищут даже в плохо воспитанном человеке те положительные

качества, опираясь на которые можно добиться устойчивых успехов в

формировании всех других, заданных целью воспитания качеств. Требования

принципа опоры на положительное в воспитании просты: педагоги обязаны

выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие,

недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества,

доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания. Философская

основа этого принципа — известное философское положение о «противоречивости»

человеческой природы. В человеке положительные качества (любовь к животным,

природная доброта, отзывчивость, щедрость и др.) могут легко уживаться и

мирно сосуществовать с отрицательными (неумением держать слово, лживостью,

ленью и т. п.). Сплошь «отрицательных», как и стопроцентно «положительных»,

людей не бывает. Добиваться, чтобы в человеке стало больше положительного и

меньше отрицательного, — задача воспитания, направленного на облагораживание

личности. Чтобы деятельность воспитателя была успешной, приносила быстрые и

положительные результаты, нужно соблюдать правила реализации принципа. В

воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с

воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество,

терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают

положительные результаты.

Недопустимо акцентировать внимание только на промахах и недостатках в

поведении школьников. Мастера воспитания действуют как раз наоборот —

выявляют и поддерживают положительное. Конечно, отрицательные качества надо

осуждать и исправлять. Но главное все же — это формирование положительных

черт, которые прежде других надо выявлять и развивать. Педагогически всегда

выгоднее опираться на положительные интересы воспитанников (познавательные,

эстетические, любовь к природе, животным и т.д.), при помощи которых возможно

решать многие задачи трудового, нравственного, эс­тетического воспитания.

Принцип опоры на положительное связан с выбором ведущего звена в

воспитательном процессе. Найти это звено в каждом конкретном случае — задача

воспи­тателя.

Если, например, у ученика плохая успеваемость, но при этом он любит рисовать,

то воспитатель должен использовать это качество как точку соприкосновении для

успешного взаимодействия с ним. Акцентируя внимание на тех успехах, которые

он достиг в любимом занятии, педагог может внушить воспитаннику, что таких же

результатов он может добиться и в других областях.

Опора на положительное имеет еще один аспект, который можно обозначить как

создание положительного воспитатель­ного фона. Сюда относится и

жизнедеятельность воспитанни­ков, и стиль воспитательных отношений, и даже

«дух» (выра­жение К.Д. Ушинского) учебно-воспитательных заведений. Спокойная,

деловая обстановка, где каждый занят своим де­лом, никто не мешает друг

другу, где высокая организация тру­да и отдыха способствует бодрому,

уверенному движению впе­ред, где и стены воспитывают, потому что продуманы

все ме­лочи интерьера, где чувствуется слаженность действий и забот­ливое

отношение друг к другу, не может не оказывать благопри­ятного воздействия.

Воспитанники, которым часто напоминают об их недостат­ках, начинают терять веру

в себя, свои силы и возможности. Опытные воспитатели не скупятся на

комплименты, щедро авансируют будущие положительные сдвиги. Они проектируют

хорошее поведение, внушают уверенность в успешном дости­жении высоких

результатов, оказывают доверие воспитанни­кам, ободряют их при неудачах.

[12]

2.5. Гумманизация воспитания.

К принципу опоры на положительное тесно примыкает, почти сливаясь с ним, еще

один важный принцип — гумманизации. Он требует:

1. Гуманного отношения к личности воспитанника;

2. Уважения его прав и свобод;

3. Предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных

требований;

4. Уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он

отказывается выполнять предъявляемые требования;

5. Уважения права человека быть самим собой;

6. Доведения до сознания воспитанника конкретных целей его

воспитания;

7. Ненасильственного формирования требуемых качеств;

8. Отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство

личности наказаний;

9. Признания права личности на полный отказ от формирования тех

качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям

(гуманитарным, религиозным и др.).

Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит «Все люди рождаются

свободными и равными в своем достоинстве и правах». Они наделены разумом и

совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства. Видя в

воспитанниках независимых, а не рабски покорных ему людей, воспитатель не

должен злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, но

бороться за их лучшее будущее вместе с ними

[13].

2.6. Личностный подход.

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значе­ние двух принципов:

учета возрастных особенностей воспитан­ников и осуществления воспитания на

основе индивидуально­го подхода. Психолого-педагогические исследования

последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько

знание воспитателем возраста и индивидуальных осо­бенностей, сколько учет

личностных характеристик и возмож­ностей воспитанников. Личностный подход

понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные

для воспитания характеристики — направленность личности, ее ценностные

ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы

дея­тельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни

индивидуальные особенности личности (характер, темпера­мент, воля и др.),

рассматриваемые изолированно от назван­ных ведущих качеств, не обеспечивают

достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного

воспи­тания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направлен­ность

личности, безусловно, связаны с возрастом и индивиду­альными особенностями.

Но только приоритет главных лич­ностных характеристик выводит на правильный

учет данных качеств.

Принцип личностного подхода в воспитании требует, что­бы воспитатель:

1. Постоянно изучал и хорошо знал индивиду­альные особенности

темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

2. Умел диагностиро­вать и знал реальный уровень сформированности

таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы,

установки, направленность личности, отношение к жизни, тру­ду, ценностные

ориентации, жизненные планы и другие;

3. Постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и

все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей

прогрессивное развитие лично­сти;

4. Своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать

достижению цели, а если эти причины не уда­лось вовремя выявить и устранить —

оперативно изменял так­тику воспитания в зависимости от новых сложившихся

усло­вий и обстоятельств;

5. Максимально опирался на собственную активность личности;

6. Сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе

целей, методов, форм самовоспитания;

7. Развивал самостоятельность, инициативу, самодея­тельность

воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял

ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет уп­рощенность возрастного и

индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а

глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных

отношений.[14]

При личностном подходе учет возрастных и индивидуаль­ных особенностей

приобретает новую направленность. Диаг­ностируются потенциальные возможности,

ближайшие перспективы. Мы уже знаем, что максимально благоприятные

возможности для формирования нравственных и социальных качеств — в младшем

школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем

больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его

авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте

воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду,

дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую,

открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, актив­ны

и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны

быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее

стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают

высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие

результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных

возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с

возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической

сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю,

чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи,

характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно

изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает

добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии,

средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не

может быть полным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школь­ников, их разнообразные

интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в

области своей специ­альности, но и в области политики, искусства, общей

культу­ры, должен быть для своих воспитанников высоким приме­ром

нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом

возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание,

организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем

развития воспи­танников, пока вредные привычки не успели укорениться в их

душе. Однако, повышая требования, взвешивайте силы тех, кому они адресованы.

Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к

разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному

выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка

обходиться полудостигнутым.

Особенно внимательно воспитатели следят за изменением главных личностных

качеств — направленности ценностных ориентации, жизненных планов деятельности

и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на

удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивиду­альный подход требуется

лишь по отношению к «трудным» школьникам, нарушителям правил поведения.

Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя

забывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и

неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подо­зревать в этом никого и никогда

не следует, но внимание не­обходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно

и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте

его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь

диагностики глубинных качеств.[15]

2.7. Единство воспитательных воздействий

Этот принцип, называемый также принципом координации усилий школы, семьи и

общественности или, в другом вариан­те, принципом совместной деятельности

учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих

поколений, требует, чтобы все лица, организации, общественные институты,

причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам

согласованные требования, шли рука об руку, помогая друг другу, дополняя и

усиливая педагогическое воздействие. Если такое единство и координация усилий

не достигаются, то участники воспитательного процесса уподобляются

крыловским персонажам — Раку, Лебедю и Щуке, которые, как известно, тянули

воз в разные стороны. Если воспитательные усилия не складываются, а

противодействуют, то на успех рассчитывать трудно. Воспитанник при этом

испытывает огромные психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за

кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний

правильные. Освободить его от этой перегрузки, сложить действие всех сил,

увеличивая тем самым влияние на личность, и требует принцип единства

вос­питательных воздействий. Правила реализации принципа помогают

воспитателям охватить все стороны воспитательного взаимодействия.

1. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей,

окружающих взрослых людей, общественных организаций, ученического коллектива

и т. д. Среди этих многообразных влияний немалая роль принадлежит классному

коллективу и личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить и

о других сферах воспитательного воздейст­вия. Очень важно, чтобы требования,

исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно

другому.

2. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Интимность

отношений, индивидуальность воздейст­вий, неповторимость подходов к воспитанию

в сочетании с глубоким учетом особенностей детей, которых родители знают

значительно лучше воспитателей, никакими другими педагоги­ческими воздействиями

заменить нельзя. Недаром большинст­во педагогов согласны с формулой —

по-настоящему в человеке воспитано лишь то, что воспитано в семье. Отсюда

требование поддерживать и укреплять связь с семьей, опираться на нее при

решении всех воспитательных задач, тщательно согласовы­вать воспитательные

действия.[16]

Проверенное средство связи школы с семьей — дневник школьника. Педагогически

правильное ведение этого докумен­та позволяет эффективно координировать

усилия родителей и учителей. Сейчас в некоторых школах отказались от

дневни­ков, в других учителя не обращают внимания на то, что ребята ведут

дневники неряшливо. Но ведь пока нет лучшего средства оперативной связи —

индивидуальные компьютерные карточ­ки, используемые в западных школах, вряд

ли скоро придут в нашу школу. Поэтому нужно, наоборот, повысить роль

днев­ника, сделав его главным оперативным документом, отражаю­щим текущую

жизнь школьника.

3. Воспитатель должен быть воспитан сам. У педагогов и родителей нет иного

пути, как культивировать у себя те каче­ства, которые они хотели бы прививать

своим детям.

4. В практике воспитания нередко возникают конфликтные ситуации, когда

воспитатели не соглашаются с деятельностью семьи или, напротив, семья

отрицательно относится к требова­ниям воспитателей. Часто родители сводят на

нет усилия педа­гогов, заласкивая, занеживая своих детей, воспитывая у них

потребительскую психологию. Устранять недоразумения следу­ет, опираясь не на

то, что разобщает, а на то, что соединяет все воспитательные усилия.

5. Бывает, что воспитатель не согласен с мнением коллек­тива, общественных

организаций, критикует поступки и действия других воспитателей и т. п. Все

это не может не отражаться отрицательно на формировании взглядов и убеждений,

личности. Поэтому воспитателям надо всегда помнить о необходимости

поддерживать разумные требования друг друга, бережно относиться к авторитету

коллектива.

6. Практическая реализация этого принципа требует создания единой системы

воспитания как на занятиях, так и во вне-учебное время. Систематичность

процесса воспитания обеспе­чивается соблюдением преемственности и

последовательности в формировании черт личности. В воспитательной работе

следует опираться на приобретенные ранее положительные качества, нормы

поведения. Постепенно и нормы, и средства педагогического воздействия должны

усложняться. Воспитатели следят за соблюдением этого требования в семье,

консультируя родителей.

7. Способ достижения единства воспитательных воздействий — координация усилий

причастных к воспитанию людей, служб, социальных институтов. Вот почему

воспитатели, классные руководители не должны жалеть усилий на установление и

восстановление связей между всеми причастными к воспитанию людьми:

работниками молодежных и спортивных организаций, творческих союзов.

Заключение.

Изучив данный вопрос, можно сделать вывод, что принципы воспитания являются

исходными моментами в воспитательном процессе, определяющие весь его ход. Их

значение трудно переоценить, так как на их основе строится вся система

воспитания, благодаря им воспитательный процесс приобретает отчетливые черты

и превращается в научно-обоснованное воздействие на развитие личности.

Принципы воспитания задают целевую установку воспитательного процесса,

которая состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за

человечность, что требует не только умственного развития детей, не только

развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и

расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений,

взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной,

культурной и политической жизни, личностно-общественного становления,

развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает

способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность

участвовать в социально необходимой деятельности.

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического

процесса. Мн., 1990г.

2. Бескина Р.М.,Виноградова М.Д. «Идеи А.С.Макаренко сегодня». -

М.: Знание, 1988

3. Болотина Л.Р.,Комарова Т.С., Баранов С.П. «Дошкольная

педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных

заведений. 2-е изд.». М.: Издательский центр «Академия», 1997г.

4. Виноградовой Н.Ф.Воспитателю о работе с семьей.. М.:

«Просвещение», 1989г.

5. Возрастная и педагогическая психология : Учеб.пособие для

студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач.

обучения»/ М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо

М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984г.

6. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И.

«Психологическая практика в системе образования». М.: Издательство «Институт

практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998г. – 288с.

7. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.,1988г.

8. Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика: Учеб.

пособие для студентов средних пед. учеб. заведений ». М: Издательский центр

«Академия», 1998г.

9. Лигачев Б.Т. «Педагогика. Курс лекций» Москва,1996

10. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов

пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992г

11. Макаренко А.С. «О воспитании» Москва,1988

12. Макаренко А.С. «Художественная литература о воспитании детей» //

Соч.: В7 т. М., 1958 г. Т.5.

13. Непомнящая Н. Формирование воли // Дошкольное воспитание.-1993.

14. Педагогика: учеб. пособие для студентов фак. педагогики и

методики нач. Обучения пед. Ин-тов. / под ред. С. П. Баранова и др. - М.:

Просвещение, 1976.

15. Подласый И.П. «Педагогика» Москва,1996

16. Поташник М.М. «Как оптимизировать процесс воспитания» М., 1984 г.

17. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для

учащихся средних педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр

«Академия», 1996.

18. Урунтаева Г.А., Афонькина. Практикум по детской психологии. М.:

1995г.

19. Ушинский К.А. «Человек как предмет воспитания» // Собр. Соч.:

в11т.М., 1950 г. Т.8.

20. Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы

в школе. Мн., 1967 г.

21. Харламов И.Ф. «Педагогика»: Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и

доп. – М.: Высш.шк.; 1990

1. Подласый И.П. «Педагогика» Москва,1996

[2] Блонский И.И. Личность ребенок и воспитание // Психологи и дети. 1917. №1

[3] Батищев Г.С. Деятельная сущность

человека как философский принцип // Человек в социалистическом и буржуазном

обществе. М. 1996. С.254

2. Поташник

М.М. «Как оптимизировать процесс воспитания» М., 1984 г.

[5] Добролюбов Н.А. избр. пед. произ. М., 1952. С. 159-160

[6] Макаренко А.С. Соч. Т.5. С. 435,515

[7] Сухомлинский В.А. Неотложные проблемы

теории и практики воспитания // Нар. образование. 1961 №10. С.55-56

[8] Макаренко А.С. Соч. Т.5. С.179

1.Харламов И.Ф. «Педагогика»: Учеб. пособие

2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш.шк.; 1990

1. Подласый И.П. «Педагогика» Москва,1996

[11] Харламов И.Ф. Основные вопросы

организации воспитательной работы в школе. Мн., 1967 г.

[12] Харламов И.Ф. Основные вопросы

организации воспитательной работы в школе. Мн., 1967 г.

[13] Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная

основа педагогического процесса. Мн., 1990г.

[14] Болотина Л.Р.,Комарова Т.С., Баранов

С.П. «Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних

педагогических учебных заведений. 2-е изд.». М.: Издательский центр «Академия»,

1997г.

1. Харламов И.Ф. «Педагогика»: Учеб.

пособие 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш.шк.; 1990

[16] Харламов И.Ф. Основные вопросы

организации воспитательной работы в школе. Мн., 1967 г.

Страницы: 1, 2