Курсовая: Развивающее обучение
Курсовая: Развивающее обучение
ВВЕДЕНИЕ
Рассмотрение термина «развивающее обучение» предполагает прежде всего
изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда
признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных
исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой
методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности
развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего
в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как
она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых
признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в
процессе возрастного развития.
Целью настоящей курсовой работы является сбор литературных данных по теме
«Развивающее обучение».
Задачи:
· Выявить технологии организации развивающих видов деятельности
школьников, современные подходы к теории личностно-развивающего обучения;
· Рассмотреть соотношение обучения и развития в
педагогике, уровни развития ребенка;
· Выделить концепции развивающего обучения;
· Охарактеризовать основные концепции развивающего обучения.
· Рассмотреть системы развивающего обучения, используемые в
школе.(Рассмотреть на примере одной);
· Выявить психологические основы развивающего обучения; и т. д.
Технология организации развивающих видов деятельности
школьников. (Педагогика. С. 454-456.)
Универсальным исходным методом и основой технологии организации развивающих
видов деятельности является педагогическое требование. Его изучению
посвящены работы В.М. Коротова, А. Ю. Гордина и других исследователей.
Педагогическое требование не утрачивает своего назначения в связи с изменением
самой философии образования, поскольку всецело согласуется с принципом
приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений
педагогического процесса. Однако оно является действенным средством в руках
педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической
целесообразности: соответствия тем основным нравственным принципам, основу
которых они закладывают; действительным возможностям детей; ранее усвоенным
более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации
действий детей и предотвращения вредных и нежелательных поступков, привычек,
традиций1.
Кроме того, требование должно быть конкретным. Это открывает возможности его
доведения до логического завершения, т.е. делает исчерпывающим по своей
словесной формулировке. Оно должно быть и позитивным, т.е. вызывать
совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить те или
иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясным и четким и на первых
порах по возможности детализирующим предполагаемое действие; доступным
(посильным) на данный момент.
Значимость педагогического требования, если оно удовлетворяет названным
условиям, при организации деятельности трудно переоценить, поскольку в нем
изначально заложено уважение к личности воспитанника.
А.С.Макаренко формулировал его как "единство требования к личности и уважения к
ней".
Овладевая конкретной технологией организации развивающих видов деятельности
детей, важно иметь в виду, что педагогическое требование в своем развитии
должно проходить закономерный ряд ступеней: от первичного к исходному, от
него к требованию-правилу, далее к требованию-норме и в завершение
перерастать в требование-принцип (В. М. Коротов).
Подчеркивая особую роль педагогического требования как универсального метода
организации деятельности детей, нужно отметить, ссылаясь на С. Л. Рубинштейна,
что извне предъявляемые требования, без внутренней опоры в том, к кому они
обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест. В этой
связи они не всегда могут быть приемлемы
2. Это означает, что в условиях педагогического процесса требование должно
рассматриваться только в контексте так называемого рефлексивного
управления.
Современные подходы к разработке теории
личностно-развивающего обучения. // Педагогика. С. 206-214.
Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с
идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х
гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех
принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека.
Идея личностно-развивающего образования нашла отражение в педагогике
сотрудничества - направлении в практике обучения и воспитания, которое
оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес
административной и академической педагогике. Это направление представляли
педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов,
Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами.
Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них
гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических
технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и
трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному,
реальному Я ребенка1.
Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных
взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих
необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том,
что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала
пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских
оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в
общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта
идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества,
складывающихся из ряда гуманистических установок.
Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он
есть: "мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они
есть" (Ш.А. Амонашвили); воспитание начинается "с поразительно простого,
бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он" (Е.Н.Ильин); педагог
должен увидеть ребенка таким, какой он есть "внутри себя", каким знает себя
"только он сам" (Е. Ю. Сазонов). В том случае, если эта установка искажается
под влиянием разного рода императивных стереотипов долженствования, то
возникает основа для внутреннего неприятия, отвержения педагогом учащегося,
обесценивания его подлинного Я. Соответственно, это и источник
протеста ребенка, его стремления во что бы то ни стало осуществить
самоутверждение. Вполне очевидно, что прямое обращение педагога к ученику,
диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем и, в конечном
счете, действенная помощь ребенку возможны только тогда, когда он принимается
таким, каков он есть.
Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика. Существует
оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание.
Основой оценочного понимания является социально-перцептивный образ (стереотип),
формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий
предсказывать и непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению
к ним. Например, учитель знает и оценивает ученика как отличника или как
двоечника. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и понимания
ребенка. При эмпатийном понимании, напротив, учитель действует всегда по
принципу "здесь и теперь", пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и
увидеть окружающее его глазами: "понимать детей - значит стать на их позиции"
(Ш.А. Амонашвили); "посмотреть на все глазами своего детства" (Е.Н.Ильин);
"постоянно учиться смотреть на себя глазами детей" (И.П.Иванов).
Установка на эмпатийное понимание ученика, так же как и установка на принятие
личности, дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого
межличностного общения с учеником, оказания ему помощи именно тогда, когда
она больше всего необходима.
И наконец, установка на открытое, доверительное общение. Мысли и
переживания педагога не маскируются социальной ролью, а раскрываются открыто и
адекватно учащимся. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и
сомнений, проблем и находок, радостей и печалей открыт для них. Такое доверие
учителя порождает, в свою очередь, доверие учащихся к нему, их желание
поделиться с ним своими устремлениями, вступить в равноправный диалог:
"по-настоящему учитель открыт только ребятам" (Е. Н. Ильин); "истинный урок -
это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников" (Т.И.Гончарова);
"важно, чтобы поступки, образ жизни воспитателей не расходились с тем, что они
внушают ребятам" (А.А.Дубровский). Установка на открытое общение требует, чтобы
педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он
дает возможность учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть.
В свою очередь, доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его
личностного роста и совершенствования.
Названные установки педагогики сотрудничества как раз и выступают личностными
предпосылками гуманизации процесса обучения. Нельзя предвидеть эффективность
применяемых педагогических стратегий и тактик, если не учитывать личностные
параметры педагога, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отношению к
учащимся и педагогической деятельности, а также меру аттрактивное педагога,
т. е. привлекательности для учеников.
В работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как правило,
перечисляются те приемы, которые они используют в своей деятельности
("опорные сигналы", "комментированное письмо", "творческие дневники",
"безотметочное учение", "литературная деталь" и др.). Однако в их
деятельности главное не это, а сама личностная позиция педагога, в которой
находит отражение практическая педагогическая философия как совокупность
гуманистических установок по отношению к самому себе и ученикам.
Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных
установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения.
Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных
форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые
приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию
коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой
подход В.А. Петровский называет личностно-ориентированным,
который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания
образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет
в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта,
действия; приоритетного старта.
Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе
обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от
индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе
приобретения опыта моделей обучения.
В.А.Петровский возлагает ответственность за выбор модели
обучения на взрослого (особенно на этапах дошкольного и начального школьного
обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в
которых заложена возможность выбора собственной модели учения.
Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает
использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс
познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип
синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы
гармонию трех способов освоения действительности: познавательного,
эмоционально-волевого и действенного.
Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды
деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип
позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему
нравится, что ему уже удалось освоить.
Личностно-ориентированный подход не снижает, а, напротив, еще больше
подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы
человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком
тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться
обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования
процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как
протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким
закономерностям они подчиняются.
В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что
учитель должен знать ученика и владеть методикой преподавания, но редко
ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать психологические
закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой
сфер. Ученик как бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него
разворачиваются. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с
ученика обучающими (учителями и родителями) был всегда самый строгий,
бескомпромиссный. Вместе с тем плохие результаты интеллектуального развития,
отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей
или стараний у тех или иных учеников. Во многих ситуациях можно было добиться
большей эффективности учения, если бы учеников (впрочем, как и дошкольников)
обучали элементам психологии, раскрывающим на доступном им уровне
закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и
состояний.
Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить
и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной
развития. Попытку решить этот вопрос предприняли В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов,
которые к принципам, разработанным в культурно-исторической теории развития
психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии
действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные
личностные изменения, нормы и закономерности
2.
Главным среди этих принципов (их двенадцать) авторы считают творческий
характер развития. Исследования А. В. Запорожца и А. Р. Лурия показали,
что дети порождают не только знаки, но и символы. И те и другие являются
элементами языка. Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя этот
процесс и не возможен вне взаимодействия со взрослыми. В этом смысле уже
младенец если и не творец культуры, то ее субъект. Подавление творческих
потенций ребенка - это подавление вместе с ними ростков культуры.
Творческий характер развития и обучения образно выразил Н.А. Бернштейн:
упражнение - это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут
дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же
слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы
эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих
сил развития. Совершенствование процесса обучения поэтому должно быть связано
с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих
курсов.
В иерархически выстроенной системе принципов на втором месте принцип
ведущей роли социокультурного контекста развития, которая обнаруживается
уже в младенческом возрасте при усвоении родного языка и развитии глухоты к
фонематическому строю чужого языка. В преддошкольном и дошкольном возрастах
социокультурный контекст влияет на овладение простейшими функциями и
предметами, а в более поздних возрастах воздействует на процессы формирования
образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия,
схем памяти, общий стиль поведения и деятельности. Программа обучения должна
быть наполнена культурными и историческими контекстами и параллелями.
К числу значимых принципов отнесена ведущая роль сензитивных периодов
развития, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения,
предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками,
символами, эстетическое восприятие и т.д.). Наличие этих периодов ставит
проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического
содержания и соответствующих им методов обучения.
Не меньшее значение имеет установление соотношения между
сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих
систем и структур организма. Это важно для определения связей между
социокультурным и физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий
и противоречий между ними. В этом принципе находит отражение традиционная
проблема биологического и социального, наследственности и среды.
Принцип совместной деятельности и общения понимается как движущая сила
развития, как средство обучения и воспитания. Его выделение аргументируется
тем, что общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения
индивидом достижений исторического развития человечества.
Принцип ведущей деятельности и законов ее смены рассматривается как
важнейшее основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов
доказали, что психические новообразования каждого периода обусловлены
характером ведущей деятельности. Связь типов ведущих деятельностей представлена
как внутреннее основание генетической преемственности периодов возрастного
психического развития ребенка. Все виды деятельности после своего появления
могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок
смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важнейшую
психологическую проблему в связи с развитием личности, решение которой позволит
обоснованно выбирать из них ту или иную или строить новую.
Необходимым условием разностороннего развития ребенка является амплификация
(расширение) детского развития. Согласно этому принципу, обучаемому,
насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных
деятельностей, среди которых он может отыскать те, которые наиболее близки его
способностям и задаткам. Особенно велико значение богатства возможностей на
ранних ступенях детского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления
его односторонности, выявления задатков и способностей. Этот принцип очень
важен, так как он предоставляет возможность для свободного развития, поиска и
нахождения ребенком себя в материале, в той или иной форме деятельности или
общения.
Проблема установления возрастных норм развития связана с разработкой и
реализацией принципа непреходящей ценности всех этапов развития. В
основу принципа положена мысль А. В. Запорожца о недопустимости
преждевременного перевода детей с одной ступени развития на другую (от образа к
слову, от игры к учению, от предметных действий к умственным и т.д.).
Принцип неравномерности (гетерохронности) развития и формирования
психических действий рассматривается также в связи с необходимостью
установления возрастных норм развития и осознанием
необходимости получения и учета данных не столько об изолированных уровнях
развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных
компонентов поведения и деятельности, сколько об их чередовании, выравнивании,
конкуренции и темпах становления.
Особую проблему В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов видят в определении "размеров"
индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так как ее уменьшение или
увеличение могут иметь негативные последствия. В этой связи необходимо создание
условий для преодоления ребенком зоны ближайшего развития, т.е. обеспечения
выхода за ее пределы, связанного с поиском путей практической организации
деятельности детей в такой зоне. Этим объясняется выделение принципа,
сформулированного как определение зоны ближайшего развития и
выступающего методом диагностики способностей, понимаемых как способы
деятельности.
Для развития сознания и выявления порождающих его структур требуется
выяснение адекватных возрастным особенностям детей внешних средств
(предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и
умственной деятельности. В образовании связей между предметами и действиями
(акциями) опосредующую роль играют знаково-символические структуры, которые
входят в психическую материю сознания (Л. С. Выготский). Символизация играет
при этом роль средства осмысления.
Принцип опосредствующей роли знаково-символинеских структур в образовании
связей между предметами и действиями позволяет выявить условия перехода от
опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно,
как бы без размышления, но остающемуся сознательным, свободным и нравственным.
Так как обучение связано с познавательной и исполнительной деятельностями, а
также с аффективно-эмоциональной и личностной сферами, с переходом от внешнего
к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов могут
выступать интериоризация и экстериоризация. С их помощью можно
объяснить не только переход от внешнего предметного действия к предметному и
операциональному значениям, образам, мыслям, но и наблюдать переходы от
содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и
замыслов, а от них - к самостоятельным, свободным и ответственным действиям,
поступкам. Интериоризация и экстериоризация позволяют рассматривать процесс
развития как образование цепи превращенных форм поведения, деятельности и
сознания.
Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный и разработанный
С.Л.Рубинштейном, необходимо учитывать при построении программ
обучения. При этом важно подчеркнуть, что это единство понимается не как цель,
не как итог или результат развития, а как непрерывное становление, имеющее
циклический, спиральный, противоречивый характер. Речь идет о становлении
сознания в результате взаимодействия его образующих, имеющих деятельностную,
аффективную, личностную природу. Объединяя с принципом единства аффекта и
интеллекта близкий к нему принцип активного действия, следует подчеркнуть, что
все психические процессы и явления, личностные образования необходимо
рассматривать в ходе их возникновения и становления в деятельности человека.
Рассмотренные принципы личностного развития представляют собой теоретическую
предпосылку для построения теории личностно-развивающего обучения, философия
которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь
ему стать самим собой. Такая дидактика является составной частью культурно-
исторической (или социокультурной) педагогики, цель которой - формирование
нового (надмирного, планетарного) сознания и самосознания. Это педагогика "не
ответного, а ответственного действия".
Основное значение выделенных принципов состоит в том, что к традиционно
выделяемым принципам обучения добавляется "взращивание сознания"
индивидуального и общественного. Источником осуществления этого является
культура, на службу которой должно быть поставлено образование. Чтобы не
свести построение новой программы обучения к чисто методическим задачам,
необходимо возвратиться к истокам, к смыслу человеческого бытия.
Соотношение обучения и развития. // Педагогика.
Педагогическая теории, системы, технологии. С. 115-14
Проблема соотношения обучения и развития всегда признавалась одной из
стержневых проблем педагогики. Начиная с работ Я.А. Коменского шел поиск
научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные
возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К
этим же вопросам обращался К.Д. Ушинский. В его наиболее известном
фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания" подробно излагаются
особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды. Он
считал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка.
Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении развития и обучения и в более
позднее время. К его рассмотрению обращался один из наиболее известных
отечественных психологов Л.С. Выготский. Он подверг резкой критике теорию
швейцарского психолога Ж.Пиаже, отстаивающего идею о том, что развитие идет
безотносительно к обучению, а также другие позиции, которые в целом приводили
к отрицанию роли обучения в развитии ребенка.
Л.С. Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные
точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:
- - обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса;
обучение "надстраивается" над созреванием; обучение чисто внешне
использует возможности, которые возникают в процессе развития; -
- обучение и развитие - два тождественных процесса; -
- обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития,
продвигая его дальше (Выготский Л. С, Избранные психологические
исследования. - М., 1956).
По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись
представления о каждом из этих понятий. Постепенно понятия обучения и
развития обретали статус междисциплинарных и базовых категорий.
Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:
- - развитие - это процесс количественных и качественных изменений
организма, нервной системы, психики, личности; - - обучение -
процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта,
организация усвоения знаний, умений и навыков.
Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика
интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но
и развитием личности. Отправной точкой для разработки педагогических
стратегий обучения и воспитания становились психологические концепции личности.
Смена концепции развития личности в психологии немедленно сказывалась на смене
концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией и
практикой.
В педагогических исследованиях проблема обучения и развития зачастую сводилась к
организации учебного процесса. Задача формулировалась так: отыскать
объективные педагогические закономерности обучения и развития детей различных
возрастных групп.
Для этого в первую очередь необходимо было раскрыть связь между построением
процесса обучения и ходом общего развития школьников. Требовалось
апробирование различных типов построения процесса обучения, которые выступали
в качестве причин, обусловливающих ход общего развития школьников. Важно было
установить, что дает развитию та или иная система обучения, каковы ее
возможности и пределы. Поэтому апробировались и сравнивались по строению и
эффективности различные способы обучения.
Немаловажным представлялся и вопрос о зависимости качества усвоения знаний,
умений и навыков от общего развития школьников. Так как в массовой практике
использовались традиционные методы обучения, то требовался эксперимент, чтобы
находить более прогрессивные методы обучения и затем заменять старые способы
обучения вновь найденными.
Уровни развития ребенка.
Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л.С. Выготский ввел
понятие о двух уровнях развития ребенка: первый - зона актуального
развития; второй - зона ближайшего развития.
Первый уровень характеризует собой уже достигнутый ребенком
уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен
решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Второй уровень
обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач
ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок
способен решать более сложные задачи.
Предположим, говорил Л.С. Выготский, что два ребенка одного и того же возраста
самостоятельно решают задачи одного и того же класса со сходным результатом.
Это будет означать, что уровень их актуального развития примерно одинаков и
соответствует, допустим, умственному возрасту 7 лет. Но давайте попробуем
предложить им решать более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. "Перед
нами, - писал далее Л.С. Выготский, - два ребенка с одинаковым умственным
возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на 9 лет, а
другой - на 7 с половиной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С
точки зрения самостоятельной их деятельности одинаково, но с точки зрения
ближайших возможностей развития они резко расходятся. То, что ребенок
оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам зону его
ближайшего развития" (Выготский Л. С).
Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы
у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем
судить об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования
является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образования
использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы,
находящиеся в стадии становления. В детском саду и в школе учат чему-то новому,
продвигая ребенка в его развитии, давая ему возможность постараться сделать
немножко больше, чем то, что ему и так легко дается.
Перспективы развития у двух детей из нашего примера различны, поскольку
различны зоны их ближайшего развития. Поэтому развивающее обучение всегда
ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, превращая эту зону с
помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития ребенка. То,
что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет
делать самостоятельно.
Л.С. Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего
развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение
двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те,
которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Л.С.
Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться
не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития
ребенка).
Концепции развивающего обучения.(Общая педагогика. С. 168-195.)
В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все
больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из
основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип
развивающего образования (Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в
России. - М., 1994. - С.159-160).
Конкретное отражение проблема закономерностей и принципов
обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных
отечественными психологами и педагогами. В последнее десятилетие теоретики и
практики отечественного образования уделяют этой проблеме все больше внимания,
посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные
программы. Более того, одним из основных принципов реформирования российской
школы провозглашен принцип развивающего образования.
Однако многие педагоги - ученые, учителя и методисты все еще имеют смутные
представления о сущности развивающего обучения, о различных его видах и
формах, о том, что в российской педагогике существует ряд концепций
развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи
целесообразно обратиться к их анализу.
Концепция Л.В. Занкова. В конце 50-х гг. XX в. научным
коллективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято масштабное
экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и
принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку
дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее
психическое развитие1. Они поставили
задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы
гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при
обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось
создавать путем организации экспериментов, проведение которых изменило бы
существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ
и методов. Экспериментальное обучение носило комплексный характер. Это
выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы,
методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов
дидактической системы"1.
Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие
взаимосвязанные принципы:
- обучение на высоком уровне трудности,
- быстрый темп в
изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний, -
осознание школьниками процесса учения, - целенаправленная и
систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее
слабых.
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению
Л.В. Занкова, не столько тем, что превышает "среднюю норму" трудности, а прежде
всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление
2. При этом имеется в виду трудность, связанная с познанием сущности
изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников
к ценностям науки и культуры.
Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных
знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью,
обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.
Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности,
которая имеет относительный характер. Например, в программу для 3 класса
включена тема "Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые
основные значения". Эта тема достаточно высокого уровня трудности для данного
возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы
они изучили 1, 2 и 3-е склонения существительных и уже знакомы с окончаниями
существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том
же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для
всех типов склонения, и осмыслить значение того или иного падежа в обобщенной
форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола,
показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при
помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать
кистью, писать ручкой). Такое обобщение и представляет собой
переход к более высокому уровню мышления. Этот принцип своеобразно реализуется
в системе обучения учителя-новатора С.Н. Лысенковой
1.
С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой
принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым
темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При
этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми
знаниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной
работе и не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых
школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и
создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой
информации.
Действенным средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным, и
слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика
которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики
проходят с неодинаковой глубиной.
Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний
уже в начальной школе, которые выступают основным средством развития и основой
овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес
традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников,
поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Напротив,
экспериментальные исследования в области педагогической психологии показывают
ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В.
Страницы: 1, 2, 3
|
