Курсовая: Развивающее обучение
Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Однако это утверждение вовсе не отрицает роли образных представлений учащихся.
Оно лишь говорит о том, что нельзя признать конкретное мышление ведущей
характеристикой умственного развития младших школьников. Так, младшие школьники
способны к усвоению терминов, которые нельзя рассматривать как простое
заучивание определений. Овладение научным термином - важное условие правильного
обобщения и, следовательно, формирования понятия. Исследования показали, что у
учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную
форму, наблюдаются в образовании новых понятий, в обобщенном узнавании
малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персонажей из
произведений художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие
мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание
отвлеченности и обобщенности мышления, устарела. Еще Л.С. Выготский на основе
исследования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно
осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в
процессе обучения. Поэтому ограничиваться лишь формированием конкретного
мышления у младших школьников - значит тормозить их развитие.
Теоретические знания не исчерпываются терминами и определениями. Большое
место в обучении младших школьников занимает усвоение зависимостей, законов
(например, переместительный закон сложения и умножения в курсе математики,
закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных - в
естествознании).
Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает
значения умений и навыков и их формирования у младших школьников. В системе
обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного
общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий,
отношений, зависимостей.
Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого
дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его
трактовки (С.В. Иванова, М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелинаи др.),
подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять
теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения
мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность
позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.
Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школьника
является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает
объектом его осознания.
Согласно традиционной методике при прохождении таблицы умножения применяются
разные приемы, способствующие ее запоминанию. Это позволяет сократить сроки
ее изучения и устранить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный
процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположения
материала, необходимость заучивания определенных его элементов.
Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и
систематической работы по развитию всех учащихся, в том
числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников
обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике
эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В.
Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не
способствует развитию детей, она увеличивает их отставание. Неуспевающие не
меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая
работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к
сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и
навыков.
Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках
обучения грамматике, чтению, математике, истории, естествознанию.
Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в
экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального
обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения
(восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного
предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на
протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности,
анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления,
обследовалось состояние общего психического, а не только умственного
развития.
Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для
всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в
развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной
концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику
не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными
обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.
Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х гг. на личностно развивающее
обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика,
предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются пока не в
полной мере.
Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в.
научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина
пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом
развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте
можно решать специфические образовательные задачи при условии развития
учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления,
произвольного управления поведением1
.
Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование
не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это
означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего
развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей
основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное
наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что
обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего
развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.
Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на
познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на
превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б.
Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с
содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в
учебном процессе.
С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно
на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе
важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных
предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического
мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание.
Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих
целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов,
в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает
перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи
действительности.
В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек,
анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее
генетически исходное, существенное или всеобщее основание. Выделение и
фиксация этого основания есть содержательное обобщение данной системы.
Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить
происхождение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое
мышление в том и заключается, что создает содержательное обобщение той или
иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания.
В.В. Давыдов отмечает следующие основные различия эмпирического
и теоретического мышления:
- эмпирические знания есть результат сравнения предметов и
представлений о них, а теоретические - возникают в процессе анализа роли и
функции отношения внутри целостной системы; - в процессе
сравнения происходит выделение формально общего свойства определенной
совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение
целостной системы как ее всеобщее основание или сущность; -
эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях
внешние свойства предметов, а теоретические, возникающие на основе
мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и
связи и тем самым выходят за пределы представлений; - формально
общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными
свойствами предметов, в то время как в теоретических знаниях фиксируется
связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее
различными проявлениями (связь всеобщего с единичным); - процесс
конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров,
входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических
- в выделении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной
системы из ее всеобщего основания; - необходимым средством
фиксации эмпирических знаний являются слова-термины, а теоретические
знания выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных
символо-знаковых средств.
Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных
мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия,
как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-
формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии
характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском
и рассмотрением существенных оснований собственных действий. Содержательный
анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте
существенного от частных особенностей. Содержательное планирование
заключается в поиске и построении системы возможных действий и определении
оптимального действия.
При всем различии эмпирического и теоретического мышления,
соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления
необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое
мышление решает присущие ему задачи в самых различных сферах общественного
сознания: научном познании, создании художественных образов, разработке
правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому
неправомерно связывать его с оперированием лишь научными понятиями.
В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б.
Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в
процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа,
планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком
знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме
специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник
овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение,
становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое
воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия
осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью
учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое
исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во
многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное
общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.
Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя
закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и
тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем
учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для
последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций
и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают
исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем
общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного
материала.
Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль
учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение
направлено на выявление учащимися условии происхождения
содержания усваиваемых ими понятий.
Например, еще в начальной школе дети получают представления о
распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса,
парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся различать их по внешним
признакам, узнают, как человек использует их. Это первая ступень ознакомления
с растительным миром, результатом которой является познание чувственно-
конкретного. После этого дети приступают к детальному изучению отдельных
органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания
формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого: строение,
функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка.
Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими
группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем
этапе, опираясь на ранее сформированные абстракции, в мышлении теоретически
воспроизводится конкретно весь растительный мир в его историческом развитии.
Это уже не чувственно-конкретное, а понятийно-конкретное воспроизведение на
основе абстракций и познавательных закономерностей.
Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к
началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются
соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их
помощью.
Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от
абстрактного к конкретному становится понятнее, если обратиться к примеру.
Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе -
формирование у школьников орфографических умений и навыков, но решается она
плохо. Причина этого, по мнению В.В. Давыдова, в том, что материал по
орфографии воспринимается не в своей специфической системе, а в виде
изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных
закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил.
Основанием обучения младших школьников русскому правописанию, по его мнению,
является фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана
общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы
алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого
принципа предполагает формирование у школьников понятия фонемы, которое может
служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и
написания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала формируют понятие фонемы,
ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные).
Таким образом младшие школьники с самого начала усваивают теоретические
основы русского письма и овладевают орфографическими умениями. Они
рассматривают букву как знак фонемы, а не звука.
Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет
функцию отождествления и развития его значащих единиц (морфем) и которая
реализуется не в отдельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков.
Буква выступает для детей как средство реализации при письме того отношения
между значением морфемы и ее фонемной формы, которая в устной речи реализуется
посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне
которого невозможно понять природу русского письма, должны составлять
содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.
Данный пример показывает, что для формирования полноценной учебной
деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали
учебные задачи. При их решении они находят общий способ подхода ко многим
частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу
правильно.
Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них -
принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее.
Система нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий
ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего
решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники
моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях,
контролируют и оценивают.
Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует
ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Ее осуществление
предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного
характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития
именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического
мышления1.
Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли
выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью
учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда
школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и
совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных
возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность.
Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных
действий и знаний, т.е. рефлексировать.
Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности,
соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и
умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной
деятельности.
Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно,
поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора
лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего
развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется
коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять
каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом
1.
Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена
прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип
развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения
этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее
развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция
пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.
Концепция поэтапного формирования умственных действий
разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и может быть
представлена в виде ряда этапов.
Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося,
предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае,
когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности
(действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности,
условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и
контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности
переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих
действий. Выделяют три типа такой основы:
Третий этап - выполнение действия во внешней форме, материальной
или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п.
Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и
контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное
сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей.
Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается
дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению
и отрыву от материализованных средств.
Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную
форму.
Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане
(интериоризация действия).
Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является
создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для
мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.
Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией
традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития
учащихся, и прежде всего творческого мышления, способности к самостоятельной
познавательной деятельности. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в
последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению
ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремительно нарастающий поток
научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв
между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в
школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку
все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет
учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от
стремительного прогресса науки и техники.
Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения,
появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И.
Махмутов, В. Оконьи др.)"
Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуация,
осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной
деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и
под общим руководством последнего).
Проблемное обучение в отличие от любого другого способствует не только
формированию необходимой системы знаний, умений и навыков у
учащихся, но и обеспечивает достижение высокого уровня умственного развития
школьников, развитие у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти
задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного
обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной
поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы
проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей
проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности,
исследовательской активности и самостоятельности учащихся
1.
Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися
ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или
самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу,
намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят
эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.
Это, например, задачи на самостоятельное "открытие" (выведение закона физики,
правила правописания, математической формулы, доказательство теоремы).
Учитель при этом подобен опытному дирижеру. В одном случае, поставив
проблему, учитель отыскивает путь ее решения вместе с учениками: рассуждает
вместе с ними, высказывает предположения, обсуждает их, опровергает
возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, демонстрирует учащимся путь
научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к
истине, делает их соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя
может быть минимальной: он предоставляет школьникам возможность совершенно
самостоятельно искать пути решения проблемы. Но и тут учитель не занимает
пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся,
чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.
Противники проблемного обучения иногда спрашивают, имеет ли какое-либо значение
"открытие" школьником давно известных истин и надо ли ученику выступать в роли
первооткрывателя. Как показали исследования, основное значение здесь имеет не
нахождение результата, не факт субъективного "открытия" истины, а сам процесс
ее поисков, вводящий школьников в "лабораторию" творческой мысли. Применение
технологии проблемного обучения позволяет научить учащихся мыслить логично,
научно, диалектически, творчески; способствует переходу знаний
в убеждения; вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства
удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует интерес
учащихся к научному знанию. Установлено, что самостоятельно "открытые" истины,
закономерности не так легко забываются, а в случае забывания их можно быстрее
восстановить.
Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной
ситуации. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое
состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого
нет готовых средств выполнения и которое требует усвоения новых знаний о
предмете, способах или условиях выполнения задания. Условием возникновения
проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения,
свойства или способа действия.
Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек
натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное,
тревожное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации,
результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение
задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и
неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и
неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое,
неизвестное (А.В. Брушлинский).
Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента:
- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает
познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или
условии действия; - неизвестное, которое должно быть раскрыто в
возникшей проблемной ситуации; - возможности учащихся в
выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии
неизвестного1.
Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает
трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной
мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для
ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и
предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая проблемная ситуация
должна заключать в себе ряд частных.
Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном
процессе, выделил Т.В. Кудрявцев. Он считает, что:
- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается
несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и новыми
требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями
более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными
знаниями); она возникает при необходимости выбора из многообразных систем
имеющихся знаний единственно необходимой, использование которой может
обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи; -
проблемные ситуации возникают перед учащимися и тогда, когда они
сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся
знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике; -
проблемная ситуация возникает также в случае, если имеется противоречие
между теоретически возможным путем решения задачи и практической
неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также
между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием
теоретического обоснования; - возможны проблемные
ситуации при решении технических задач, если между внешним видом
схематических изображений и конструктивным оформлением технического
устройства отсутствует прямое соответствие, если существует объективно
заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим
характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические
процессы.
Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или
теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен "открыть"
подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать
такие условия:
- задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми
владеет учащийся; - неизвестное, которое нужно "открыть",
составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия
или некоторые общие условия выполнения действия; - выполнение
проблемного задания должно вызывать у учащегося потребность в усваиваемом
знании.
Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его
интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению
подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемных
заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания. Однако
нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание
само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную
ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может
быть вызвана различными типами заданий.
Принято различать четыре основных звена в технологии проблемного обучения:
осознание общей проблемной ситуации; анализ ее, формулировка конкретной
проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная
проверка их); проверка правильности решения проблемы.
В зависимости от того, какие звенья и сколько их осуществляется в учебном
процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного
обучения.
При традиционной технологии обучения учитель сам формулирует и решает
проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен
понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход
рассуждения. Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется
тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает конечный
результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения.
Второй уровень отличается тем, что у ученика вырабатывается способность
самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает
на нее, не формулируя конечного результата. И, наконец, на третьем уровне
учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее сам, а
увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В
итоге возникает способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию,
находить проблему, а затем - правильный ответ.
Если учитель видит, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание,
он может ввести дополнительную информацию, снизив тем самым степень
проблемности и переведя учащихся на более низкий уровень технологии
проблемного обучения.
Трехуровневая технология проблемного обучения применима при постановке задачи
на "открытие" простого математического закона, правила правописания,
"открытие" исторической или биологической закономерности.
Концепции З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции развивающим
является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое,
мышление. Основными показателями такого мышления являются:
- оригинальность мысли, возможность получения
ответов, отличающихся от привычных; - быстрота и плавность
возникновения необычных ассоциативных связей; -
"восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение; - беглость
мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в
соответствии с некоторым требованием; - способность найти новые,
необычные функции объекта или его части
1.
Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием
процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие.
Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных
знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов
мышления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и
требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают
как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления
является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании
ими.
Продуктивное мышление представляет собой многозвенную динамическую систему,
ряд компонентов которой находится в диалектически противоречивом единстве
(продуктивные и репродуктивные, словесно-логические и не находящие
адекватного отражения в слове интуитивно-практические). Процесс поиска новых
знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и
эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся
знания и предполагает выход за их пределы.
З.И. Калмыкова подчеркивает, что развивающее обучение может быть осуществлено
при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее
значимыми являются: проблемность обучения, индивидуализация и дифференциация
обучения, гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного,
абстрактно-теоретического), формирование алгоритмических и эвристических
приемов умственной деятельности, специальная организация мнемической
деятельности.
Два последних принципа являются специфичными для этой концепции. Рассматривая
формирование обобщенных приемов умственной деятельности как
принцип развивающего обучения, З.И. Калмыкова делит их на группы: приемы
алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой приемы
рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам
формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью
безошибочного решения задач. Однако формирование алгоритмических приемов
умственной деятельности является необходимым, но недостаточным условием
развития творческого мышления учащихся. Алгоритмические приемы являются основой
формирования репродуктивного мышления.
Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование
эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация,
абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими
потому, что непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие для
субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике
творческого мышления. В отличие от алгоритмических эвристические приемы
ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем,
направляют мысль на проникновение в суть изучаемого явления. Эти приемы без
помощи педагога формируются у немногих учащихся, поэтому им надо специально
обучать.
Создавая свою концепцию, З.И. Калмыкова учитывала теоретические подходы к
процессу решения задач американского педагога и математика Д. Пойа
1. Решение всякой задачи, по его мнению, включает в себя определенные
эвристические приемы: обеспечение ясного понимания предложенной задачи,
составление плана решения, осуществление плана, проверка и критическая оценка
полученного решения, составление новых комбинаций.
Решение должно начинаться с определения неизвестного и данного. С этой целью
Страницы: 1, 2, 3
|
