Курсовая: Современные образовательные технологии

усвоения на II уровне – достижение в тестах II уровня коэффициента КII

³0.7.

Для достижения усвоения на III уровне (aIII) учебно-познавательная

деятельность организуется как поисковая. Здесь наблюдаются такие дидактические

процессы, которые основаны на использовании проблемного обучения, деловых игр,

реального проектирования. При цели обучения на IV уровне, например, при

подготовке научных кадров, наиболее эффективными методиками построения

дидактического процесса являются дискуссии по анализу методики и результатов

выполнения исследований, постановка проблемных задач, исследовательская

деятельность.

Надо отметить, что мотивация и организация учебно-познавательной деятельности

соответственно целям обучения все еще не гарантирует достижения учащимися

планируемых результатов обучения. Лишь правильный выбор способа организации

управления процессом обучения обеспечивает завершенность дидактического

процесса.

Наиболее простой способ управления усвоением – это периодический контроль

качества усвоения, проводимый с помощью тестов заданного уровня.

Опыт исследований показывает, что человек может учиться и усваивать необходимую

информацию при любой, даже явно неразумной организации его

учебно-познавательной деятельности. Такую неразумную организацию дидактического

процесса можно часто наблюдать в практике работы школы. Не соблюдается

преемственность в учебных действиях учащихся при их восхождении от aI

к aII, aIII, aIV. Учащимся задается хаотичная

учебная деятельность с пропуском отдельных степеней (чаще всего aI).

После объяснения учителем нового материала (КI=0.2/0.3) учащимся

сразу предлагаются в домашней работе самостоятельно применять эту информацию

для решения (aII).

Поэтому в современной психологии и педагогике существует много подходов к

формированию алгоритмов усвоения.

Общая формула учебной деятельности, будучи расшифрованной в контексте

различных теорий или гипотез усвоения и представленной в виде

последовательной системы упражнений, т.е. после операционной

последовательности учебно-познавательных действий, образует алгоритм

функционирования (АФ) в этой теории.

На этом рисунке схематически показана как бы лестница восхождения учащихся

при усвоении ими учебного материала. Видны четыре крупные ступени,

соответственно четырем уровням усвоения (a), подъем на каждую из этих

ступеней – уровней совершается по более мелким ступенькам – упражнениям,

которые составляются в соответствии с избранной преподавателем теорией

усвоения. Таким образом, хотя конечным результатом будет тот или иной уровень

усвоения информации (a), процесс усвоения может быть различным, в

соответствии с использованной теорией усвоения. Теории отличаются не только

набором упражнений, но и по ряду других показателей их интенсивности, главный

из которых – скорость усвоения (С) (Рисунок 4).

В виде алгоритмического представления можно изобразить две известные в

современной психологической науке концепции усвоения: теорию поэтапного

формирования (ТПФ) умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.

Талызина) и бихевиористическую концепцию в разных ее вариантах -–

ортодоксальную (Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер) или необихевиористскую (Дж.

Миллер, Е. Галантер, М. Прибрам).

В ТПФ процесс усвоения рассматривается как учебно-познавательная деятельность

учащегося, осуществляемая в виде четко различимых по форме действий

(материальная, речевая, умственная), состоящая из психических операций в

каждом упражнении и следующих друг за другом в строго определенной

последовательности. (Рисунок 5)

1. Предварительное ознакомление с целью действия, создания

мотивации.

2. Составление схемы ООД (знакомство с действием, условиями

его выполнения).

3. Выполнение действий в материальном виде. Действие

выполняется как внешнее действие с предметами, т.е. является материальным,

или при помощи моделей, схем, т.е. является материализованным.

4. Учащиеся своими словами проговаривают – устно или

письменно – все входящие в состав действия операции, которые выполняются в

соответствии с ООД.

5. Формирование действия во внешней речи про себя. Действие

приобретает умственную форму, автоматизируется.

6. Выполнение действия в умственном плане (во внутренней речи).

Четкая структурированность АФ в теории поэтапного формирования умственных

действий контрастирует с практически полной аморфностью структуры учебно-

познавательной деятельности учащегося в нынешнем школьном обучении. Не

удивительна, поэтому, педагогическая «запущенность» школьников по всем

предметам учебного плана.

2.3. Теория усвоения – бихевиоризм.

Рассмотрим теперь одну из самых распространенных американских теорий усвоения

– бихевиоризм. Во-первых, для того, чтобы показать, какое внимание уделяют

структурированию учебно-познавательных действий американские педагоги и

психологи, а, во-вторых, чтобы предотвратить самостоятельное «открытие»

учителем бихевиористической методики обучения, что, к сожалению, случается не

так уж редко: обычное заучивание путем многократных механических повторений

очень близко к элементарному бихевиоризму.

Общая формула усвоения в бихевиоризме:

S®R®P, (2)

где S – стимул, побудительная причина действия, в качестве стимула может

выступать условие задачи, вопрос и т.д.; R – реакция на стимул, т.е. само

действие, которое вызывается стимулом, в качестве реакции может выступать

ответ на вопрос, решение задачи и т.д.; P – подкрепление, т.е. сигнал

подтверждения о правильном выполнении действия, правильной реакции (R) на

стимул (S), в качестве подкрепления может выступать и материальное, и

моральное поощрение. P – важнейший компонент формулы усвоения. Из идеи

подкрепления бихевиористы делают важный для теории обучения вывод о

необходимости пооперационного контроля и коррекции качества обучения. На

основе этого вывода возникла методика программированного обучения в ее

бихевиористической интерпретации со следующими правилами построения

обучающего текста:

разделение материала на более мелкие порции для заучивания сочетания S®R;

рассмотрение УЭ (учебные элементы) в различных его проявлениях в

деятельности, т.е. определение всего набора S®R, возможного на данном УЭ;

обеспечение немедленного подкрепления правильной реакции с помощью процедуры

«контроль-коррекция»;

достижение усвоения сочетания S®R с коэффициентом усвоения не ниже 0.95 в

ходе повторяющихся упражнений.

2.4. Алгоритм управления (АУ) в дидактическом процессе.

Итак, кроме мотивации и познавательной деятельности учащегося, дидактический

процесс включает в себя также управление учебно-познавательной деятельностью,

которое является необходимой составной его частью. Любая учебная деятельность

управляема.

Совокупность обоих алгоритмов (алгоритм управления и алгоритм

функционирования) составляет основу дидактического процесса, который имеет

много разновидностей, определяемых всевозможными комбинациями различных АФ и

АУ, являющимися двумя линиями воздействия на обучающегося в структуре

процесса обучения. Если АФ всегда выполняется только учащимся, то АУ может

выполняться либо преподавателем, либо самим учащимся. Чтобы управление

процессом обучения осуществлялось школьниками самостоятельно, необходимо не

только задавать им упражнения и задачи, но и сообщать их эталонное выполнение

для возможности проверки и коррекции своих действий по выполнению упражнений

и решению задач и т.д. Благодаря эталону, возможен самоконтроль усвоения.

Контроль – это только часть процесса управления, развивающая учебно-

познавательные и интеллектуальные силы учащихся. Имеет значение не только сам

факт управления учебно-познавательной деятельностью, но и конкретный вид

используемой системы управления ею.

В кибернетике различают управление разомкнутое, замкнутое и смешанное,

которые имеют непосредственное отношение и к педагогическому процессу.

Разомкнутое управление осуществляется путем контроля и коррекции процесса

обучения по конечному его результату и лишь иногда в ходе самого процесса

обучения в отдельных случаях, когда предлагается возможность отклонения от АФ.

Типичным результатом разомкнутого управления является то, что ученик, сличая

свой ответ с ответами пособий, задачников, в случае ошибки не может найти ее и

исправить, а потому она чаще всего остается неисправленной. Отсюда –

недопонимание, недоосознание учебного материала, что ведет к слабому знанию

предмета (К<0.7).

Замкнутое управление предполагает постоянный контроль (по каждому УЭ) за

основными характеристиками обучения в ходе самого процесса учебной

деятельности ученика и коррекцию этой деятельности в случае отклонений

текущих значений характеристик от заранее определенной эталонной величины.

Примером замкнутого управления может служить опрос учащегося и немедленное

разъяснение ему ошибок в усвоении учебного материала, выполнение

дополнительных упражнений.

Управление процессом может быть осуществлено на одном его этапе по

разомкнутой схеме, а на другом – по замкнутой. Такое управление в целом

называется смешанным.

Большинство учебных книг построено по схеме разомкнутого управления.

Важная характеристика системы управления обучением – вид информационного

процесса, использованного для передачи сигналов управления, который может

быть рассеянным и направленным.

В рассеянном процессе информация от учителя или ТСО направляется ко всем

учащимся без учета того, способен ли каждый из них принимать ее или нет.

Рассеянные информационные процессы лежат в основе всех современных учебников,

хотя в дидактике давно сформулирован принцип индивидуального подхода к

каждому учащемуся в процессе обучения.

В направленном информационном процессе информация от учителя или от ТСО

направляется к конкретному учащемуся с учетом его особенностей и

возможностей. Примером направленного информационного процесса может служить

либо работа учителя – репетитора с одним учеником, либо ЭВМ.

Любой вид управления может осуществляться вручную, т.е. процессы протекают

между педагогами и учащимися, или автоматически, т.е. управление, в котором

общение, инструктирование выполняется с помощью ТСО, учебниками.

Различные сочетания компонентов систем управления обучением образуют

различные дидактические системы, т.е. системы управления обучением.

Проанализируем некоторые системы управления обучением с целью выявления их

достоинств и недостатков.

Традиционная система управления (система 1) наиболее широко распространена в

современной общеобразовательной и специальной школе, когда в классе один

учитель одновременно занимается с 30-40 и более учащимися. В такой системе

управление может быть только разомкнутым; учитель не в состоянии вести

контроль учебной деятельности каждого ученика. Информационный процесс здесь

также неизбежно рассеянный, поскольку учитель не может осуществлять

индивидуального обучения. Наконец, вся методика традиционной системы

управления обучением построена на ручном труде учителя. Понятно, что ожидать

высоких результатов усвоения знаний учащимися в традиционной системе обучения

не приходится. Достаточно провести ряд тестовых срезов или экзамен, чтобы

определить уровень усвоения учащимися учебного материала. Во всех случаях

усвоение деятельности не превышает I уровня.

Успехи учащихся в усвоении предметов с использованием системы 2 –

«Аудиовизуальные средства» или «Учебник - I» - не превосходят их успехов в

системе 1, т.к. изменены лишь средства управления, но неизменны способы

управления – разомкнутые - и виды информационных процессов – рассеянные.

Структура управления процессом обучения в системе 3 (разомкнутое управление –

направленный информационный процесс – «вручную») характерна для работы любого

преподавателя, выступающего в роли индивидуального консультанта. Групповая

консультация – это дидактическая система – 1. Индивидуальная консультация тем

и отличается от групповой, что в ней учитываются особенности отдельного

ученика, т.к. происходит направленный информационный процесс. В то же время,

управление – разомкнутое.

Технической реализацией системы 3 является система 4 – «Обычная учебная

книга» или «Учебник II». Дело в том, что все учебники, существующие в школе,

построены с использованием разомкнутого управления учебно-познавательной

деятельностью ученика. Направленность же информационного процесса

обеспечивается такими учебниками условно. Просто для учащихся доступен

многократный возврат к тексту учебника для улучшения усвоения, а также

индивидуальный темп его изучения. Этого нет в системе 2, где учебник может

использоваться в групповой работе в классе. К системе 4 относятся и все

аудиовизуальные средства, что улучшает наглядность обучения, но не качество

усвоения, т.к. способ управления неизменен.

Система 5 или «малая группа» существенно отличается от вышеперечисленных.

Здесь осуществляется замкнутое управление в рассеянном информационном

процессе «вручную». «Малая группа» включает в себя 5 – 9 человек что не

превышает естественных природных возможностей учителя.

Система 6 – это замкнутое управление, рассеянный информационный процесс,

автоматические средства управления. Эта система – «Учебник III», учебные

материалы, используемые ТСО системы 6, обладают существенной спецификой по

сравнению с учебниками I и II. Именно системой 6 в педагогический обиход было

введено понятие «программированное обучение», отличительной чертой которого

является наличие эталона к каждому упражнению. После выполнения каждого

действия ученик может сопоставить свой результат с эталоном, корректируя

его. Это и есть замкнутое управление обучением.

Система 7 – «Репетитор» - характеризуется полной индивидуализацией процесса

обучения, когда учитывается не только исходный уровень знаний учащихся, но и

мотивация учения, особенности личности.

Недостаток системы 7 – ее низкая производительность. Не более двух учеников

на одного репетитора. При увеличении числа учащихся, система 7 превращается в

систему 5 – «малая группа» и далее в систему 1 – «традиционное групповое

обучение».

Сделать массовой систему 7 позволяют современные ЭВМ при условии их

специального психолого-педагогического программирования. «Учебник IV» - это

система 8 – «Программное управление»: индивидуализированные обучающие

процессы, адаптированные для каждого обучающегося и обеспечивающие наивысший

эффект обучения для каждого учащегося в соответствии с целями и задачами,

поставленными перед учебно-воспитательным процессом.

Кроме монодидактических систем в практике обучения используются также

комбинированные дидактические системы. Например, «Дидахография» Я.А.

Коменского. «Дидахография» - это комбинированная дидактическая система из

систем 1 и 4. Я.А. Коменский был высокого мнения о дидахографии, называя ее

всеобщей методикой. Использование ее в учебной практике еще не укоренилось.

Поэтому необходимо наметить пути и способы наилучшего построения процесса

обучения с использованием дидахографии. Примером использования дидахографии в

школе является изучение иностранного языка, когда работа педагога (система 1)

дополняется деятельностью учащихся с учебными пособиями (система 4) на данном

занятии и под непосредственным наблюдением педагога. При построении плана

занятия по методике дидахографии значительную нагрузку в организации общения

педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы и другие наглядные

средства, содержащиеся в пособии.

Современная дидактическая система – это усовершенствованная дидахография. Она

состоит из совокупности взаимосвязанных моносистем.

Современная дидактическая система требует использования аудиовизуальных

средств фрагментарно. Аудиовизуальный фрагмент вступает в тесный контакт и

взаимодействие и с деятельностью педагога, и с работой учащегося по учебной

книге. Для современной дидактической системы действует правило, которое

заключается в введении с помощью аудиовизуальных средств того, что нельзя

представить в системах 1 и 4. Таким образом, может быть создана методика

современной дидактической системы, уровень достижения которой более высокий,

чем в дидахографии, т.к. она имеет более развитые возможности для

представления информации.

Таким образом, построение методик обучения с использованием различных

дидактических систем (моносистем и комбинированных) уже осуществляется, но

все равно проводится исследовательская работа дидактов и методистов.

2.5. Методика исследования эффективности педагогического процесса

Как известно, цель дидактического процесса – осуществить формирование

личности учащегося в соответствии с заранее заданными целями, за возможно

более короткое время. Наличие целей и учет времени – основные отличия

организованного дидактического процесса от стихийного. В современной

педагогике и методике обучения ведутся исследования по определению

эффективности дидактических процессов, которые нашли свое выражение в

следующих требованиях (принципах) к изучению эффективности дидактического

процесса:

1) Четкая характеристика существа научного поиска – проблемы, степени

ее исследованности в педагогической науке и тех новых научных задач, которые

предполагается решить в исследовании.

2) Выбор и обоснование диагностичных параметров соответственно каждой

исследовательской задаче и объективных методов контроля степени их изменения

в ходе исследовательской работы.

3) Четкое и воспроизводимое в эксперименте описание исследуемого

дидактического процесса и тех процессов, которые являются контрольными в

исследовании. Для такого описания был приведен выше анализ компонентов

дидактического процесса (мотивационного этапа, алгоритма функционирования

(АФ) и алгоритма управления (АУ), т.е. дидактической системы).

4) Адекватная статистическая обработка и содержательная интерпретация

результатов исследования. Различные измерительные процедуры и используемые

шкалы для упорядочивания результатов измерения допускают различного рода

статистические методики обработки и интерпретации данных. Например,

применяемая часто в педагогических исследованиях четырехбальная шкала «2 – 5»

является шкалой порядка, и для нее некорректно вычисление среднего балла.

Эти четыре требования к дидактическому исследованию являются

основополагающими, и несоблюдение хотя бы одного из них делает исследование

некорректным.

Приведем некоторые результаты исследований, выполненные с соблюдением

указанных требований, и открытый на их основе закон принципиальных

возможностей дидактических процессов.

Еще Я.А. Коменский писал: «. подобно тому, как на чистой доске сведущий в

своем деле писатель мог бы написать, а живописец – нарисовать что угодно, так

и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает

искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не

в доске (если только она иногда не бывает шероховата), но в умении пишущего

или рисующего». /4/

Это было гениальное предвидение первого в дидактике закона, смысл которого

состоит в следующем: каждый дидактический процесс обладает вполне

знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можно условно назвать

законом сохранения в дидактике. Действительно, выбор дидактического процесса,

неадекватного поставленным целям обучения, ведет к безуспешной растрате сил

педагога и учащихся, их энергии и времени.

Какова же роль в принципиальных возможностях дидактического процесса АФ в

формировании опыта и алгоритма управления АУ, а также мотивационного

компонента процесса. Деятельность учащегося по усвоению учебного материала

должна строиться с использованием некоторой гипотезы. Чем она более адекватна

природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет процесс

овладения деятельностью. На рисунке 6 показаны гипотетические характеристики

различных дидактических процессов,

построенных с использованием различных АФ.

Процесс «а» – наиболее эффективен, скорость усвоения учащимися опыта в этом

процессе – наибольшая. Процесс «в» - наиболее слабый в показанном ряду

дидактических процессов.

От способа управления операциями АФ зависит, как далеко по a сумеет

продвинуться учащийся в обучении. Т.е. АФ – условие, необходимое для

эффективного обучения, а вместе с АУ является и достаточным условием для

осуществления целесообразного дидактического процесса, т.е. достижения

поставленной цели обучения.

2.6. Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока

Дидактический процесс начинается для школьника в первый день его прихода в школу

и заканчивается последним звонком. Так как 11-ти летний дидактический процесс

разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, уроки, то проблема планирования

эффективного урока как исходного организационного звена всего дидактического

процесса приобретает особое значения. Можно привести много авторов и публикаций

о структуре урока и его планировании, отражающих всю историю советской

дидактики, – от Н.К. Крупской до М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и

М.И. Махмутова – в работах которых содержится основательная методологическая

база для развития теории урока в современной дидактике. Для практического же

использования содержащихся в этих работах рекомендаций возникает ряд

трудностей, главная из которых – субъективность оценки эффективности как

спланированного, так и воспроизведенного урока. Необходимо стремиться к поиску

объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является

показатель по конечному качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя

оценка в группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения Кa

составляет Х, а разброс оценок относительно среднего значения - s, то показатель

по качеству усвоения может быть представлен в виде (Х-s), т.е. в виде

приведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат по

приведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегося учебного

процесса. К примеру, если в качестве цели урока задан II уровень усвоения, то

оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а s не больше 0.25. Тогда

заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не меньше 3.75.

Если в итоге урока учащиеся покажут успехи выше и равные 3.75 приведенного

среднего балла, то урок можно считать успешным и, следовательно, осуществленный

на уроке дидактический процесс является эффективным.

Показатель (Х-s) надо обязательно сопоставлять с коэффициентом полноты (Кп

) учебного предмета, который, как известно, должен быть возможно меньшим, а

также с коэффициентом научности обучения Кb. Тогда

П=f(Кп); (Х-s); Кb, (3)

где (Кп) – коэффициент полноты учебного предмета Кп=Nпр/ Nн;

Кb - коэффициент научности обучения Кb=bф/bт.

В этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебного предмета,

и уровень его абстрактности.

Для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода формирования знаний

учащихся можно воспользоваться специальной методикой планирования учебного

занятия, построенной на основе АФ и АУ, исходными положениями которой

являются:

а) время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки

(x) урока не должен быть больше 1.5;

б) цель занятия должна быть достигнута за расчетное время;

в) методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой

и надежной, прогностичной и легкой для обработки;

г) показатель качества занятия должен быть количественным и легко

вычислимым.

Соблюдая эти условия, можно сконструировать «Лист планирования урока».

(Таблицы 1 и 2).

В этом листе приняты следующие обозначения:

a - уровень усвоения – цель урока;

aэт – достижимая цель усвоения на данном этапе урока;

Т – продолжительность всего занятия (может быть 2-4 урока);

t – продолжительность этапа занятия;

М – общее число учащихся в классе;

m – число учащихся, учебно-познавательная деятельность которых по aэт

соответствует общей цели a занятия;

mj – число учащихся из m, которые не только выполняют

учебно-познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели урока

(aэт=a), но и одновременно находятся в моносистеме, гарантирующей

достижение a, т.е. в целевой моносистеме.

О – нулевая дидактическая система, означающая, что учащиеся на заняты на

данном этапе учебной деятельностью. Так, в «Листе» по первому варианту

занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы учащихся, двое

из них были заняты беседой между собой не по теме занятия. Поэтому, они

отнесены к «нулевой» системе. Один только учащийся активно беседовал с

педагогом и уяснил основные положения предмета (Система 7), все остальные

пассивно слушали беседу педагога и, следовательно, находились в системе 1.

На шестом этапе учащимся предложили решение типовых задач (a=II) по обычному

задачнику, при этом, один из них работал с педагогом у доски. Следовательно,

деятельность других 24 учащихся находится в системе 4, а одного – в системе 7,

для которого только и выполняется условие (aэт=a), моносистема 7 –

целевая, т.е. гарантирует усвоение на втором уровне. Вот почему mj

=1, а 24 учащихся в число mj не попадают. Нужно отметить, что при

такой организации занятия вся тяжесть усвоения знаний переходит с самого

занятия на домашнюю самостоятельную работу по учебнику. Это возможно при

наличии учебника для успешной классной и домашней работы. Но цель занятия по

таблице 1 не будет достигнута по следующим причинам:

а) слишком много аудиторного времени использовано неэффективно;

б) домашняя работа не обеспечена пособиями;

в) время домашней работы мало по отношению к общему времени на обучение.

Этот вариант построения занятия – прямая схема урока, а второй вариант (Таблица

2) – обращенная схема урока. Здесь занятие уже спроектировано по-другому: дома,

готовясь по стандартным учебникам, учащиеся овладевают на первом – втором (a

I, aII) уровне учебным материалом предстоящего занятия. Поэтому

уже первый и второй этапы занятия позволяют закрепить усвоенное.

Чтобы получить более полное представление о качестве процесса того и другого

вариантов занятий, вводятся несколько специальных показателей типа

коэффициентов эффективности.

Первый – коэффициент эффективности по АФ, т.е. по структуре

учебно-познавательной деятельности учащегося Кj:

Кj=Smt/МТ (4)

где m – число учащихся учебной группы, выполняющих учебно-познавательную

деятельность;

Smt – сумма произведений по всей таблице анализа занятия m (числа учащихся)

на t (время этапа).

Так, в таблице 1 суммирование производится по этапам 5 и 6:

Smt=23*10+25*30=980 человек/мин; Кj1=980/2250=0.34

По таблице 2:

Smt=25*65=1625 человек/мин Кj2=1625/2250=0.72

Отсюда видно, что учебно-познавательная деятельность учащихся на занятии,

построенном по второму варианту, в большей степени отвечает цели обучения (a

II). Но, в соответствии с законом принципиальных возможностей

дидактического процесса, цель может быть реализована только в том случае, если

управление процессом усвоения обеспечит реализацию цели. Для оценки этого

фактора вводится коэффициент эффективности по АУ Кy:

Кy=Smjt/Smt (5)

Для занятия по первому варианту можно признать эффективными этапы 5 и 6 лишь для

одного учащегося, mj=1;

Кy1=(1*10+1*30)/980=0.04.

Для второго варианта эффективен лишь этап 3, но для 25 учащихся и в течении

65 мин. занятия.

Кy2=25*65/1625=1;

Сопоставляя Кy видно, что только на занятии по второму варианту

управление учебно-познавательной деятельностью учащихся точно соответствовало

ее характеру.

Можно ввести общий коэффициент эффективности процесса обучения Кэф

как произведение Кy и Кj:

Кэф= Кy * Кj=Smjt/МТ. (6)

По первому варианту Кэф1=0.34*0.04=0.014

По второму варианту Кэф2=0.72*1=0.72

Описанный способ планирования и оценки эффективности занятия может быть

использован как для проектирования занятий, так и для наблюдения и оценки

качества реального занятия. И тогда бланк «Листа» становится инструментом

наблюдения хода занятия, в котором наблюдатель вносит в процессе урока все

записи во все графы. Затем осуществляется расчет коэффициентов и делается как

вывод о качестве урока, так и вывод о качестве стоящего за ним системно-

методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Заключение

Итак, в ходе рассмотра современных образовательных технологий в российской

школе, мы убедились, что «педагогическая технология – это проект определенной

педагогической системы, реализуемый на практике».

К сожалению, в настоящий момент в российской школе имеет место быть

традиционная педагогическая система без диагностических целей и объективного

контроля с традиционной системой управления обучением, о которой

рассказывалось в главе «Технология достижения целей» данной работы. Чтобы

перейти к более перспективной педагогической системе, например, с типом

управления обучением «малые группы», (по моему мнению, такой тип управления

наиболее доступен в настоящий момент для российской общеобразовательной

школы) необходимо специальное ее проектирование и совершенствование до такой

степени, когда гарантировано соотношение «цель-результат». «Обновление школы

возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической

технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное

воспроизведение в классе гарантирующих успех педагогических процессов». /4/

Список использованных источников.

1. International Yearbook of Education And Instructional

Technology, 1978/1979. – L., N.Y., 1978. – P. 258.

2. Popham W., Baker E. Systematic Instruction Englewood

Cliffs, 1970; Romiszowski A. Designing Instructional Systems. – L., N.Y.,

1981.

3. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного

обучения, - М., 1969.

4. В.П. Беспалько Слагаемые педагогической технологии, М., -

«Педагогика», 1989.

5. Н.П. Капуслен Педагогические технологии адаптивной школы,

М., - 1999.

6. М.В. Кларин Технология обучения, Рига – 1999.

7. А.С. Границкая Научить думать и действовать, М. –

Просвещение, 1991.

8. Карпенко М. Будущему образованию – технологию будущего //

Обозреватель – 1999 № 6.

9. Слободчиков В. Новое образование – путь к новому

сообществу // Народное образование 1998 №5.

Страницы: 1, 2