Курсовая: Трудные дети

Курсовая: Трудные дети

ВВЕДЕНИЕ

У хороших родителей вырастают хорошие дети. У хорошего учителя – хорошие

ученики. как часто мы слышим эти утверждения и как часто затрудняемся

объяснить, что такое хорошие родители, хорошие учителя, хорошая школа.

Многие родители, как и многие учителя, думают, что хорошим можно стать,

изучив специальную литературу или овладев какими-то особыми универсальными

методами воспитания. Несомненно педагогические, психологические, методические

знания необходимы, но этого мало. Можно ли назвать хорошими тех родителей или

учителей, которые никогда не сомневаются, всегда уверены в своей правоте,

всегда точно представляют что ребенку нужно и что ему можно, которые

утверждают, что в каждый момент времени знают, как правильно поступать и

могут с абсолютной точностью предвидеть не только поведение своих детей,

учеников в различных ситуациях, но и дальнейшую судьбу.

Большинство родителей и учителей желают своим детям, ученикам только

хорошего, поменьше невзгод, тревог, болезней и стараются оберегать,

удерживать от плохих поступков, вредных привычек, дурных примеров,

неблагоприятного влияния улицы. Очень часто эти действия рассогласованы;

родители – одно, а учитель, школа – другое. Рассогласованность действий

приводит к росту беспризорности, наркомании, хулиганства, и это факт, факт

современной жизни.

Актуальностью данной темы является то, что несмотря на общий внешний рост

экономического благополучия большинства семей, массу законов о семье,

конвенцию о правах ребенка количество детей, покинувших семьи и пополнивших

ряды беспризорников растет. Поэтому в работе дана попытка объединить работу

школы, учителя, семьи по предупреждению педагогической запущенности детей и

найти наиболее реальные пути совместной работы.

Столкновение мира ребенка с миром других детей, взрослых и самых

разнообразных предметов далеко не всегда проходит для него безболезненно.

Часто при этом у него происходит ломка многих представлений и установок,

изменение желаний и привычек, появляется неуверенность в себе и недоверие к

другим. На смену одним чувствам и привязанностям приходят другие, которые

могут носить и патологический характер. Как помочь ребенку? Как уменьшить его

страдания? Что посоветовать его родителям? Как вести себя с ним учителям?

Непросто найти на эти и многие другие аналогичные вопросы ответы. Анализ

каждого отдельного случая требует индивидуального подхода.

Проблема организации совместной работы школы и семьи посвящены публикации

Буянова М.И., Жутинова М.В., Захарова А.И., и тем не менее говорить об

удовлетворительном уровне, полноте решений говорить пока не приходится. Нет

единого понимания понятия «трудные дети». Чаще всего к трудным относятся

дети, которые из-за эмоциональных, физических расстройств или нарушении

поведения оказываются трудными для взрослых.

Проблема – как организовать совместную работу школы и семьи по предупреждению

педагогической запущенности детей.

Объект исследования – процесс совместной педагогической деятельности школы и

семьи по воспитанию «трудных» детей.

Предмет исследования – формы и методы работы школы и семьи по предупреждению

педагогической запущенности детей.

Цель исследования – выявить наиболее эффективные в современных условиях формы

и методы совместной работы школы и семьи по предупреждению педагогической

запущенности детей.

Задачи исследования:

1. Изучить научно-методическую литературе, посвященную проблеме

исследования.

2. Изучить опыт работы учителей по предупреждению педагогической

запущенности детей.

3. Подобрать и провести диагностику для выявления педагогической

запущенности детей.

4. Провести практическую работу по воспитанию и предупреждению

педагогической запущенности детей.

5. Составить рекомендации по совместной работе школы и семьи.

Гипотеза. Совместная работа школы и семьи по предупреждению педагогической

запущенности детей будет эффективна лишь в том случае, если:

– учитель будет опираться в своей работе как на особенности детей,

так и особенности семьи, выявленные с помощью диагностических методик;

– школа объединит работу всего педагогического коллектива,

родительских комитетов и коллектива учащихся на предупреждение появления

педагогически запущенных детей.

Методы исследования:

1. Педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, метод независимых

характеристик.

База исследования: средняя школа №1 г. Строитель.

I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ

запу­щенности в совместной работе школы с детским садом

Цель этого параграфа проанализировать влияние отношений между учителями и

учениками на развитие личности учащегося, а так же рассмотреть руководящую

роль учителя.

Роль социальных отношений в процессе формирования личности С.Л. Рубенштейн

характеризует так: «Отношение к окружающему миру – это прежде всего отношение

индивида к тому, что составляет основную ткань человеческой жизни, ее

сердцевину». [№7, с. 262-263]

Социальные отношения – это важное условие превращения индивида в личность. В

активном взаимодействии с различными коллективами формирующие установки,

убеждения и черты характера человека. Каждый человек включен одновременно во

многие группы, каждая из которых, в той или иной степени, влияет на его

развитие. Разумеется, в каждой из таких групп у индивида складывается

определенные социальные отношения. К важнейшим из них в детском возрасте

относятся следующие:

а) отношения в семье

б) отношения в школе

в) отношения с людьми, с которыми проводятся часы досуга.

Мы хотим обратиться к отношениям в школе.

В школе ребенок находится в довольно сложной системе отношений. Как ученик в

классе он контактирует с товарищами по учебе и учителями, и, как к ученику,

ему предъявляются определенные требования.

В целом система школьных связей распадается на две основные группы: отношение

учеников друг к другу и отношение между учениками и педагогами. Среди

многообразных связей, влияющих на развитие личности учащегося, особое место

занимают его отношения с педагогами. Учитель и ученик взаимодействуют друг с

другом в довольно ответственный период развития личности школьника. И в

принципе нет такой проблемы, которая не касалась бы взаимоотношений учителя и

ученика. Поэтому «внимание к личности ученика, высокие требования к детям и

вера в их силы являются решающим моментом и отношении между учителями и

учащимися для получения хороших результатов в обучении и воспитании» [№19, с.

66].

В чем же сущность взаимоотношений между учителями и учащимися?

Отношение учитель–учащийся представляют собой прежде всего взаимоотношения,

определяемые задачами обучения и воспитания, а также нормами общественной

жизни.

Конкретные проявления отношений учитель-учащийся нельзя сводить только к их

поступкам, поскольку здесь существенное влияние оказывает истолкование этих

поступков. Например, поведение учащихся не только фиксируется учителем, но и

объясняется им. При этом он принимает во внимание психическое и физическое

состояние ученика, свойственную ему манеру общения, его установки и т.д.

Педагогический опыт говорит, что любовь к учителю обычно сопровождается

заинтересованным отношением к предмету. Заинтересованность в предмете

способствует более внимательному восприятию его содержания, а значит ведет к

более высоким достижениям. Ведь известно, что процесс запоминания в

значительной мере зависит от эмоционального состояния лица. Усвоение

преподаваемого материала определяется не только его содержанием, но и

способом его передачи и опосредованно отношением к лицу, которое сообщает эту

информацию. В значительной степени это отношение зависит от профессиональных

качеств учителя [№7, с. 12].

Если преподавание наглядно, учитывает возможности учащихся, развивает их,

использует проблемный принцип, то оно естественно делает учебный материал

более доступным. Дидактическо–методические способности учителя влияют не

только на отношения учащихся к излагаемому материалу, но и на контакты между

ними и детьми. Немаловажно и поведение учителя. Если поступки учителя

соответствуют тем принципам, которые он проповедует на своих уроках при

общении с учащимися, внимателен к ним и справедлив, то школьникам такой

педагог более симпатичен, чем тот, который этими качествами не обладает.

Связанное с отношением учитель-ученик восприятие учебного материала зависит,

таким образом, как от способностей учителя, так и от его поведения и

характера.

Оценивая возможности достижения и поведения учащихся учитель воздействует на

них. «Отметка может сделать человека счастливым, но его же можно расстроить

или даже заставить сомневаться в своих силах» [№7, с. 399]. Младшие

школьники, не умеющие оценивать объективно свои достижения, ориентируются

именно на отметку и переживают ее независимо от того, нравится или не

нравится им учитель.

В одних случаях существенно важно для педагога становится задача повышения

уровня притязания личности – школьник невысоко оценивает себя и свои

возможности, что приводит к определенной ущербности, устойчивой потере

уверенности в успехе. Бережное отношение к человеческой личности, разумный

оптимистический подход к ее перспективам дают возможность педагогу, опираясь

на помощь коллектива учеников, найти стратегию индивидуальной работы с

ребенком [№14, с. 122-123].

Деятельность учителя представляет собой исключительно трудную и сложную

общественную обязанность. В конечном счете учитель отвечает за все, что

происходит в учебном процессе, затрагивающем все стороны личности учителя

(образование, способности, характер), но прежде всего его качества

руководителя. В чем же специфика руководящей деятельности учителя? Учитель

руководит образованием и воспитанием своих учеников. Чем лучше учитель умеет

сочетать высокую требовательность с доброжелательностью, воспитывая учащихся

активными творцами своей жизни, чем лучше учитывает их индивидуальные и

возрастные способности, тем успешнее и эффективнее складываются отношения

между ним и учеником. Анализ стиля педагогического руководства позволяет

выделить в нем следующие моменты:

– требовательность.

Труднейшей педагогической задачей является выработка такого требования,

которое отвечало бы «зоне ближайшего развития» и соответствующим образом

активизировало учащихся. Известно, что завышенные требования приводят

учащихся либо к равнодушию, либо к активному неприятию действий учителя, а

недостаточная требовательность снижает его творческую активность. Вот почему

можно сказать, что требовательность – один из сложнейших моментов в стиле

педагогического руководства.

– доброжелательность.

Если учитель не оказывает достаточно уважения и доверия, что проявляется в

несоответствующем, часто ранящем самолюбие школьников тоне разговора, и

игнорировании личных проблем учащихся, то учащийся теряет интерес к личности

учителя. Поэтому доброжелательность можно охарактеризовать как фактор, без

которого невозможны хорошие отношения между учителем и его учениками.

Методы давления, принуждения и регламентации как стиль руководства сильно

ограничивают возможности свободного, самостоятельного решения учащихся.

Отношения с учителем ухудшаются и иногда принимают форму либо скрытной, либо

откровенной агрессивности.

Особенно, учителю осторожным во взаимоотношениях следует быть с педагогически

запущенными учениками. Как правило, наиболее характерными недостатками

педагогически запущенных детей являются слабоволие, недисциплинированность,

нескромность, пассивность, неуверенность, эгоизм, причем частота их

проявления высока. Поэтому необходимо педагогу очень тщательно подобрать

индивидуальный подход к его родителям, вызвать их на откровение, организовать

их совместную работу по предупреждению, а также преодолению педагогической

запущенности у ребенка. Об этом более подробно в следующих параграфах.

Ранняя профилактика педагогической запущенности детей и связанных с ней

отношений в их деятельности и поведении должна проводиться педагогом на этапе

перехода детей из детского сада в школу, в подготовительной группе детского

сада (или в первом классе с шестилетнего возраста). Это наиболее

благоприятное время для начала этой работы, так как в этом возрасте

проявление педагогической запущенности начинает носить более выраженный

характер. Объясняется это тем, что дети приступают к новому виду обязательной

для них деятельности – учебной, требующей определенной психологической

зрелости, проявления соответствующих умений и навыков, личностных свойств. В

этих условиях педагогически запущенные дети начинают отставать от

сверстников, проявляют несостоятельность в овладении новыми

систематизированными умениями и навыками. Отрицательные проявления начинают

отчетливо просматриваться в их поведении, общении со сверстниками и

окружающими. Но эти же условия, игровой и более динамичный характер учебных

занятий являются наиболее благоприятными для преодоления педагогической

запущенности, выравнивания детей в учебной деятельности, общении, поведении.

На этом этапе педагог должен включаться в активное сотрудничество с

воспитателями детских садов, ведущих работу в старших, подготовительных

группах, через них знакомиться с особенностями детей, коррекционно-

воспитательной работы с ними.

Каждому воспитателю в своей практике приходится сталкиваться с так

называемыми «трудными случаями» воспитания. Эти «случаи» создают дети,

которые не справляются с требованиями программы обучения и воспитания, не

поддаются общим правилам, не реагируют на замечания взрослых, отличаются от

других детей своими менее развитыми интеллектуальными, нравственными,

эмоционально-волевыми и динамическими качествами, отношением к деятельности и

ее результатам. Недостатки в развитии этих детей, как правило, вызваны

педагогическими причинами. Чаще всего это неправильное воспитание в семье,

недостаточное внимание к индивидуальности ребенка в дошкольном учреждении,

слабое взаимодействие родителей и воспитателей в работе с детьми. Проведенные

исследования показали, что те или иные признаки педагогической запущенности

имеют в дошкольных группах более 5% детей [№1].

Это обстоятельство требует организации профилактики педагогической

запущенности у детей уже в дошкольном возрасте. Здесь возникает ряд вопросов.

Когда, в каком возрасте ребенка можно считать педагогически запущенным?

Какого ребенка считать педагогически запущенным? Как предупреждать это

явление? В.А. Сухомлинский писал: «Многолетняя практика воспитательной

работы, исследования умственного труда и духовной жизни детей, все это

приводит к убеждению, что причины в силу которых ребенок становиться

«трудным» не успевающим, в подавляющим большинстве случаев кроются в

воспитании, в условиях раннего детства. И если ребенок стал трудным, если

все, что посильно другим людям, ему непосильно, значит в детстве он не

получил своего развития от окружающих людей того, что должен был получить.

Трудным ребенок становится именно в этом возрасте – от года до восьми лет.»

[№17].

В подготовительной группе и в первом классе нагляднее проявляются признаки

педагогической запущенности, которые непосредственно связаны с обучением в

школе: отставание в психическом, эмоционально-волевом развитии, неспешность в

различных видах деятельности и прежде всего в элементарной учебной,

нравственная неразвитость, невоспитанность. Причем, к этому периоду указанные

явления у многих педагогически запущенных детей проявляются уже не

периодически, а более постоянно и начинают составлять основу будущих

особенностей личности этих детей. Наиболее характерными компонентами

педагогической запущенности в дошкольном возрасте являются следующие:

1. Неуспешность в ролевой игре и других видах деятельности.

Дети не хотят с ними играть, доверять им роль организатора или лидера в игре.

Педагогически запущенный ребенок, даже получивший каким-то путем такую роль,

фактически не ведет игру, а руководит её действительный лидер. Больше

половины педагогически запущенных школьников никогда не претендуют на роль

организатора, а довольствуются простым исполнением приказов и просьб других.

Дети упрямые, имеющие организаторские способности, избалованные, очень любят

командовать, пренебрежительно относиться к товарищам. Своим лидерством, если

они его завоевывают, подавляют остальных, не считаются с их мнением,

интересами других детей. Игры, в которых они участвуют, не длительны, быстро

меняют друг друга. Есть дети (их большинство), которые не включаются в

ролевую игру так как, неловки, не умеют развивать сюжет, быстро отвлекаются

от заданной роли. Другим детям с ними играть не интересно. Потому

педагогически запущенные дети отдают предпочтение предметным играм, в которых

недостатки не становятся настолько ощутимыми.

2. Неподготовленность к обучению в школе.

Главнейшей предпосылкой успешного обучения ребенка в школе, как одного из

условий предупреждения возникновения и развития педагогической запущенности,

является усвоение про­грам­мы обучения и воспитания. Лучших результатов

добиваются педагогически запущенные дети на занятиях по музыке, физкультуре,

природоведению, слабее они на занятиях по математике, рисованию, лепке. На

занятиях по развитию речи эти дети мало говорят, активный запас слов

ограничен, речь бедна по своему содержанию и словарному запасу, часто

неграмотны, они не могут правильно построить предложение, почти не используют

в речи образные выражения. На занятиях по математике такие дети, как правило,

пассивны, так как не умеют логически мыслить, быстро утомляются, не могут

сосредоточиться. Таким образом, для педагогически запущенных детей характерна

слабая обучаемость: они не воспринимают указания учителя, невнимательно

слушают и забывают задания, выполняют их механически, без учета предъявляемых

требований. Потому многие из них отдают предпочтение труду, продуктивным

видам деятельности, хотя больших успехов из-за имеющихся недостатков в них не

достигают.

3. Неумелое, неправильное поведение, связанное с недоразвитием нравственных

качеств.

Большинство педагогически запущенных детей правильно оценивают хорошие и

плохие поступки детей и взрослых, могут элементарно объяснить причину

недовольства взрослых и сверстников. Другое дело, что у педагогически

запущенных детей существует большой разрыв между их сознанием и поведением.

Ребенок перенимает образцы поведения у взрослых (прежде всего у родителей),

не осознанно подражает им, а предлагаемые правила поведения, требования к

нему воспринимает формально. Таким образом, нравственное развитие «трудных»

детей подчинено общим возрастным закономерностям, однако под влиянием

негативных факторов у них могут наблюдаться и противоположные тенденции в

развитии как положительных, так и отрицательных качеств. Например, у них

могут иметься тенденция к сужению проявлений таких свойств как

внимательность, способность прощать, веселость, отзывчивость, уверенность,

прямота, тогда как у остальных детей эти положительные свойства расширяются.

Зато педагогически запущенные дети становятся все более неработоспособными,

пассивными, рассеянными, озлобленными, в то время, как другие дети постепенно

избавляются от этих качеств.

Взаимодействие, сотрудничество детского сада и школы по предупреждению

педагогической запущенности детей должно быть направлено на устранение причин

и последствий неправильного воспитания. Для этого педагогу или воспитателю

необходимо:

1. Прежде всего тщательно проводить предупредительную работу, в процессе

которой идет усиленное развитие положительных свойств личности ребенка и

торможение развития отрицательных. Достигается это следующими путями:

– Включение ребенка в активную деятельность на основе использования его

положительных интересов и склонностей.

– Организация и руководство общением ребенка со сверстниками на основе его

положительных качеств.

– Дифференцированная работа по нравственному воспитанию.

– Оказание систематической помощи ребенку в ликвидации пробелов в знаниях об

окружающем мире, в усвоении им программы начальной школы.

2. В процессе работы по преодолению педагогической запущенности детей должны

быть устранены причины ее вызывающие и стимулирующие ее развитие. На решение

этой задачи должны быть направлены следующие действия воспитателей и

педагогов:

– Психолого-педагогическая подготовка родителей с учетом недостатков и ошибок

семейного воспитания.

– Активное включение родителей в воспитательный процесс путем специальных

поручений, советов, заданий, наметок.

– Контроль за организацией и поддержанием нормального режима труда и отдыха

ребенка в семье, устранение его безнадзорности.

– Использование мер общественного и административного воздействия на

родителей, уклоняющихся от воспитания детей.

3. Необходимо более рациональное построение воспитательной и образовательной

работы с детьми в группе, классе в особенности с педагогически запущенными

детьми.

– Изменение отношения самого педагога к ребенку, методов работы с ним.

– Изменение взаимоотношений сверстников в классе.

– Укрепление и совершенствование связей воспитателей детских садов со школой

по подготовке родителей будущих первоклассников к школе.

1.2. Роль школы в работе с семьей по профилактике

педагогически запущенных учащихся

Проблема «трудных», педагогически запущенных отстающих учащихся имеет

глубокие корни. Чаще всего эти дети из неблагополучных, педагогически

несостоятельных семей, в которых не создано нормальных условий, не ведется

полноценной воспитательной работы с детьми. По формальным признакам – это

неполноценные семьи, в которых нет одного из родителей, семьи с неустойчивым

или отрицательным психологическим микроклиматом, семьи с очень низким уровнем

педагогической культуры, допускающие массу ошибок в воспитательной работе с

детьми, или не уделяющие воспитанию детей необходимого внимания, времени,

сил, строящие ее безграмотно, неправильно. Трудно ожидать от этих семей

полноценного образования, развития и воспитанности детей, соответствующих

требованиям школы и возможности самих детей. Они должным образом не обучены,

не воспитаны и не развиты, т.е. педагогически запущены.

С элементами семейной педагогической запущенности эти дети приходят в детский

сад. И если с этими детьми в детском саду не ведется коррекционно-

воспитательной работы, если не ведется необходимой педагогической работы с

родителями этих детей, то на запущенность семейную наслаивается дошкольная.

Дети приходят в школу, психологически, как и все остальные благополучные, они

рассчитывают на успех в учебе, достойное положение в классе, хорошее

отношение к себе со стороны учителя и товарищей, хотя по объективным

показателям к этому не подготовлены. Эта их неготовность скоро обнаружится.

Учитель, особенно неопытный, неготовый к встрече с такими учениками,

реагирует на их особенности отрицательно. Плохие оценки, замечания учителя

ставят этих детей в невыгодное для них положение среди сверстников, порождают

сомнения в своей состоятельности, возможностях учиться и вести себя успешно,

благополучно «как все». Теряется надежда на успех, на «достойное» положение в

классе. В этих условиях, если учителя начальных классов вовремя не выявляют

таких детей, не наладят с ними индивидуальной работы, не помогут им догнать

успевающих товарищей в учебе, прилежании, поведении, их запущенность будет

нарастать, на семейную и дошкольную запущенность наслоится школьная.

Главная же работа по преодолению отставаний, по предупреждению отклонений в

учебной деятельности и поведении этих детей ложится на учителя начальных

классов. Суть и основная задача этой работы состоит в следующем:

1) Надо не дать почувствовать детям качественной разницы в их

подготовленности к учебе в школе, не подчеркивать их слабых сторон.

2) Помогать отстающим детям не терять веры в свои силы, интереса к учебе,

желания заниматься (продумать систему индивидуальных занятий).

3) Укрепить авторитет этих ребят в классе, их товарищеское взаимоотношения.

На какое-то время учителю придется отступить от единства требований к детям в

учебно-воспитательной работе, подходить к оценке их знаний и поведения строго

дифференцированно. Ругать, наказывать, ставить плохие оценки за их отставание

в учебе нельзя, бесполезно и вредно. Отстающего надо поддержать, сказать, что

он не хуже других. С этой целью необходимо использовать методику создания

ситуаций успеха, щадящей нагрузки, дифференциации требований, личностного

подхода [№ 12].

Преодоление педагогической запущенности детей возможно только при объединении

усилий, распределение функций и координации воспитательных воздействий школы

и семьи. В современных условиях и педагоги и родители могут действовать

эффективно и в то же время самостоятельно, лишь включаясь в процесс

общественного воспитания, сотрудничая и взаимодействуя друг с другом. Но чаще

всего такое взаимодействие невозможно. Большинство педагогически запущенных

детей растут в неблагополучных семьях, в которых отсутствуют единые

требования к ребенку, имеет место низкий культурный и педагогический уровень

родителей. Неблагополучная семья должна быть для учителя не только объектом

изучения, но и воздействия. Однако, как начальное и обязательное звено

взаимодействия школы и семьи является изучение особенностей неблагополучных

семей.

Можно выделить следующие типы неблагополучных семей:

1. Привычно конфликтная семья, в которой по причинам психологического порядка

– неумения или нежелания людей общаться «по-хорошему», считаться друг с

другом, учитывать настроения, интересы, вкусы разрушают межличностные

взаимоотношения супругов.

2. Педагогически несостоятельная семья, в которой родители используют такие

способы воспитания детей, которые противоречат естественному процессу

развития личности ребенка. «У таких родителей нет ни ясной цели, ни программы

воспитания» [№ 11].

3. Аморальная семья, в которой уже не только личные взаимоотношения, но и

весь образ жизни родителей предполагает рассогласование с нормами и правилами

поведения. Это семьи, в которых пьянство, дебош, безнравственность взрослых

получает уродливые формы, становится достоянием гласности.

В то же время особенности всех неблагополучных семей во многом способствуют

неблагоприятному развитию взаимоотношений родителей со школой. Постоянный

настрой на внутренние проблемы семьи исключают у родителей интерес к школьной

жизни детей. Показателями такого состояния во взаимоотношениях нагляднее

всякого рода мероприятий: собраний, лекций, невнимание к советам, нежелание

что-либо о себе сообщать.

Наиболее привычными способами работы учителя с семьями остаются экстренные

вызовы родителей в школу, посещение их на дому, специальные письма на работу,

производство. Родителей ставят в известность о неудовлетворительной учебе и

плохом поведении учащихся. Вызовы и посещения обычно сопровождаются

разговорами о невнимании родителей к предписаниям воспитателей, к его

требованиям, об устранении ошибок или конкретной линии поведения учащегося.

Этим функции взаимодействия исчерпываются. Обращение за помощью по месту

работы родителей или в общественные организации используется в качестве

крайней меры. Чем же объясняется столь низкий эффект таких, казалось бы,

испытанных в школьной практике приемов воздействия педагогов на родителей?

Можно предположить, что претендуя на универсальность эти приемы носят

достаточно отвлеченный характер и не учитывают конкретных, индивидуальных

особенностей детей и родителей. Они не демонстрируют так же готовности

педагога действовать совместно и заодно с родителями «ради» учащегося. И все

же главный недостаток кроется в том, что применение этих приемов производится

без расчета на эмоциональный фактор, который всегда определяет взаимодействия

между людьми. Более того, постоянно выслушивая замечания и упреки в свой

адрес, родители проникаются отрицательными эмоциями. Более значимыми для

родителей являются доброта, человечность, чуткость, внимание.

Построение отношений, основанных на сотрудничестве, взаимопонимании, может

проходить по заранее намеченному плану, получая выражение в ряде состояний:

от неопределенности, опасений и тревог до возникновения положительных эмоций

и желания продолжать сотрудничество, исполнять требования школы. Методика

построения таких отношений педагога с родителями была разработана Иркутским

государственным университетом как вариант «Методики контактного

взаимодействия» Л.Б. Филонова.

Установление контакта педагога с родителями по принципам этой методики

проходит 6 стадий:

1. Степени напряжения в общении, устранение недоверия, тревожности и

неуверенности родителей в отношении с педагогом – основная цель первой

начальной стадии. Для этого у родителей специально формируется представление

о том, что учитель способен понимать и ценить их чувства к ребенку. Из беседы

исключается все, что настораживает, вызывает недовольство, тревожность,

создает у родителей положительную установку на продолжение общения.

2. На второй стадии начинается углубление начального стремления к общению.

Единой темой становится интерес уже не к отдельным положительным проявлениям

и качествам, мотивам поведения и т.д.

Родителям предоставляется возможность высказаться о ребенке, чтобы они сами

могли лучше увидеть его как бы со стороны. Это способствует возникновению у

них положительных эмоций по отношению к педагогу, как к слушателю, который

поддерживает и разделяет их интерес к ребенку.

3. При достаточном ярком проявлении признаков сближения (родители начинают

добровольно появляться в школе, доброжелательны и откровенны) наступает

третья стадия. В это время учитель может начать информировать родителей о

своих намерениях повышать требовательность, стать строже, проявить больше

внимания. Он предлагает объединить усилия и выясняет отношение родителей к

своим намерениям, которые в данный момент, как правило, встречаются

доброжелательно. Родители настраиваются на предстоящие взаимодействия.

4. На четвертой стадии достигнутое взаимопонимание проверяется на прочность.

Это естественное стремление сторон к устранению имеющихся недостатков во

взаимных отношениях. О них высказываются как учитель, так и родители.

Предметом обсуждения могут быть и отрицательные свойства учащихся. Тем самым

стороны как бы предупреждают друг друга о тех неблагоприятных факторах,

которые в состоянии помешать нормальному общению в дальнейшем. При этом

стороны впервые приходят к единому выводу, что для достижения успеха в

воспитании необходимо иметь объективную характеристику как самого

педагогически запущенного учащегося, так и той обстановки, в которой он живет

и учится.

5. На пятой стадии окончательно конкретизируется цель и перспектива

дальнейшей воспитательной работы. Родителям сообщаются также некоторые

сомнения, с ними обсуждаются те сложности, которые могут стать помехой для

реализации воспитательных воздействий на учащихся. Такая откровенность, как

правило, уже встречает сочувствие, стремление пойти навстречу. Утвердившиеся

доверительные отношения постоянно перерастают на этой стадии в возможность

активного содействия учителю.

6. Шестая стадия – стадия конкретного сотрудничества и выработки единых

требований. В этот период происходит распределение ролей и «зон влияния» на

учащегося, кроме того, это и стадия совместного контроля. Родителям

предоставляется возможность постоянно обсуждать с педагогом отдельные детали

совместно принимаемых решений и того, как они исполняются. Вместе

анализируются и происходящие изменения в поведении и в личности ребенка.

1.3. Опыт работы учителей с трудными детьми

Среди проблем, связанных с интенсификацией учебно-воспитательного процесса в

школе, особое место занимает вопрос о возвращении интереса к учителю у

трудных школьников, т.е. у тех учащихся, которые в силу ряда объективных и

субъективных причин (воспитание в неблагоприятных семьях, невоспитанность

чувства ответственности за учебный труд и др.) порвали контактные связи со

своими сверстниками, а отсюда утратили интерес к школе. Как предотвратить

«смысловой барьер» и вернуть утраченный интерес к учению?

Доктор психологических наук А.Г. Степанченко предлагает свою методику

контактного взаимодействия. При поиске и определении путей возвращения

интереса к учению, он пришел к выводу, что воспитательное воздействие должно

найти выражение в той сфере, которая для ребенка представляет жизненно важный

интерес. Таковой можно считать внеучебную деятельность, охватывающую

организацию учащихся в свободное от занятий время. Внеучебная деятельность

многообразна по формам (групповая, индивидуальная, массовая) и по видам

(проведение опытов и экспериментов под руководством учителя, участие ребенка

в качестве экскурсовода, лектора, тренера, организатора походов, школьных

вечеров, праздников и др.).

Методика контактного взаимодействия базируется на наиболее общих

закономерностях установление контакта между людьми вообще. Ценность ее

состоит в том, что организатору воспитательного процесса легко ввести

корректирующие поправки во внеучебную деятельность, учитывая специфические

условия, проводимой работы, развитие взаимоотношений в затруднительных

условиях. Из шести стадий, предложенных автором, в работе с педагогически

запущенными детьми средних школ № 11, 15, школы-интерната № 21 г. Иркутска

были применены две первых:

1) стадия накопления согласия;

2) поиск общих или совпадающих интересов.

Целесообразность их применения в общем процессе контактного воздействия

заключается в том, что на этих стадиях снимаются «психологические барьеры»

между трудно воспитуемым и его воспитателем, учителем. В процессе общения

снижается «напряжение», «противостояние» двух сторон – воспитателя и

воспитанника, на основе совпадающих интересов формируется основание для

сближения и «ускоренного взаимопонимания».

Результаты исследования по введению методики контактного взаимодействия в

работе со школьниками показали, что должны соблюдаться условия: 1.

Нормализация отношений ребенка с ученическим коллективом. 2. Утверждение

трудных школьников в каких-то хороших делах, заслуживающих высокую оценку

товарищей. 3. Создание возможности занять положительное место в отношениях с

одноклассниками.

Основными показателями появившегося интереса к учению А.Г. Степанченко считал:

1) отсутствие пропусков уроков без уважительных причин;

2) улучшение успеваемости;

3) желание выполнить задание для всей школы;

4) изменение поведения.

Методика контактного взаимодействия А.Г. Степанченко очень интересна и весьма

целесообразна. Она привлекает своей нестандартностью, необходимостью

проведения «в новой среде». Обширное введение ее в практическую деятельность

должно привести к высоким результатам.

II. Опытно-диагностическая работа

2.1. Методы изучения

педагогически запущенных детей

Воспитательная работа с трудновоспитуемым ребенком имеет два основных

аспекта: анализирующих и корректирующих. Анализирующий направлен на

выявление, диагностику уровня развития личности ребенка на нисходящей линии.

Коррекция реализуется в процессе применения приемов и способов

педагогического воздействия на ребенка с целью его перевоспитания. В

практической деятельности педагога эти два вида действия постоянно

перекликаются. Педагог анализирует определенные поступки ученика и

воздействует на него. Получив определенный педагогический эффект он снова

использует тот или иной прием воздействия.

Однако наименее исследованными остаются вопросы, касающиеся изучения причин

неблагополучия в отношениях трудновоспитуемого ребенка с окружающими, а также

вопросы, связанные с разработкой путей и условий формирования его позитивных

отношений со сверстниками и взрослыми.

Известно, что изолированное положение ребенка в системе личных

взаимоотношений становится серьезной преградой на пути становления личности.

В то же время возникающие положительные отношения педагогически запущенного

ребенка со сверстниками могут задерживать его развитие по нисходящей линии.

Страницы: 1, 2